Về phương pháp dạy – học hợp tác

Bài viết mô tả khái niệm, điều kiện tiên quyết và lợi thế của nó bao gồm: tự tổ chức, nâng cao tính năng động nhóm, động cơ học tập tốt hơn, thái độ học tập tích cực đối với các bài học ở trường, bồi dưỡng lòng tự trọng và tính tự giác cá nhân, nâng cao kết quả học tập. Để nắm chi tiết hơn nội dung nghiên cứu, mời các bạn cùng tham khảo bài viết.

Trờng ĐạI học s phạm Hà Nội Tạp chí khoa học số năm 2005 Về phơng pháp dạy - học hợp tác Nguyễn Thị Phơng Hoa Trờng ĐH Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội I Vài nét lịch sử đời phơng pháp dạy- học hợp tác John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, đợc coi ngời khởi xớng xu dạy học hợp tác ông, vào đầu năm 1900, nhấn mạnh vai trò giáo dục nh phơng tiện dạy cho ngời cách sống hợp tác chế độ xà hội dân chủ Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lý học xà hội Kurt Lewin đà tạo nên dấu ấn lịch sử phát triển t tởng giáo dục hợp tác ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng cách thức c xử nhóm nghiên cứu hành vi nhà lÃnh đạo thành viên nhóm dân chđ Sau ®ã, Mornton Deutsch, mét häc sinh cđa Lewin, đà phát triển lý luận hợp tác cạnh tranh sở lý luận tảng Lewin Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw (1978) đà đánh dấu bớc ngoặt quan trọng việc hoàn thiện hình thức hợp tác dạy học hợp tác Với 122 nghiên cứu năm 1981 193 nghiên cứu năm 1989 giáo dục hợp tác, Johnson cộng đà nhận thấy giáo dục hợp tác có nhiều khả tạo nên thành công hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu học đến phổ thông trung học Các nghiên cứu nhóm ảnh hởng giáo dục hợp tác tới t phê phán, lòng tự trọng, mối quan hệ chủng tộc dân tộc, hành vi xà hội nhiều tiêu chuẩn khác đà giáo dục hợp tác tỏ u việt đa số hình thức giáo dục truyền thống Năm 1992, với việc nghiên cứu 200 trờng đại học cao đẳng, Astin đà rút kết luận tơng tác ngời học với ngời học với giáo viên (GV) sở rõ ràng để dự đoán đợc thay đổi tích cực quan điểm nhận thức sinh viên đại học cao đẳng Trên sở nghiên cứu này, Astin đà nhấn mạnh đến yêu cầu phải sử dụng nhiều giáo dục hợp tác trờng đại học cao đẳng Đến năm 1996, lần phơng pháp dạy học hợp tác đợc đa vào chơng trình học thức hàng năm số trờng ĐH Mỹ Gần đây, David Roger Johnson thuộc trờng Đại học Minnesota - Shlomo Sharan thuộc trờng Đại học Tel Aviv, Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins với nhiều nhà nghiên cứu khác đà phát triển giáo dục hợp tác thành phơng pháp dạy học đại vòng 30 năm trở lại nhằm phát huy tính tích cực ngời học II Về phơng pháp dạy - học hợp tác A Khái niệm ý nghĩa dạy-học hợp t¸c Kh¸i niƯm Cã thĨ dïng c¸c c¸ch gäi khác cho phơng pháp dạy- học này, tùy góc ®é xem xÐt NÕu xÐt tõ gãc ®é GV víi hoạt động dạy học ngời ta hay nói dạy học hợp tác, xét từ góc độ ngời học học tập hợp tác Thông thờng, tài liệu lý luận dạy học phơng Tây, xuất phát từ quan điểm dạy học lấy ngời học với hoạt động học 26 trung tâm nên khái niệm học tập hợp tác đợc dùng phổ biến Có nhiều cách định nghĩa khác khái niệm dạy học hợp tác hay học tập hợp tác Ví dô nh−: D Johnson, R Johnson & Holubec (1990): häc tập hợp tác toàn hoạt động học tập mà học sinh thực nhóm, phạm vi lớp học Có đặc điểm quan trọng mà học hợp tác phải đảm bảo đợc: - Sự phụ thuộc lÉn mét c¸ch tÝch cùc - ý thøc tr¸ch nhiệm cá nhân - Sự tác động tơng hỗ - Các lực xà hội - Đánh giá nhóm J Cooper, tác giả khác (1990): học tập hợp tác chiến lợc học tËp cã cÊu tróc, cã chØ dÉn mét c¸ch hƯ thống, đợc thực nhóm nhỏ, nhằm đạt đợc nhiệm vụ chung Ngoài ra, có nhiều định nghĩa khác dạy-học hợp tác Tựu trung lại, đa cách hiểu toàn diện tổng quát dạy- học hợp tác nh sau: Dạy-học hợp tác chiến lợc dạy-học tích cực, thành viên tham gia hoạt động học tập nhóm nhỏ (mỗi nhóm bao gồm thành viên có trình độ khả khác nhau) nhằm mục đích phát triển hiĨu biÕt vµ chiÕm lÜnh mét néi dung häc tËp ý nghĩa dạy học hợp tác Dạy học hợp tác hình thức học tập có tính thích nghi cao phát huy đợc tối ®a tÝnh tÝch cùc cđa ng−êi häc, thĨ hiƯn thể nh: ã Thúc đẩy trình học tập tạo nên hiệu cao học tập học sinh (HS) tham gia vào nhóm thảo luận; ã Tăng tính chủ động t duy, sáng tạo khả ghi nhớ HS trình học tập; ã Tăng thêm hứng thú học tập ngời học; ã Giúp HS phát triển kỹ giao tiếp ngôn ngữ; ã Nâng cao lòng tự trọng tự tin ngời học; ã Giúp thúc đẩy mối quan hệ cạnh tranh mang tính tích cực học tập B năm thành tố dạy-học hợp tác Sự phụ thuộc lẫn mang tính tích cực (cùng thành công hay thất bại sink or swim together) ã Nỗ lực thành viên nhóm cần thiết thiếu thành công nhóm; ã Mỗi thành viên có đóng góp định nỗ lực chung nhóm Đóng góp xuất phát từ khả ngời từ vai trò trách nhiệm ngời công việc Tơng tác trực tiếp (tác động đến thành công nhau) thông qua: ã Giải thích lời nói cách thức giải vấn đề; ã Chia sẻ tri thức cho ngời khác nhóm; ã Kiểm tra hiểu biết; ã Thảo luận nội dung đợc học; Trách nhiệm cá nhân tập thể ã Giữ cho quy mô nhóm mức độ phù hợp Số lợng thành viên nhóm trách nhiệm cá nhân lớn; 27 ã ã Phát kiểm tra riªng cho tõng HS; BÊt ngê kiĨm tra b»ng cách gọi HS lên trình bày công việc nhóm trớc GV toàn thể lớp; ã Quan sát nhóm ghi lại mức độ thờng xuyên đóng góp cho công việc nhóm thành viên; ã Chỉ định thành viên nhóm giữ vai trò ngời kiểm tra Nhiệm vụ ngời kiểm tra yêu cầu thành viên khác nhóm giải thích nguyên nhân sở dẫn tới câu trả lời nhóm; ã Đề nghị HS dạy lại đà đợc học cho ngời khác Các kỹ giao tiếp nhóm nhỏ HS cần đợc dạy kỹ xà hội (social skills), bao gồm: ã Khả lÃnh đạo; ã Tính đoán; ã Khả tạo lòng tin; ã Kỹ giao tiếp; ã Kỹ giải mâu thuẫn Điều chỉnh nhóm ã Các thành viên nhóm đánh giá mức độ thành công việc hoàn thành mục tiêu đề nh mức độ thành công việc trì mối quan hệ; ã Chỉ công việc cá nhân có ích hay ích công việc chung; ã Xem xét khả thay đổi giữ nguyên mối quan hệ hợp tác nhóm C số hoạt động lớp học sử dụng phơng pháp dạy- học hợp tác Jigsaw (ghép nhóm) Jigsaw lần đợc sử dụng dạy học vào năm 1971, thành phố Austin bang Texas (Mỹ) Lớp đợc chia thành nhóm gồm HS, thành viên nhóm đợc phân công nghiên cứu nội dung học tập sau dạy lại cho thành viên nhóm Để giúp việc học tập, học sinh đợc phân công nghiên cứu nội dung định xem vấn đề quan trọng dạy kiến thức nh Sau tiến hành nhóm chuyên biệt (expert groups) nh vậy, học sinh tập hợp lại theo nhóm ban đầu dạy lại kiến thức đà đợc học Tiếp theo công việc kiểm tra đánh giá Hình thức Nghĩ - Nhóm đôi - Chia sẻ Loại hoạt động bao gồm bớc Bớc thứ nhất, cá nhân lặng yên suy nghĩ cách độc lập câu hỏi mà giáo viên đa Bớc thứ hai, học sinh chia thành nhóm đôi trao đổi ý kiến Bớc thứ ba, nhóm đôi chia sẻ câu trả lời với nhóm đôi khác với nhóm Phỏng vấn ba bớc Mỗi thành viên lớp chọn thành viên nhóm khác làm đối tác Đầu tiên, ngời vấn đối tác cách đa câu hỏi nhằm làm sáng tỏ vấn đề Sau đó, vai trò đợc thay đổi Cuối cùng, thành viên trao đổi lại câu trả lời đối tác với nhóm Thảo luận vòng tròn Lớp học đợc phân chia thành nhóm nhỏ từ - ngời ngời đợc định làm nhiệm vụ ghi chép Một câu hỏi đợc đa với nhiều câu trả lời học sinh có 28 khoảng thời gian định để suy nghĩ câu trả lời Sau thời gian suy nghĩ (think time), thành viên nhóm trao đổi câu trả lời với theo hình thức vòng tròn lợt Ngời ghi chép ghi lại câu trả lời Ngời bên cạnh ngời ghi chép bắt đầu trớc thành viên khác lần lợt đa câu trả lời hết thời gian quy định Ôn tập ba (three- minute review) Trong st mét cc th¶o ln, giáo viên yêu cầu tạm ngừng cho nhóm phút để nhìn lại đà đợc thảo luận, đặt câu hỏi nhằm mục đích làm sáng tỏ vấn đề trả lời câu hỏi Đánh số Trớc hết, nhóm gồm học sinh đợc thành lập Mỗi thành viên nhóm đợc đánh số 1, 2, 3, Sau đó, câu hỏi đợc nhóm thảo luận trả lời cho tất thành viên trả lời đợc Giáo viên gọi số (ví dụ số 2) thành viên mang số lần lợt đa câu trả lời Tập thể - Nhóm đôi - Cá nhân Ban đầu, HS tiến hành giải vấn đề phạm vi đội, sau với đối tác để tạo thành nhóm đôi, cuối Hoạt động đợc thiết kế nhằm mục đích khuyến khích, tạo động thúc đẩy HS việc giải thành công vấn đề ban đầu nằm khả Điều dựa sở khái niệm đơn giản việc học trung gian (mediated learning), nghĩa là, HS làm đợc nhiều có giúp đỡ yếu tố trung gian Với việc cho phép HS giải quyết vấn đề mà thân học sinh thực đợc nhóm sau với đối tác, học sinh nhận chúng tự giải vấn đề mà ban đầu làm đợc với giúp đỡ ngời khác Lựa chọn ngời thông thái GV lựa chọn HS có lợng kiến thức đủ để chia sẻ thông qua việc đặt câu hỏi tơng đối khó để HS đó, ngời thông thái (the sages), tỏa xung quanh lớp Sau đó, HS lại ngời đứng xung quanh ngời thông thái (với điều kiện hai ngời nhóm có ngời thông thái) Ngời HS thông thái giải thích họ biết, đó, ngời khác lắng nghe, đặt câu hỏi, ghi chép lại Sau đó, tất HS trở lại nhóm lần lợt ngời giải thích lại họ vừa học đợc, so sánh kiến thức mà không sợ trùng lặp Khi có ý kiến không đồng ý phát sinh, nhóm tiến hành thảo luận giải Nhóm đôi Lớp học đợc phân thành nhóm ngời Từng đôi tách để giải nhiệm vụ đợc giao để sau dạy lại đôi lại nhóm Trong trình làm việc, nhóm đôi giải chung vấn đề trao đổi tham khảo lẫn Sau đó, nhóm đôi tập hợp lại theo nhóm ban đầu nhóm đôi tiến hành truyền lại cho đà học Cuối cùng, nhóm nhìn nhận đánh giá mức độ thành công nh cách thức làm cho việc học tập đạt hiệu chất lợng D Các điều kiện thực dạy - học hợp tác có hiệu Quá trình học tập hợp tác có hiệu đáp ứng đợc điều kiện sau đây: ã Mục đích học tập đợc xác định rõ ràng; ã ý thức trách nhiệm cao thành viên tham gia; • Sù phơ thc lÉn mét c¸ch tÝch cùc thành viên; 29 ã ã ã ã ã Hình thành đợc động hợp tác; Sự phân chia nhiệm vụ hợp lý nhóm thành viên nhóm; Có phối hợp nhiệm vụ; Đánh giá nhóm ; Kỹ giao tiếp Đ Tiêu chuẩn đánh giá khả làm việc theo nhóm Dựa vào u điểm, cách thức tiến hành yêu cầu hình thức làm việc nhãm nhá TS M.Ballot thc trung t©m t− vÊn viƯc làm Massachusset đa 15 tiêu chuẩn để đánh giá khả làm việc theo nhóm nh sau: Lòng tin với bạn nhóm Bình tĩnh tìm khả giải tình thời gian gấp rút Tôn trọng ý kiến thành viên nhóm Khả hợp tác với thành viên khác Biết cách tổ chức công việc theo kế hoạch vạch Khả làm việc dới áp lực Khả giao tiếp Khả kiểm soát tình huống, tình dự kiến Khả thuyết phục ngời khác để bảo vệ ý kiến 10 Lạc quan bị dồn đến chân tờng 11 Trách nhiệm với công việc chung 12 Kiên trì, công việc đình trệ 13 Quyết tâm đạt kết nh− mong mn 14 Nh¹y bÐn viƯc dù tÝnh trớc tình khác xảy công việc khả giải tình 15 Biết cách lắng nghe ý kiến ngời khác khuyến khích ngời khác đa ý kiến riêng Nếu đạt 10/15 tiêu chuẩn bạn đợc đánh giá ngời có kỹ làm việc hợp tác theo nhóm tốt Dựa tiêu chí này, ngời học rút kinh nghiệm tự kiểm tra khả hợp tác nhóm thân để qua nâng cao khả hợp tác hiệu học tập Tài liệu tham khảo http://www.edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm http://www.jigsaw.org http://www.intime.uni.edu http://www.fp.uni.edu http://www.glencoe.com Summary The Concept of Co-Operative Learning Nguyen Thi Phuong Hoa Co-operative Learning is a proved approach to activate learners by reaching particular learning goals in team-work The article describes the concept, its prerequisites and its advantages: e g self organization, improving of group dynamics, better learning motivation, positive learning attitude towards school lessons, fostering self-esteem and personal selfregulation, increase of learning results Altogether this modern learning method gives an impressive example of a sustainable and successful learning strategy, worth to be spread wheresoever it is appropriate 30 ... học tập hợp tác đợc dùng phổ biến Có nhiều cách định nghĩa khác khái niệm dạy học hợp tác hay học tập hợp tác Ví dụ nh: D Johnson, R Johnson & Holubec (1990): học tập hợp tác toàn hoạt động học. .. Tựu trung lại, đa cách hiểu toàn diện tổng quát dạy- học hợp tác nh sau: Dạy- học hợp tác chiến lợc dạy- học tích cực, thành viên tham gia hoạt động học tập nhóm nhỏ (mỗi nhóm bao gồm thành viên... lĩnh nội dung học tập ý nghĩa dạy học hợp tác Dạy học hợp tác mét h×nh thøc häc tËp cã ”tÝnh thÝch nghi cao” phát huy đợc tối đa tính tích cực ngời học, thể cụ thể nh: ã Thúc đẩy trình học tập tạo