Năng lực vận dụng kiến thức của HS là khả năng của bản thân người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải [r]
(1)ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐẶNG XUÂN MINH
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA TRONG SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC LỚP 11
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
HOÁ HỌC CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
(2)ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐẶNG XUÂN MINH
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA TRONG SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC LỚP 11
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
HOÁ HỌC CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HOÁ HỌC
Mã số: 60.14.01.11
(3)LỜI CẢM ƠN
Em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy TS Nguyễn Đức Dũng, tận tình hướng dẫn suốt trình viết luận văn
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, cán quản lý, Thầy, Cô giáo giảng dạy lớp cao học lý luận PPDH môn hoá học khoá 10- Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội giao đề tài, truyền thụ cho em kiến thức kinh nghiệm quý báu giúp em có sở làm đề tài áp dụng thực tiễn vào giảng dạy
Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, tổ Hóa học trường THPT Lý Tự Trọng , Trường THPT Trần Văn Bảo – Huyện Nam Trực – Tỉnh Nam Định, quý thầy giáo, cô giáo nơi em thực nghiệm sư phạm
Cuối em kính chúc q Thầy, Cơ sức khỏe thành cơng nghiệp cao quý
Hà Nội, tháng 12 – 2016
Học viên
(4)DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT BTHH
BTPH
Bài tập hóa học Bài tập PH CTCT
DH GV GD&ĐT
Công thức cấu tạo Dạy học
GV
Giáo dục đào tạo
HS HS
HTBT Hệ thống tập
PPDH PP PH
Phương pháp dạy học Phương pháp
Phân hóa
THPT Trung học phổ thơng
TNSP NL
NLVDKT SBT SGK
Thực nghiệm sư phạm Năng lực
Năng lực vận dụng kiến thức Sách tập
(5)MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục chữ viết tắt ii
Mục lục iii
Danh mục bảng vi
Danh mục biểu đồ vii
MỞ ĐẦU
Chƣơng CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CỦA HỌC SINH
1.1 Dạy học phân hóa
1.1.1 Cơ sở khoa học DHPH
1.1.2 Khái niệm dạy học phân hoá
1.1.3 Ý nghĩa, tầm quan trọng DH phân hoá
1.1.4 Các yếu tố sử dụng DH phân hoá 10
1.1.5 Các đặc điểm lớp học phân hoá 13
1.1.6 Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá 13
1.1.7 Nhiệm vụ GV HS dạy học phân hoá 14
1.2 Năng lực phát triển lực cho HS trung học phổ thông 14
1.2.1 Khái niệm lực 14
1.2.2 Năng lực HS Trung học phổ thông 16
1.2.3 Phát triển số lực cho HS DH hóa học 17
1.2.4 Các PP đánh giá lực 17
1.3 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học 19
1.3.1 Khái niệm lực vận dụng kiến thức hóa học 19
1.3.2 Cấu trúc lực vận dụng kiến thức hóa học 20
1.3.3 Các biểu lực vận dụng kiến thức hóa học 21
1.3.4 Nguyên tắc biện pháp phát triển lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh 21
1.4 Bài tập hóa học tập phân hóa 22
(6)1.4.2 Bài tập Phân hóa 24
1.5 Thực trạng dạy học phân hóa sử dụng tập phân hố dạy học hóa học số trường THPT tỉnh Nam Định 25
1.5.1 Mục đích điều tra 25
1.5.2 Nội dung – Phương pháp- Đối tượng - Địa bàn điều tra 25
1.5.3 Kết điều tra 26
Tiểu kết chương 28
CHƢƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN HIĐROCACBON-HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH 29
2.1 Mục tiêu cấu trúc chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 29
2.1.1 Mục tiêu chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 29
2.2 Nguyên tắc quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống tập PH phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 31
2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn xây dựng tập phân hố phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 31
2.2.2 Quy trình xây dựng tập phân hố phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 31
2.3 Hệ thống tập phân hố phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT 32
2.3.1 Cơ sở xếp hệ thống tập phân hoá 32
2.3.2 Hệ thống BTPH chương “hiđrocacbon no” 32
2.3.3 Hệ thống tập PH chương “hiđrocacbon không no” 34
2.3.4 Hệ thống tập phân hóa chương “hiđrocacbon thơm, nguồn hiđrocacbon thiên nhiên” 39
2.3.5 Hệ thống hoá hiđrocacbon 40
2.4 Một số biện pháp sử dụng tập phân hóa – Hóa học 11 THPT nhằm phát triển lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS 43
(7)2.4.3 Sử dụng tập phân hoá tập nhà 51
2.4.4 Sử dụng tập phân hoá bồi dưỡng HS giỏi 54
2.5 Thiết kế công cụ đánh giá phát triển lực vận dụng kiến thức hóa học HS 57
2.6 Một số kế hoạch dạy học minh họa 62
Tiểu kết chương 88
Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 89
3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 89
3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 89
3.4 PP thực nghiệm sư phạm 89
3.4.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 89
3.4.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 93
3.5 Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm 94
3.5.1 Các tham số đặc trưng 94
3.6 Kết thực nghiệm sư phạm 97
3.6.1 Kết kiểm tra HS 97
3.6.2 Phân tích kết thực nghiệm sư phạm 104
Tiểu kết chương 105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106
1 Đánh giá việc thực nhiệm vụ đề cho đề tài 106
2 Khuyến nghị 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO 108
(8)DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm tổng kết học kì I HS lớp trường THPT Lý Tự
Trọng (Trước thực nghiệm sư phạm) 91
Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm tổng kết học kì I HS lớp trường THPT Trần Văn Bảo (Trước thực nghiệm sư phạm) 91
Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần HS trường THPT Lý Tự Trọng 97
Bảng 3.4 Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần HS trường 97
THPT Trần Văn Bảo 97
Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích 97
bài kiểm tra số trường THPT Lý Tự Trọng 97
Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích kiểm tra số trường THPT Trần Văn Bảo 98
Bảng 3.7 Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần HS trường THPT Lý Tự Trọng 100
Bảng 3.8 Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần HS trường 100
THPT Trần Văn Bảo 100
Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích 101
bài kiểm tra số trường THPT Lý Tự Trọng 101
Bảng 3.10 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích kiểm tra số trường THPT Trần Văn Bảo 101
(9)DANH MỤC BIỂU ĐỒ
(10)MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài
Trong nghiệp đổi toàn diện đất nước, yêu cầu đặt với GD nước ta phải liên tục đổi mới, đại hóa nội dung PPDH Mục đích cuối để cá nhân, cơng dân tự có ý thức tạo phong cách học tập suốt đời”
Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư sáng tạo HS, phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dưỡng lực tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 nhấn mạnh: “Phấn đấu đưa giáo dục nước ta trở thành một giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới xã hội học tập, có khả hội nhập quốc tế Nền giáo dục phải đào tạo người Việt Nam có năng lực tư độc lập, phê phán sáng tạo, có khả thích ứng, hợp tác năng lực giải vấn đề, có lực nghề nghiệp, có lực học suốt đời, có thể lực tốt, có lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm, ý thức tự chủ tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc chủ nghĩa xã hội”
Chương trình Trung học phổ thơng triển khai thực hình thức phân ban kết hợp với tự chọn, giải pháp thực DHPH – một định hướng GD DHPH địi hỏi ngồi việc cung cấp kiến thức phát triển kỹ cần thiết cho HS, cần ý tạo hội lựa chọn nội dung PP phù hợp với trình độ, lực nhận thức nguyện vọng HS
(11)Vấn đề nghiên cứu DHPH giới nước đạt thành công định mặt lý thuyết song bên cạnh việc áp dụng vào thực tế giảng dạy vấn đề đáng quan tâm Chúng nhận thấy việc xây dựng hệ thống tập hóa học (BTHH) để DHPH trường THPT nhằm nâng cao hứng thú học tập cho HS cần thiết Chính chúngtơi định chọn nghiên cứu đề tài “ Vận dụng quan điểm phân hóa sử dụng tập phần hiđrocacbon-hóa học lớp 11 trường THPT nhằm phát triển lực vận dụng kiến thức cho học sinh”
2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong năm gần đây, vấn đề đổi PPGD không việc nghành GD phải quan tâm mà cịn quan tâm tồn xã hội Những cơng trình nghiên cứu quan điểm DHPH, PPDH tích cực đạt kết định
- “Về đổi PPDH trường sư phạm xu hội nhập” tác giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư phạm Hà Nội, địa chỉ: http://ioer.edu.vn/component/k2/item/289 Bài viết giới thiệu nhiều phương pháp DH tích cực du nhập sử dụng, có PPDH theo theo góc hợp đồng…
- Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực Một số PP kỹ thuật DH, Nxb ĐHSP, Hà Nội Tài liệu trình bày, giới thiệu PP kĩ thuật DH tích cực, quan điểm DH, Các đề tài nghiên cứu khoa học thuộc trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm Hà Nội Đại học Giáo Dục (Đại học Quốc gia Hà Nội) có phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà dùng làm tài liệu tham khảo:
- Luận văn thạc sĩ “Tuyển chọn, xây dựng sử dụng hệ thống tập PH phần đại cương hóa hữu hiđrocacbon no lớp 11 trường THPT” tác giả Ngô Thị Dung, Trường ĐHSP Hà Nội (2014)
(12)- Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu áp dụng PPDH theo hợp đồng DH theo góc trong mơn Hóa học trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng cao”.của tác giả Hoàng Thị Kim Liên Trường ĐHSP Hà Nội (2011)
Cơng trình nghiên cứu BTHH nghiên cứu vấn đề phát triển lực nhận thức HS thông qua BTHH nhiều người quan tâm, nhiên nghiên cứu tập sử dụng theo quan điểm PH cịn vấn đề cần quan tâm
Nhìn nhận lại vấn đề, nhận thấy DH theo quan điểm DHPH ngày nhà GD nước ta nói chung giáo viên dạy học mơn hóa học nói riêng quan tâm xu đổi PPDH
3 Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng sử dụng hệ thống BTPH phần hiđrocacbon lớp 11 THPT nhằm phát triển NLVDKT hóa học cho HS, qua góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trường THPT
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài cần thực nhiệm vụ sau:
4.1 Tổng quan sở lý luận vấn đề nghiên cứu DH hoá học theo quan điểm phân hoá phát triển lực HS
4.2 Khảo sát thực trạng DH hoá học theo quan điểm phân hố sử dụng tập hóa học phát triển lực HS số trường THPT thuộc tỉnh Nam Định 4.3 Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hố học phổ thơng, cụ thể chương trình hố học hữu phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT
4.4 Xây dựng hệ thống BTPH phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT
4.5 Nghiên cứu biện pháp sử dụng hệ thống BTPH phần hiđrocacbon - Hóa học lớp11 trường THPTnhằm phát triển lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS 4.6 Xây dựng công cụ đánh giá phát triển lực vận dụng kiến thức hóa học HS
(13)5 Khách thể đối tƣợng nghiên cứu
5.1 Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hố học trường THPT
5.2 Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống tập phân hoá biện pháp sử dụng hệ thống tập để phát triển lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS
6 Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống tập phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT Năng lực vận dụng kiến thức hóa học HS Việc thực nghiệm sư phạm thực số trường THPT huyện Nam Trực tỉnh Nam Định
7 Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống tập PH có chất lượng tốt, phù hợp với đối tượng HS sử dụng hợp lí giúp phát triển lực vận dụng kiến thức hóa học HS, góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học trường Trung học phổ thông
8 Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Tổng quan tài liệu có liên quan đến đề tài Sử dụng phối hợp PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hố, khái qt hố…
8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Trò chuyện, vấn với GV giảng dạy mơn Hóa học + Thăm dị ý kiến GV phiếu điều tra câu hỏi
+ Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết nghiên cứu đề tài
8.3 Phương pháp xử lý thống kê số liệu thực nghiệm
9 Đóng góp luận văn
- Góp phần tổng quan sở PP luận trình DH theo quan điểm DHPH nhằm phát triển lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS THPT
(14)- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống tập phân hóa phần hiđrocacbon - Hố học 11 THPT
- Đề xuất số biện pháp sử dụng BTPH phần hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT nhằm phát triển lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS
- Xây dựng công cụ đánh giá phát triển lực vận dụng kiến thức hóa học HS
10 Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận phụ lục, luận văn chia thành ba chương: Chƣơng Cơ sở lý luận thực tiễn vấn đề DHPH lực vận dụng kiến thức hóa học HS
Chƣơng Xây dựng sử dụng hệ thống tập PH phần hiđrocacbon –
Hóa học lớp 11 trường Trung học phổ thông nhằm phát triển lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh
(15)CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CỦA HỌC SINH 1.1 Dạy học phân hóa
1.1.1 Cơ sở khoa học DHPH
1.1.1.1 Thuyết “vùng phát triển gần nhất”
Theo [7]vùng phát triển gần khái niệm Vygotsky đưa hiểu Vùng “phát triển gần khoảng cách trình độ phát triển người học xác định qua việc giải vấn đề cách độc lập trình độ phát triển tiềm tàng xác định thông qua hướng dẫn người lớn hay cộng tác với thành viên trang lứa có khả hơn”
Lý luận DH rằng: “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy phát triển trí tuệ người học” Trí tuệ HS phát triển tốt trình DH thầy giáo phát huy tốt vai trò người tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho HS q trình nhận thức, biết cách tạo động lực cho HS tích cực tham gia vào hoạt động nhận thức DH Bên cạnh HS phải ln tự ý thức vai trò độc lập suy nghĩ độc lập giải vấn đề điều giúp chống lại thụ động tư Thơng qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần bước từ thấp đến cao Bởi biện pháp GD thầy phải thay đổi cho phù hợp với bậc thang phát triển Khi HS đạt tới vùng phát triển gần nghĩa em “vùng phát triển tại” trình độ cao hơn, chuyển sang trạng thái cân Sau thầy giáo lại tiếp tục tổ chức giúp đỡ HS đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” để sau lại trở “vùng phát triển tại” Cứ tiếp tục phát triển HS từ nấc thang đến nấc thang khác cao
Thuyết vùng phát triển gần tạo tiền đề lý luận quan trọng định hướng cho GV việc DH, DH theo mức độ nhận thức HS sở phân hoá đối tượng nhằm giúp HS có khả tiếp thu kiến thức cách tơt phát triển trí tuệ cách tốt
1.1.1.2 Thuyết đa trí tuệ
(16)từng bị đánh giá HS “học dốt” ngồi ghế nhà trường Như vậy, kiểm tra IQ gọi “năng khiếu học”, trí thơng minh phải đánh giá phạm vi rộng với kỹ khác
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner- nhà tâm lý học tiếng Đại học Harvard- xuất sách có nhan đề: “Frames of Mind” ông công bố nghiên cứu lý thuyết đa dạng trí thơng minh Theo Gardner, trí thơng minh (intelligence) ơng quan niệm sau “là khả giải vấn đề tạo sản phẩm mà giải pháp hay sản phẩm có giá trị hay nhiều mơi trường văn hóa” Gardner cho rằng: Não tạo hệ thống riêng biệt cho lực tương ứng khác mà ông gọi các trí tuệ Theo Gardner có kiểu loại trí tuệ khác kiểu phát triển đến mức độ khác người
- Trí tuệ ngơn ngữ (Linguistic Intelligence) lực diễn tả ngơn ngữ dễ dàng cách nói hay viết
- Trí tuệ logic – tốn học ( Logical – Mathematical Intelligence): lực tính tốn phức tạp lý luận sâu sắc
- Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence): Đó lực tạo thưởng thức nhịp điệu, cung bậc (của nốt nhạc), âm sắc, biết thưởng thức dạng biểu cảm âm nhạc
- Trí tuệ không gian (Spatial Intelligence): Bao gồm khả tiếp nhận giới thị giác khơng gian cách xác khả thực biến đổi với tri giác ban đầu
- Trí tuệ vận động thể (body – Kinesthetic Intelligence): Gồm thành tố lực kiểm sốt vận động thể cần nắm đối tượng cách khéo léo
- Trí tuệ thân (Intrapersonal Intelligence): Bao gồm lực đánh giá cảm xúc thân mình, lực phân biệt cảm xúc đưa chúng vào hướng dẫn hành vi
- Trí tuệ người khác (Interpersonal Inteliigence): Bao gồm lực nhận thức rõ ràng đáp ứng lại tâm trạng, khí chất, động thèm muốn người khác cách thích hợp
(17)phân biệt cách tinh tế hệ thực vật hệ động vật giới tự nhiên mẫu vật thiết kế người tạo
Thuyết đa trí tuệ mang lại nhìn tương đối hồn chỉnh giúp nhà trường GV cần phải coi trọng đa dạng trí tuệ HS Nhà trường môi trường cho em HS phát triển trí tuệ GV phải biết cách lựa chọn PP tiếp cận tích cực tới đối tượng cụ thể để em có phát triển đa dạng
1.1.1.3 Thuyết phong cách học tập
Phong cách học hiểu đặc điểm tâm lý ưu thế, tương đối bền vững cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lý lưu giữ thông tin mơi trường học tập Phong cách học tập có nguồn gốc sinh học nên người học có nhiều phong cách học tập chiếm ưu phát triển trội nhiều vùng chức khác não Phong cách học tập người học có số khác biệt theo giới tính, độ tuổi
Một số mơ hình phong cách học tập có ứng dụng:
+ Mơ hình phong cách học tập theo giác quan DUNN & DUNN:
Phong cách học tập chia làm bốn loại theo giác quan: Nhìn, nghe, vận động, xúc giác
+ Mơ hình phong cách học tập WITKIN:
Theo WITKIN, có hai loại phong cách nhận thức: Phụ thuộc, độc lập
+ Mơ hình phong cách học tập MCCARTHY:
Mơ hình ơng chia người học thành bốn loại: Người sáng kiến, người phân tích, người thực tế người động Các mơ hình đan chéo tạo thành phương tiện biểu Mỗi HS có phong cách học riêng thường dựa thói quen định nhiều thành nối mòn phương thức thực vấn đề Thói quen thường dựa sở trường trí tuệ phát triển loại trí tuệ có HS phù hợp với hồn cảnh mơi trường HS cảm nhận
1.1.2 Khái niệm dạy học phân hoá
1.1.2.1 Khái niệm
(18)năng khiếu, mơ ước sống…Có thể nói PPDHPH giáo viên phải “tìm để giảng dạy hiểu để giáo dục”
Cách thức dạy học phân hoá phải: tổ chức, tiến hành hoạt động DH dựa khác biệt người học lực, nhu cầu, nhận thức, điều kiện học tập nhằm tạo kết học tập phát triển tốt cho người học, đảm bảo công GD, tức đảm bảo quyền bình đẳng hội học tập cho người học
1.1.2.2 Đặc điểm dạy học phân hóa
Đặc điểm DHPH là:
- Phát bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập - Biến niềm đam mê sống thành động lực học tập - DHPH đường ngắn để đạt mục đích DH đồng loạt
1.1.3 Ý nghĩa, tầm quan trọng DH phân hoá
Một tượng phổ biến lớp học tượng HS chán học, lười học, không tập trung dẫn đến kết học tập giảm sút Lý giải điều có nhiều nguyên nhân khách quan chủ quan nhiều GV giảng dạy chung theo mức độ nhận biết lớp mà thiếu quan tâm cần thiết đối tượng, nhóm đối tượng HS Bởi HS có phát triển khác nhau: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện tự nhiên, mơi trường sống, hồn cảnh gia đình Nói cách khác, hệ cách DH đồng loạt Ở cấp học THPT, cần ý giải mâu thuẫn khối lượng tri thức mà HS biết hiểu với cho phép Thực tiễn cho thấy: Q trình DH có hiệu nhiều tổ chức lớp học theo hứng thú với môn học Những nhận thức nêu cho thấy: Sự phân hoá DH đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ phát triển đầy đủ tư chất lực HS Xét hiệu q trình DH phân hố DH cần thiết vì:
- Thứ nhất: Phần lớn HS lớp ổn định hứng thú số mơn học, dạng hoạt động
- Thứ hai: Quá trình DH đạt hiệu mong muốn biết tận dụng hứng thú HS vào mục đích DH GD
(19)- Thứ tư: Chỉ có DHPH có khả loại trừ tình trạng q tải HS sức với nhóm đối tượng HS khá, giỏi
- Thứ năm: DHPH điều kiện định hướng nghề nghiệp cho HS
1.1.4 Các hình thức dạy học phân hố
1.1.4.1 Phân hóa theo mức độ nhận thức
Tài liệu tập huấn “ Xây dựng chương trình GD phổ thông theo định hướng phát triển lực HS” – Bộ GD&ĐT-12/2014 Chia thành mức độ nhận thức HS[6]:
1 Nhận biết: Nhớ lại kiến thức cách máy móc
2 Thơng hiểu: Tái kiến thức, mô tả kiến thức
3 Vận dụng: Vận dụng kiến thức để giải vấn đề thực tiễn
4 Vận dụng cao: Vận dụng sáng tạo sử dụng kiến thức có, vận dụng kiến thức vào tình với cách giải mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu
1.1.4.2 Phân hoá nội dung
[6]Nội dung học phân hố dựa HS biết Các nội dung học cần xem xét dựa chuẩn kiến thức kỹ chương trình mơn học Bộ GD&ĐT ban hành GV phân hoá nội dung cách thiết kế giáo án riêng theo mức độ nội dung phù hợp với đối tượng
Ví dụ: dạy hiđrocacbon no mạch hở, nội dung có
câu hỏi theo mức độ nhận thức riêng với nhóm HS khác
Mức độ nhận biết
Câu hỏi: Trong PTN không điều chế mêtan theo phản ứng sau ?
A Al4C3 + 12HCl 3CH4 + 4AlCl3
B C4H10 crackinh CH4 + C3H6
C Al4C3 + 12HOH 3CH4 + 4Al(OH)3
D CH3COONa + NaOH CaO tC CH4 + Na2CO3
Để trả lời câu hỏi trên, HS cần đọc sách giáo khoa hoá học 11 ghi nhớ thông tin HS dễ dàng chọn đáp án B
Mức độ hiểu
(20)A (4) B (2) (4) C (3) D (1) HS hiểu cách lắp dụng cụ thí nghiệm thực hành thí nghiệm
Mức độ vận dụng
Câu hỏi: Đốt cháy hoàn toàn hiđrocacbon X thu 0,11 mol CO2 0,132
mol H2O Khi X tác dụng với khí Cl2 (theo tỉ lệ mol : 1) thu sản phẩm hữu
cơ Tên gọi X
A 2-metylbutan B Etan C 2-metylpropan D 2,2-đimetylpropan Để làm câu hỏi trên, HS phải hiểu biểu thức liên hệ số mol CO2 H2O đốt cháy hidrocacbon để có kết luận dãy đồng đẳng
hidrocabon
- nCO2 < nH2O suy hidrocacbon no mạch hở
- nHidrocacbon = 0,132- 0,11 = 0,022 suy số cacbon = 0,11 : 0,022 =
Suy hidrocacbon C5H12 Hidrocacbon có đồng phân cấu tạo chọn
đồng phân thoả mãn điều kiện tác dụng với Cl2 (1:1) thu sản phẩm hữu
Duy là: D 2,2-đimetylpropan
Mức độ vận dụng cao
Câu hỏi: Craking 50 lít n -butan thu 65 lít hỗn hợp A gồm H 2, CH4 ,C2H4
,C2H6 ,C3H6 , C4H8 phần butan chưa bị craking (các khí t0 p) Giả
sử có phản ứng tạo sản phẩm Hiệu suất phản ứng tạo hỗn hợp A
A 20% B 30% C 80% D 40%
Để tìm đáp án bài, HS phải tổng hợp nhiều dạng lý thuyết để vận dụng hợp lý bài:
- Trong điều kiện tỉ lệ thể tích tỉ lệ số mol, tốn quy mol để làm
- Trong phản ứng Cracking
(21)Suy H% = 65−50
50 = 30% Đáp án B
Việc xếp nội dung câu hỏi phù hợp cho đối tượng HS lớp quan trọng việc tiếp thu hiệu học, kích thích HS học tập tạo động lực cho em HS khả yếu, phát huy lực em HS
1.1.4.3 Phân hố q trình
Sự phân hố q trình dựa nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập HS, từ GV tổ chức cho HS học theo nhóm sở thích, phong cách học phân nhóm theo lực Ý tưởng đằng sau cách tổ chức DH cấp độ khác học tập theo phong cách khác nhau, đó, GV khơng thể dạy cho tất HS theo phong cách Tuy nhiên dạy học phân hố khơng có nghĩa dạy cho HS Phân hố q trình DH có nghĩa GV đưa hoạt động học tập chiến lược khác để cung cấp PP thích hợp cho HS học tập:
− Đảm bảo linh hoạt việc phân nhóm − Khuyến khích tư trình độ cao nhóm − Hỗ trợ tất nhóm
Việc phân nhóm lớp học có nhiều trình độ hỗ trợ việc phân hố, bao gồm nhóm “nhóm linh hoạt” “nhóm hợp tác”
“Nhóm linh hoạt”
• Mục đích nhóm linh hoạt phục vụ cho nhu cầu sở thích cụ thể nhóm nhỏ HS việc hướng dẫn mang tính chiến lược, thực hành có hướng dẫn hoạt động nghiên cứu độc lập
• Những nhóm thay đổi thường xun ngày giai đoạn học tập
• Các nhóm linh hoạt thành lập xuyên suốt mức độ phát triển HS chọn
“Nhóm hợp tác”
• Phân chia vai trị dựa vào kỹ HS (VD : người đọc, người ghi, người báo cáo, người hỗ trợ) hốn đổi vị trí
• Phân chia rõ ràng trách nhiệm thành viên việc thực nhiệm vụ học
• Tạo hội học tập độc lập
(22)1.1.4.4 Phân hoá sản phẩm
Sản phẩm HS làm vào cuối học để chứng minh họ làm chủ kiến thức kỹ học Căn vào trình độ kỹ HS chuẩn kiến thức kỹ học, GV giao cho HS hồn thành sản phẩm viết báo cáo vẽ sơ đồ, biểu đồ Cho phép HS lựa chọn thể sản phẩm cuối dựa sở thích mạnh học tập
1.1.5 Các đặc điểm lớp học phân hoá
[24]Theo Tomlison có đặc điểm điển hình dạy học lớp học phân hoá hiệu quả:
- Dạy học khái niệm chủ chốt nguyên tắc
Tất HS có hội để khám phá áp dụng khái niệm chủ chốt học nghiên cứu Tất HS hiểu nguyên tắc cần cho việc nghiên cứu học Trong học truyền thống, GV thường yêu cầu tất HS làm cơng việc Trong DHPH, tất HS có hội khám phá học thông qua đường cách tiếp cận khác
- Tiến hành đánh giá sẵn sàng tiến HS đưa vào chương trình học GV khơng cho tất HS cần nhiệm vụ cho phần nghiên cứu, liên tục đánh giá sẵn sàng quan tâm HS, hỗ trợ HS cần dạy hướng dẫn thêm mở rộng phát HS nhóm HS em sẵn sàng để học phần
- Nhóm linh hoạt ln sử dụng
Trong lớp học phân hố, HS làm việc cá nhân, theo cặp theo nhóm Hoạt động học tập dựa sở thích hay phong cách học theo trình độ nhận thức
- Học sinh hoạt động nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá Trong lớp học phân hoá hoạt động khác thường xảy lúc GV làm việc người hướng dẫn điều phối việc học nhiều cung cấp thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với cơng việc
1.1.6 Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá
(23)- Thay đổi cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt nội dung, trình sản phẩm
- Tập trung vào người học Học tập phù hợp hứng thú
- Hợp DH tồn lớp, nhóm cá nhân Điều giúp DH tạo mẫu hình nhịp độ kinh nghiệm học tập lớp, nhóm học tập cá nhân
1.1.7 Nhiệm vụ GV HS dạy học phân hoá
- Nhiệm vụ GV:
+ Thường xuyên tiếp xúc với HS để nắm bắt tình hình HS một, kiểm tra đánh giá lực em để thấy mức độ tiến
+ Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp cho đối tượng lớp học + Xây dựng hệ thống tập phù hợp với đối tượng HS
- Nhiệm vụ HS:
+ Thực tốt nhiệm vụ mà GV giao cho, hợp tác với GV để hoàn thành tốt nhiệm vụ
+ Phải biết đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau, HS học giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ HS yếu kém, HS yếu phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi nhóm học tập
+ HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho thành viên nhóm có ý kiến đóng góp, phản hồi tới GV với GV xây dựng kế hoạch học tập
1.2 Năng lực phát triển lực cho HS trung học phổ thông
1.2.1 Khái niệm lực
1.2.1.1 Khái niệm lực
Có nhiều định nghĩa lực khái niệm này, theo cách hiểu thông thường, lực kết hợp tư duy, kĩ thái độ có sẵn dạng tiềm học hỏi cá nhân tổ chức để thực thành công nhiệm vụ Mức độ chất lượng hồn thành cơng việc phản ứng mức độ lực người
Năng lực chung lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác lực phán xét tư lao động, lực khái quát hoá, lực tưởng tượng
(24)học Trong thực tế hoạt động có kết hiệu cao người phải có lực chung phát triển trình độ cần thiết có vài lực chuyên môn tương ứng với lĩnh vực cơng việc Năng lực người phối hợp hoạt động nhờ khả tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh lỗi cá nhân hình thành trình sống GD người
1.2.1.2 Các loại lực
Theo [6]GD định hướng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc DH, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống nghề nghiệp Chương trình nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể trình nhận thức
Năng lực học tập: khả vận dụng, chuyển biến thành phần
kiến thức, kĩ năng, thái độ yếu tố cá nhân khác theo chế để thực đạt chuẩn nhiệm vụ học tập thiết yếu môn học
Năng lực chung: lực bản, thiết yếu cốt lõi làm tảng cho hoạt động người sống lao động nghề nghiệp như: NL trí tuệ, NL ngơn ngữ tính tốn, NL giao tiếp, NL vận động Các NL hình thành phát triển dựa di truyền người, trình GD trải nghiệm sống; đáp ứng yêu cầu nhiều loại hình hoạt động khác
Năng lực chuyên biệt: lực hình thành phát triển sở lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt loại hình hoạt động, cơng việc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hoạt động toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao
(25)1.2.2 Năng lực HS Trung học phổ thông
Năng lực HS trung học phổ thông khả làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi vận hành chúng cách hợp lí vào thực thành công nhiệm vụ học tập, sống
Theo TS Nguyễn Anh Dũng, Bộ phận thường trực đổi chương trình sách giáo khoa phổ thơng, Bộ GD&ĐT cho biết, phận phác thảo số ý tưởng xây dựng chương trình Chúng tơi đề đề xuất phẩm chất cần hình thành cho HS: Yêu gia đình, quê hương đất nước; Nhân khoan dung; Trung thực, tự trọng, chí cơng, vơ tư; Tự lập, tự tin, tự chủ; Có trách nhiệm với thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại; Nghĩa vụ công dân Trên sở phẩm chất này, chúng tơi xác định cần phải hình thành cho HS từ tiểu học đến THPT mức độ tương ứng
- lực cụ thể là: Tự học; Giải vấn đề; Sáng tạo; Tự quản lý; Giao tiếp; Hợp tác; Sử dụng CNTT; Sử dụng ngơn ngữ; Tính tốn - phẩm chất: u gia đình, quê hương đất nước; Nhân khoan dung; Trung thực, tự trọng, chí cơng, vơ tư; Tự lập, tự tin, tự chủ; Có trách nhiệm với thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại; Nghĩa vụ công dân.
Trong xu hướng ba phẩm chất cần đạt là: + Nhân ái, khoan dung
+ Tự tin, trung thực + Trách nhiệm kỉ luật Các lực:
(26)+ Giải vấn đề sáng tạo + Thẩm mỹ
+ Ngôn ngữ giao tiếp + Hợp tác
+ Tính tốn
+ Cơng nghệ thông tin truyền thong
1.2.3 Phát triển số lực cho HS Dạy học hóa học
Ngồi lực chung: Nhóm lực làm chủ phát triển thân(tự học, giải vấn đề) Sáng tạo tự quản lí, nhóm lực quan hệ xã hội, giao tiếp, hợp tác Nhóm lực sử dụng cơng nghệ thơng tin truyền thơng, ngơn ngữ…Thì HS cịn phát triển lực đặc thù riêng với mơn hố học Cụ thể Các lực chun biệt mơn hố học:
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ hố học - Năng lực thực hành thí nghiệm - Năng lực tính tốn hố học - Năng lực cân hố học
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học
1.2.4 Các PP đánh giá lực
1.2.4.1 Đánh giá qua quan sát
PPquan sát dùng cho lĩnh vực nghiên cứu khoa học xã hội, kể số lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật Trong khoa học sư phạm, PPquan sát tỏ có hiệu rõ rệt ý đồ sư phạm, hiệu sư phạm biểu rõ nét nhà trường Hơn nữa, việc tổ chức quan sát khơng gặp nhiều khó khăn, trường học, thân mơi trường sẵn có cho người làm công tác GD đến làm việc
Quan sát sư phạm PP thu thập thông tin trình GD sở tri giác trực tiếp hoạt động sư phạm cho ta tài liệu sống thực tiễn GD để khái quát nên qui luật nhằm đạo tổ chức trình GD tốt
(27)Việc quan sát hoạt động HS trình tiếp nhận kiến thức, hoạt động thảo luận nhóm giúp GV có hệ thống đối tượng HS cụ thể, qua giúp đưa cách thức giúp HS tiến
1.2.4.2 Tự đánh giá
Tự đánh giá khâu quan trọng trình học tập HS biết tự đánh giá HS nhận thực việc làm chưa làm so sánh với tiêu chí cần đạt thực nhiệm vụ Khi việc tự đánh giá diễn thường xun chất lượng cơng việc nâng cao HS tự rút kinh nghiệm, tự sửa lỗi mà gặp phải
Tự đánh giá hiểu trình HS tự trả lời cho câu hỏi: + Tơi học gì?
+ Tơi biết gì?
+ Làm để rút ngắn khoảng cách điều biết điều chưa biết?
1.2.4.3 Đánh giá đồng đẳng
- Đánh giá đồng đẳng trình đánh giá HS, nhằm cung cấp thông tin phản hồi để học hỏi hỗ trợ Nó tạo hội để nói chuyện, thảo luận, giải thích tranh luận lẫn
- Q trình đánh giá đồng đẳng thực theo quy trình:
+ GV chủ động làm ví dụ minh hoạ để HS thấy kết học tập đạt Đây bước giúp HS tiếp cận với việc giải nhiệm vụ từ phát triển lực sử dụng ngôn ngữ diễn đạt
+ Giúp HS tự tin đưa nhận xét bạn khác
- Để đánh giá đồng đẳng GV cần phải làm bước sau: + Tạo không gian học tập thuận lợi tích cực
+ Tạo hội cho việc đánh giá đồng đẳng cách phân chia nhóm lớp nhóm có nhận xét, đánh giá lần
+ Hướng dẫn HS kỹ hợp tác đánh giá
+ Lý giải kết học tập so sánh với mục tiêu học tập đặt + Cung cấp tiêu chí rõ ràng cho HS đánh giá
- Lập kế hoạch phát triển đánh giá đồng đẳng
(28)+ Giúp HS sử dụng tiêu chí để đánh giá học tập + Phát triển kĩ phối hợp nhóm
- GV HS coi đánh giá đồng đẳng phần hoạt động nhóm
+ Người học đưa đề xuất để thành viên nhóm sửa đổi nhóm khơng phải đánh giá nhóm khác
+ Người học đánh giá hiệu cuối sản phẩm học tập
1.2.4.4 Đánh giá qua kiểm tra kiến thức
Việc đánh giá HS ngày trọng vào đánh giá trình thực nhiệm vụ, đánh giá hoạt động mà HS tham gia để giải tình có vấn đề Bên cạnh để đánh giá kết học tập HS, GV thường sử dụng kiểm tra kiến thức để từ có hướng giúp HS bổ sung kiến thức thiếu điều chỉnh nhóm đối tượng HS Việc đánh giá qua kiểm tra kiến thức phải dựa theo tiêu chí mục tiêu cần đạt
Theo Guber Stuffebeam, quy trình đánh giá kết học tập gồm bước sau đây:
Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá để xây dựng câu hỏi Bước 2: Thu thập số liệu
Bước 3: Tổ chức, xếp phân loại số liệu Bước 4: Phân tích số liệu
Bước 5: Báo cáo kết để rút kết luận cần thiết
Tham khảo theo kết kiểm tra, GV không đánh giá mức độ nhận thức HS mà cịn giúp GV điều chỉnh cách dạy cho phù hợp với đối tượng HS lớp
1.3 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học
1.3.1 Khái niệm lực vận dụng kiến thức hóa học
Năng lực vận dụng kiến thức HS khả thân người học huy động, sử dụng kiến thức, kĩ học lớp học qua trải nghiệm thực tế sống để giải vấn đề đặt tình đa dạng phức tạp đời sống cách hiệu có khả biến đổi Năng lực vận dụng kiến thức thể phẩm chất, nhân cách người trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức
(29)- Có khả tiếp cận vấn đề/vấn đề thực tiễn - Có kiến thức tình cần giải - Lập kế hoạch để giải tình đặt
- Phân tích tình huống; phát vấn đề đặt tình - Xác định biết tìm hiểu thơng tin liên quan đến tình - Đề xuất giải pháp giải tình
- Thực giải pháp giải tình nhận phù hợp hay không phù hợp giải pháp thực
Từ tiêu chí lực vận dụng kiến thức mơ tả thành nhiều báo với mức độ khác để thơng qua GV xây dựng thang đánh giá mức độ phát triển lực HS thông qua DH tích hợp Có nhiều cách khác để xác định mức độ lực vận dụng kiến thức HS, cụ thể: - Theo sở kiến thức khoa học cần vận dụng để xác định mức độ khác như: HS cần vận dụng kiến thức khoa học vận dụng nhiều kiến thức khoa học để giải vấn đề
- Theo mức độ quen thuộc hay tính sáng tạo người học - Theo mức độ tham gia HS giải vấn đề
- Theo mức độ nhận thức HS: tái kiến thức để trả lời câu hỏi mang tính lý thuyết; vận dụng kiến thức để giải thích kiện, tượng lý thuyết; vận dụng kiến thức để giải tình xảy thực tiễn; vận dụng kiến thức, kĩ để giải tình thực tiễn cơng trình nghiên cứu khoa học vừa sức, đề kế hoạch hành động cụ thể viết báo cáo…
1.3.2 Cấu trúc lực vận dụng kiến thức hóa học
Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong DH cần đặt HS tình có vấn đề từ HS nhận biết vấn đề cần phải giải
Bước 2: Tìm phương án giải
Từ tình gặp cách vận dụng kiến thức để giải vấn đề đó, HS liên hệ với vấn đề gặp phải để đề suất phương án giải phù hợp
Bước 3: Quyết định phương án giải vấn đề
(30)Nhìn chung trình vận dụng kiến thức giải vấn đề đặt ra, nhiều tài liệu cung cấp phương thức, mơ hình cấu trúc khác ví dụ
+ Tạo tình có vấn đề + lập kế hoạch giải + Thực kế hoạch
+ Vận dụng giải vấn đề khác
Trong bước HS bộc lộ lực mà HS có đơn vị kiến thức mà HS vận dụng
1.3.3 Các biểu lực vận dụng kiến thức hóa học
Khả vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn HS biểu mức độ khác tuỳ thuộc vào mức độ phân hố trình độ HS Do vấn đề HS khác lại có cách giải khác nhau, HS tốt giải triệt để khía cạnh với HS mức độ trung bình giải phần lĩnh vực liên quan, song nhìn chung lại lực giải vấn đề mức độ có biểu đặc trưng sau:
- Có khả tiếp cận vấn đề
- Có kiến thức tình cần giải - Lập kế hoạch để giải tình đặt - Phân tích tình
- Xác định biết tìm hiểu thơng tin liên quan đến tình - Đề xuất giải pháp giải tình
- Thực giải pháp giải tình nhận phù hợp hay không phù hợp giải pháp thực
Ví dụ: Yêu cầu HS giải thích mặt hoá học câu tục ngữ “ Nước chảy đá mịn” - Để giải câu hỏi HS cần vận dụng kiến thức vật lý ma sát nước đá làm đá bị bào mịn Về kiến thức hố học, HS hiểu tượng liên quan đến q trình hoá học sau:
CaCO3 + CO2 + H2O → Ca(HCO3)2
1.3.4 Nguyên tắc biện pháp phát triển lực vận dụng kiến thức hóa họccho học sinh
(31)dụng để giải vấn đề thực tiễn sống em Phát triển lực vận dụng kiến thức giúp cho HS:
- Nắm vững kiến thức học để vận dụng kiến thức giải tập hay xây dựng kiến thức cho học mới, nắm vững kiến thức học, có khả liên hệ, liên kết kiến thức vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức khoa học
- Vận dụng kiến thức, kĩ vào học tập, sống giúp em học đôi với hành Giúp HS xây dựng thái độ học tập đắn, PP học tập chủ động, tích cực, sáng tạo, lịng ham học, ham hiểu biết; lực tự học
- Hình thành cho HS kĩ quan sát, thu thập, phân tích xử lý thơng tin, hình thành PP nghiên cứu khoa học; hình thành phát triển kĩ nghiên cứu thực tiễn
- Giúp cho HS có hiểu biết giới tự nhiên, chu kỳ hoạt động tác động tích cực tiêu cực sống người ảnh hưởng người đến giới tự nhiên
- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS Phát triển em tính tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú học tập
1.4 Bài tập hóa học tập phân hóa
1.4.1 Bài tập hóa học
1.4.1.1 Khái niệm
Bài tập hóa học hệ thống câu hỏi, yêu cầu vấn đề hóa học Hệ thống câu hỏi yêu cầu đề cập trực tiếp đến vấn đề lý thuyết, chương trình hóa học phổ thơng, tập hóa học thường trình bày sau học HS có nhiệm vụ phải hoàn thành tập sau học xong phần lý thuyết Đa số tập hóa học chương trình phổ thơng đề cập trực tiếp đến vấn đề lý thuyết vừa nghiên cứu áp dụng lý thuyết vào số dạng tập định toán nhận biết, viết phương trình phản ứng, tập tính tốn có liên quan đến phản ứng hóa học vừa nghiên cứu
1.4.1.2 Ý nghĩa, tác dụng tập hóa học DH
(32)- Tác dụng trí dục
+ HS hiểu kiểm chứng lại xác biết vận dụng kiến thức học + Mở rộng hiểu biết cách sinh động, thơng qua tập HS có cách tiếp cận với vấn đề lý thuyết học bổ sung thêm kiến thức thực tiến gắn liền với lý thuyết học
+ Phát triển kỹ năng, kỹ xảo cần thiết việc giải tập hóa học - Tác dụng đức dục
Rèn luyện tính kiên nhẫn, chịu khó, cẩn thận, xác khoa học, tính trung thực, tính sáng tạo lịng u thích mơn
Với việc DH định hướng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, PPDH đánh giá, việc thay đổi quan niệm cách thức xây dựng nhiệm vụ, tập có vai trị quan trọng Người ta nói đến văn hố tập Đó văn hố tập định hướng lực
Ngồi tác dụng tích cực mà tập hoá học đem lại, nghiên cứu thực tiễn tập DH rút khiếm khuyết văn hoá tập truyền thống sau:
- Tiếp cận chiều, thay đổi việc xây dựng tập
- Thiếu tham chiếu ứng dụng, chuyển giao vấn đề học sang vấn đề chưa biết tình thực tiễn sống
- Chú trọng đến khả nhớ hiểu ngắn hạn - Tính tích luỹ việc học khơng lưu ý đến - Ít có kết nối biết với
Do việc đổi phương thức xây dựng hệ thống tập mang ý nghĩa to lớn tác động tới nhận thức HS, tuỳ theo mục tiêu trình DH mà tập hố học có hình thức khác nhau, dù theo hình thức tập hố học phải giúp HS phát triển lực người học
1.4.1.3 Sự phân loại tập hóa học
(33)+ Được trình bày rõ ràng
+ Với kiện cho trước, HS tự giải + Khơng giải qua đốn mị
+ Bài tập đưa phải hợp lý có lời giải - Bài tập phân loại theo nhiều cách khác + Theo lĩnh vực nội dung, chương trình
+ Theo bước DH( Nhập đề, lĩnh hội tri thức, củng cố, luyện tập, vận dụng, kiểm tra)
+ Theo đường giải
+ Theo dạng câu trả lời: Bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn, tập tự luận + Theo bậc lực: Tái hiện, vận dụng, giải vấn đề
1.4.2 Bài tập Phân hóa
1.4.2.1 Khái niệm tập phân hố
Trong qua trình DH hố học tập hóa học đóng vai trị quan trọng việc đánh giá mức độ nhận thức, rèn luyện kĩ phát triển lực HS Để phát huy mạnh tập người GV phải biết lựa chọn hệ thống tập mang tính vừa sức với khả HS để phát huy tối đa lực giải vấn đề em Do tập PH loại tập tiếp cận sát với khả đối tượng HS, phát huy hết lực có HS em giải tập.
1.4.2.2 Ý nghĩa, tác dụng tập phân hoá
- Việc sử dụng tập phân hoá cách hợp lý trình giảng dạy kiến thức mới, luyện tập, việc giao tập nhà, bồi dưỡng HSG…sẽ giúp HS nắm vững kiến thức từ đến nâng cao
- Việc sử dụng tập phân hoá tạo động lực học tập cho HS, HS hứng thú tiết học, kích thích lịng đam mê mơn học đặc biệt với mơn hố học môn học gắn liền với tượng vật chất sống
- Việc sử dụng tập phân hoá cách hợp lý giúp HS mở rộng dần vùng phát triển gần tăng dần vùng phát triển gần cao
1.4.2.3 Phân loại tập phân hoá
(34)- Dựa vào phong cách học tập đối tượng HS khác - PH số lượng tập loại
- PH nội dung tập: Bài tập mang tính vừa sức, tránh địi hỏi q cao q thấp cho HS Đối với HS giỏi cần thêm tập nâng cao, đòi hỏi tư nhiều, tư sáng tạo Đối với HS yếu hạ thấp tập chứa yếu tố dẫn dắt, chủ yếu tập mang tính rèn luyện kỹ
1.5 Thực trạng dạy học phân hóa sử dụng tập phân hoá dạy học hóa học số trƣờng THPT tỉnh Nam Định.
1.5.1 Mục đích điều tra
- Thông qua thực tế giảng dạy qua đồng nghiệp trường phổ thông địa bàn tỉnh Nam Định để đưa nhận định thực trạng DH phân hoá sử dụng tập phân hố mơn hố học
- Tìm hiểu thông qua HS mức độ vừa sức tập mà GV đưa - Tìm hiểu HS có hứng thú với tập GV đưa Các tập có kích thích ham học hỏi HS, u mến mơn hố học
- Nắm mức độ ghi nhớ, hiểu vận dụng kiến thức HS, xem sở định hướng nghiên cứu để đưa hệ thống tập phân hoá
1.5.2 Nội dung – Phương pháp- Đối tượng - Địa bàn điều tra
* Nội dung điều tra:
- Điều tra tổng qt tình hình DH hóa học trường trung học phổ thông
- Điều tra tổng quát tình hình sử dụng tập HS trình học tập
- Lấy ý kiến GV, chuyên viên phương án sử dụng tập phân hoá phù hợp với nhận thức HS trình giảng dạy
* Phương pháp điều tra :
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Hố học lớp 11, dự trực tiếp tiết học hóa học GV tổ chuyên môn, tiết học trường trung học phổ thông
- Gửi thu phiếu điều tra, phiếu thăm dò ý kiến - Gặp gỡ trao đổi với HS, GV, cán quản lý
(35)- Các GV trực tiếp giảng dạy mơn hóa học trường phổ thơng - Các GV có trình độ đại học, thạc sĩ
- Cán quản lý trường phổ thông - Các HS trường trung học phổ thông
* Địa bàn điều tra :
Tôi tiến hành điều tra trường trung học phổ thông địa bàn tỉnh Nam Định
- Đặc điểm chương trình đào tạo: Chương trình SGK phổ thơng
- Đặc điểm chất lượng: Lớp học theo chương trình SGK Hóa học 11 THPT
1.5.3 Kết điều tra
Chúng tiến hành khảo sát ý kiến số GV HS trường THPT Lý Tự Trọng trường THPT Trần Văn Bảo tỉnh Nam Định thu số kết sau:
* Với GV( Khảo sát 15 GV mơn hố học trường)
- Chỉ có 156 GV nắm rõ mức độ nhận thức HS lớp dạy - Trong 154 GV chưa nắm rõ mức độ nhận thức HS có 153 GV tập không quan tâm đến việc phân loại mức độ nhận thức HS
- Hơn 90% GV tập đề chung cho lớp mà khơng phân nhóm đối tượng HS tờ đề không phân chia theo mức độ nhận thức HS yêu cầu cần thực với nhóm HS
- Trong tiết dạy lớp GV thường trọng đến việc truyền thụ kiến thức mà dành thời gian tiết học để sử dụng tập phân hoá giúp HS ghi nhớ hiểu kĩ kiến thức lớp
- Qua khảo sát, nhận thấy việc tìm hiểu HS nhận lớp q trình giảng dạy cịn hạn chế đặc biệt việc sử dụng tập phân hoá chưa trọng
- Từ thực tế chúng tơi có đề xuất việc sử dụng vấn đề đề tài để áp dụng giảng dạy cho HS Các GV đề xuất đồng tình giúp đỡ thực nghiệm kiểm chứng ứng dụng việc sử dụng tập phân hoá q trình DH hố học
(36)pháp dạy học mà em GV áp dụng dạy (đánh dấu X vào nội dung em chọn)
Họ tên HS: ……… Lớp : ……… Trường: ……… Tỉnh ( thành phố ): ……… Qua số liệu thống kê đưa bảng tổng hợp sau:
Câu hỏi
Rất thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Không Các em có GV thường xuyên giao
bài tập theo mức độ khó, dễ khơng ? 7% 15% 68% 10% Các tập GV giao có thường tạo
các vấn đề liên quan đến tượng xảy thực tế không?
5% 18% 58% 19%
3 GV có thường xuyên giao phiếu tập cho nhóm HS lớp không?
3% 16% 20% 61%
4 Trong q trình dạy học, GV có thường
áp dụng PPDH tích cực khơng? 5% 8% 18% 69%
5 Trong học, GV câu hỏi, em thường làm việc sau mức độ nào?
- Tập trung suy nghĩ để tìm lời giải cho câu hỏi, xung phong trả lời 15% - Trao đổi với bạn, nhóm bạn để tìm câu trả lời tốt 32%
- Đợi câu trả lời từ phía bạn GV 53%
(37)Tiểu kết chƣơng
Trong chương “Cơ sở lý luận thực tiễn dạy học phân hóa năng lực vận dụng kiến thức hóa học học sinh”
Chúng tơi trình bày sở lý luận thực tiễn đề tài, sở lý luận BTHH, BTPH, lực cần phát triển cho HS
(38)TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Ngô Ngọc An (2007), Câu hỏi tập trắc nghiệm hóa học 11, NXB GD, Hà Nội Bộ GD Đào tạo (2007), Những vấn đề chung đổi GD THPT mơn hóa học,
NXB GD Việt Nam, Hà Nội
3 Bộ GD Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức kĩ chương trình GD phổ thơng mơn Hóa học lớp 11, NXB GD Việt Nam, Hà Nội Bộ GD đào tạo (2012), SGK Hóa học 11, NXB GD Việt Nam, Hà Nội
5 Bộ GD Đào tạo, Chiến lược phát triển GD Việt Nam 2011-2020 ( QĐ số 711/QĐ –TTg ngày 13-6-2012 thủ tướng phủ
6 Bộ GD đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo xây dựng chương trình GD phổ thơng theo định hướng phát triển lực HS
7 Báo Hóa học ứng dụng – Tạp chí hội Hóa học Việt Nam (số 7/2008, số 22/ 2009, số 6/2011, số 6/2013)
8 Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Tài liệu hội thảo tập huấn Phát triển năng lực thông qua PPDH phương tiện DH, Bộ GD đào tạo - Dự án phát triển GD trung học phổ thơng.
9 Hồng Chúng (1993), PPthống kê toán học khoa học GD, Nxb GD, Hà Nội
10 Nguyễn Cương (2007) PPDH hóa học trường phổ thông đại học, số vấn đề bản, NXB GD, Hà Nội
11 Dự án phát triển GV THPT TCCN (2010), Tài liệu hướng dẫn tăng cường lực sư phạm cho cán giảng dạy sở đào tạo GV THPT TCCN
12 Dự án Việt Bỉ (2010), Lí luận số kĩ thuật PPDH tích cực, Hà Nội 13 Nguyễn Đức Dũng (2015), Đổi PPDHHH trường phổ thông, Tập giảng cho học viên sau đại học, TrườngĐHSP Hà Nội
14 Cao Cự Giác (2009), Các PP giải nhanh tập trắc nghiệm hóa học, NXB GD Việt Nam
15 Nghị Hội nghị lần thứ Ban chấp hành Trung ương khóa XI ( Nghị số 29 –NQ/TW)
(39)18 Nguyễn Thị Sửu, Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Kim Thành (2009), Trắc nghiệm chọn lọc hóa học THPT, NXB GD, Hà Nội
19 Kiều Phương Hảo (2010), Nghiên cứu áp dụng PPDH theo hợp đồng theo góc góp phần rèn luyện kĩ DH cho sinh viên hóa học trường ĐHSP, Luận văn thạc sĩ khoa học GD, Trường ĐHSP Hà Nội
20 Đặng Thị Oanh - Nguyễn Thị Sửu (2014), PPDH mơn hóa học trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm
21 Đặng Thị Oanh (2011), Báo cáo tổng kết đề tài cấp đề tài: Nghiên cứu áp dụng PPDH theo hợp đồng vào theo góc nhằm góp phần đổi PPDH mơn Hóa học trường phổ thơng
22 Nguyễn Thị Thanh, Hồng Thị Phương, Trần Trung Ninh,Phát triển lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc DH Hóa học
23 Carol Ann Tomlinson – The differentiated Classroom (Responding to the Needs of all learners), Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, VA US