Về phía người học, nhìn chung sinh viên cảm nhận kiểm tra đánh giá qua định hướng việc học, cụ thể việc ứng dụng hình thức đánh giá qua dự án trong quá trình học là một mô hình đánh g[r]
(1)QUAN ĐIỂM CỦA NGƯỜI HỌC VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG VIỆC HỌC QUA DỰ ÁN NHÓM
GROUP PROJECT AS LEARNING-ORIENTED ASSESSMENT FROM THE PERCEPTION OF LEARNERS
Đinh Thanh Liêm
TrườngĐại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; dtliem@ufl.udn.vn Tóm tắt - Bài báo điều tra cảm nhận sinh viên chuyên ngành
Tiếng Anh du lịch, Khoa Tiếng Anh chuyên ngành, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng phương pháp đánh giá theo định hướng việc học Tác giả điều tra 34 sinh viên năm thứ ba thông qua phiếu khảo sát sau em tham gia vào q trình làm dự án nhóm với thành viên khác lớp Kết khảo sát phân tích phần mềm thống kê SPSS phiên 18.0 Kết cho thấy sinh viên cảm nhận phương pháp đánh giá giúp em phát triển kỹ giao tiếp, kỹ làm việc nhóm, tính sáng tạo tư độc lập Ngoài ra, sinh viên khẳng định việc ứng dụng phương pháp đánh giá giúp em đạt kết học tập mong đợi
Abstract - This paper explores the perceptions of English for Tourism major students at the Department of English for Specific Purposes at University of Foreign Language Studies – The University of Danang towards the learning-oriented assessment model Questionnaires are administered to 34 third-year students after they have completed a group project informed by the learning-oriented asessment framework Data collection is quantitatively analyzed using the statistical software SPSS 18.0 As the findings indicate, the participants perceive that the adoption of the model assists them in developing their communicative skills, team work skills, creativity and independent thinking In addition to this, the participants state that the model enables them to achieve intended learning outcomes Từ khóa - đánh giá theo định hướng việc học; người học; người
dạy; quan điểm người học; kết học tập mong đợi Key words - learner’s perception; intended learning outcomes learning oriented assessment; learners; teachers;
1 Đặt vấn đề
Trong lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng, nhiều nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu ảnh hưởng q trình đánh giá ngơn ngữ, đặc biệt ảnh hưởng mục đích đánh giá loại hình đánh giá đến việc dạy học ngoại ngữ (Cheng, 2014; Green, 2013) Trong năm gần đây, nhiều nhà nghiên cứu tập trung trọng nghiên cứu sang mảng đánh giá theo định hướng việc học Mơ hình trọng vào việc học thông qua hoạt động đánh giá khuyến khích tham gia người học vào trình đánh giá, phản hồi người dạy người học giúp người học phát triển việc học thân (Konstantinidis, 2012; Carless, 2007; Jones Saville, 2014)
Đánh giá kết học tập người học bước vô quan trọng nhằm đánh giá mức độ đạt kết học tập người học Trước đây, chuyên gia giảng dạy ngôn ngữ nhiều nhà nghiên cứu phân chia rạch rịi đánh giá q trình thực lớp học đánh giá tổng kết thường tổ chức phạm vi toàn trường quan ngồi trường thực q trình đánh giá, chẳng hạn kỳ thi tuyển sinh đại học (Black tác giả khác, 2003) Tuy nhiên, việc phân chia có vấn đề, lý hai thuật ngữ khơng có khác biệt có ý nghĩa khơng chuẩn xác [spurious] (Newton, 2007) Trong đánh giá trình trọng vào việc học diễn đánh giá tổng kết kết trình học Mặt khác, đánh giá q trình hay tổng kết hai nhằm vào đánh giá việc đạt mục tiêu đề kết học tập người học
Do đó, Jones Saville (2014) đề xuất mơ hình đánh giá qua định hướng việc học Mơ hình xem đường hướng đánh giá có tính hệ thống hình thức đánh giá trọng, tập trung vào trình học ngoại ngữ kết học tập Q trình học tiến
hành kết học tập đạt thơng qua việc đánh giá có kế hoạch khơng có kế hoạch trước (Purpura Turner, 2013, trang 9) Đánh giá qua định hướng việc học mơ hình có tính hệ thống kết hợp đánh giá lớp học với kỳ thi quan trọng (high-stakes exams), kết hợp đánh giá trình với đánh giá tổng kết Tất hình thức đánh giá có quan hệ kết hợp với nhằm tạo ảnh hưởng tích cực lên việc học, việc đo lường kết học tập (Jones Saville, 2014, trang 6)
Hình 1, mơ tả mối quan hệ gắn kết đánh giá quan trọng vĩ mơ (đánh giá ngồi trường) đánh giá vi mô (đánh giá lớp học) Jones Saville (2014) đề xuất Hướng thẳng đứng hướng định lượng dành cho chuyên gia đánh giá; hướng nằm ngang hướng định tính dành cho người dạy Mục tiêu mơ hình, kết hợp vai trị gắn kết, bổ sung cho chuyên môn người dạy chuyên gia đánh giá
(2)tổng kết xác định trình tiến người học Những kết kỳ thi trường lưu trữ làm minh chứng cho kết học tập người học
Hình Mối quan hệ gắn kết đánh giá vĩ mô
đánh giá vi mô (phỏng theo Jones Saville, 2014)
Mục đích đánh giá theo định hướng việc học tăng cường hiệu học tập người học thông qua hoạt động đánh giá Bất kể hoạt động nhằm đánh giá thường xuyên hay đánh giá tổng kết, hoạt động đánh giá phải thúc đẩy, phát triển trình học tập người học
Để đạt mục đích trên, Carless (2007) đề xuất đặc điểm quan trọng cần phải có hoạt động đánh giá qua định hướng việc học
+ Thứ nhất, đánh giá xem học Tác giả lý giải đánh giá nhằm đánh giá kết học tập mong đợi người học có hội trải nghiệm việc học sâu để đạt thành tích tốt Bài đánh giá phải phát triển kỹ học phải tương tự hoạt động thực tế sống Ngoài ra, đánh giá phải yêu cầu người học đầu tư công sức ôn tập nhanh để vượt qua kiểm tra hay kỳ thi
+ Thứ hai, đánh giá qua định hướng việc học phải có tham gia người học hoạt động đánh giá Người học cần phải hiểu rõ mục tiêu học tập tham gia tích cực vào q trình xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá Hoạt động đánh giá phải phát triển khả tự đánh giá, đánh giá bạn học
+ Cuối cùng, để thúc đẩy việc học trình đánh giá, người học cần phải nhận phản hồi kịp thời phù hợp nhằm giúp họ cải thiện, phát triển Carless (2007) cho thân phản hồi thúc đẩy việc học người học không lĩnh hội phản hồi sửa lỗi Cả người dạy người học đưa phản hồi phù hợp nhằm giúp người học phát triển đạt kết học tập mong đợi Cả đặc điểm nêu thống với nhau, khơng tách rời nhau, ngược lại chúng có tính tương hỗ
Đánh giá theo định hướng việc học giúp phát triển trình học tập nhằm đạt hiệu học tập khuyến khích người học nghiên cứu sâu để hiểu rõ kiến thức cần học, phát triển lực tư bậc cao, không dừng lại
ở việc kiểm tra khả ghi nhớ tạm thời, hời hợt kiến thức để vượt qua kỳ thi làm kiểm tra Tuy nhiên, ứng dụng mơ hình đánh giá vào thực tế có số rào cản định Clarless (2009) đề cập đến rào cản ứng dụng số hình thức tự đánh giá đánh giá lẫn xuất phát từ khó khăn việc cung cấp điểm số đáng tin cậy cho tập nhóm người học thực Mặt khác, Clarless quan ngại khả giảng viên lựa chọn thi cử hình thức đánh giá thiết kế hoạt động đánh giá thiếu niềm tin đạo đức người học, chẳng hạn tình trạng đạo văn sử dụng mơ hình đánh giá qua định hướng việc học để đánh giá tiến người học
Trên giới, có số nghiên cứu khảo sát ảnh hưởng vi mô (micro-level washback) kiểm tra học kỳ, kết thúc học phần lên người học, người dạy, hoạt động giảng dạy tài liệu học tập Chẳng hạn, Saif (2006) tiến hành nghiên cứu ảnh hưởng kiểm tra định kỳ, mục đích nghiên cứu nhằm xác định mức độ ảnh hưởng kiểm tra đến hoạt động dạy học kết học tập chương trình đào tạo International Teaching Asisstant (ITA) Quan sát cho thấy, người dạy dạy theo yêu cầu kiểm tra nhiều dạy theo sách giáo khoa bỏ qua phần khơng có kiểm tra Rõ ràng, phương pháp dạy học việc lựa chọn hoạt động giảng dạy phụ thuộc nhiều vào nội dung, mục tiêu kiểm tra ITA
Tương tự, Hung (2012) thực dự án danh mục đầu tư điện tử (e-porforlio) cách đánh giá trình học tập thay cho hình thức đánh giá truyền thống Kết nghiên cứu cho thấy dự án e-porforlio có ảnh hưởng tích cực đến việc học như: dự án tạo cộng đồng giáo viên TESOL thường xuyên trao đổi chia sẻ kinh nghiệm, học viên giúp đỡ học tập, tăng cường việc tiếp thu kiến thức, phát triển tư phê phán Tuy nhiên, e-porforlio có ảnh hưởng tiêu cực, chẳng hạn, hình thức đánh giá tạo căng thẳng cho người học số học viên phản đối việc dùng công nghệ việc kiểm tra
(3)tra Do đó, viết này, tác giả muốn tìm hiểu cảm nhận người học hình thức đánh giá qua định hướng việc học hình thức đánh giá ảnh hưởng lên trình học kết học tập người học 2 Giải vấn đề
2.1.Đối tượng nghiên cứu
Bài nghiên cứu điều tra cảm nhận sinh viên năm thứ ba chuyên ngành Tiếng Anh du lịch, Khoa Tiếng Anh chuyên ngành, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng mơ hình đánh giá qua định hướng việc học cảm nhận em ảnh hưởng việc đánh giá đến việc học Người tham gia gồm 34 sinh viên: 32 nữ nam, có trình độ Anh văn tương đương với bậc B2 theo khung tham chiếu châu Âu CEFR
2.2.Quy trình thực
Trong học kỳ đầu năm thứ ba, sinh viên học số môn kỹ tiếng C1.1, kỹ tiếng C1.2, ngữ âm, biên-phiên dịch, tiếng Anh du lịch Môn Tiếng Anh du lịch môn học kỹ chuyên ngành tiếng Anh du lịch Người học học kỹ giao tiếp với khách du lịch, kỹ bán tour du lịch Chương trình học kéo dài vòng 15 tuần kết học tập sinh viên đánh giá theo giai đoạn: học kỳ (40%), 10% dành cho việc tham gia tích cực hoạt động lớp tham gia đầy đủ buổi học cuối học kỳ (60%) Vì cuối kỳ thi theo hình thức tập trung tồn trường nên nghiên cứu hình thức đánh giá qua định hướng việc học áp dụng cho kỳ thi học kỳ
Ngay từ đầu học kỳ, giảng viên giao cho sinh viên dự án với sinh viên thảo luận mục tiêu chương trình học, xây dựng tiêu chí đánh giá cho dự án để đảm bảo sinh viên hiểu rõ tiêu chí Sau sinh viên phân chia thành nhóm để chuẩn bị nhiều giai đoạn dự án: tìm hiểu nhu cầu du khách, thiết kế tour du lịch dựa nguyên tắc học, viết tập san quảng cáo ứng dụng giai đoạn bán hàng vào việc quảng bá sản phẩm tour du lịch
Dự án yêu cầu sinh viên phải thiết kế tour du lịch nước chuẩn bị chiến dịch quảng bá tour trực tiếp thông qua tờ rơi quảng cáo viết tài liệu giới thiệu địa điểm du lịch Trong trình thực dự án, sinh viên liên lạc, giao tiếp với trực tiếp qua Wikispace Hằng tuần nhóm báo cáo việc làm cho nhận góp ý phản hồi giảng viên Giảng viên có nhiệm vụ quan sát, phản hồi lưu trữ trình tiến sinh viên qua giai đoạn Sau trải qua tuần chuẩn bị, lớp chia thành nhóm lớn: nhóm đóng vai người bán tour, nhóm đóng vai du khách nhóm cịn lại đóng vai trò người quan sát, đánh giá dựa tiêu chí đưa Mỗi nhóm nhỏ nhóm lớn chuẩn bị sẵn sàng dàn dựng quầy hàng để quảng bá tour cho nhóm khách hàng cịn lại Trong suốt trình diễn phần trình bày, giảng viên nhóm giao đánh giá phần trình bày theo dõi, quan sát, ghi điểm tốt chưa tốt nhóm trình bày Nếu phần trình bày sinh viên chưa tốt, giảng viên góp ý u cầu nhóm chỉnh sửa trình
bày lại vào tuần sau Cuối cùng, tất nhóm nộp lại tờ bướm quảng cáo tài liệu giới thiệu địa điểm du lịch Giảng viên đưa phản hồi cho sinh viên, lưu trữ trình học sinh viên, tổng kết điểm dựa tiêu chí đề
2.3.Cơng cụ thu thập phân tích số liệu
Bài viết sử dụng câu hỏi điều tra để nghiên cứu cảm nhận sinh viên việc áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá qua định hướng việc học ảnh hưởng hình thức đánh giá đến việc học em Cảm nhận sinh viên đánh giá thông qua thang đo Likert gồm mức độ: điểm (hồn tồn khơng đồng ý), điểm (khơng đồng ý), điểm (khơng ý kiến gì), điểm (đồng ý) điểm (hoàn toàn đồng ý)
3 Kết nghiên cứu thảo luận
3.1.Ảnh hưởng đánh giá qua định hướng việc học
đến việc học
Trong phần này, tác giả trình bày ảnh hưởng mơ hình đánh giá qua định hướng việc học đến kỹ làm việc nhóm, khả đánh giá người khác, mức độ đạt kết học tập mong đợi
3.1.1.Phát triển khả làm việc làm nhóm
Qua kết điều tra cho thấy, đa số sinh viên thích làm việc nhóm em thấy lợi ích việc làm nhóm q trình học tập đánh giá Sinh viên khẳng định làm việc nhóm có lợi cho việc học thân (82,3%), giúp em lập kế hoạch học tập (73,5%), quản lý quỹ thời gian (61,7%) bị ràng buộc thành viên khác nhóm nên em biết cách quản lý, thu xếp thời gian thân để không ảnh hưởng đến công việc chung nhóm
Bảng Kỹ làm việc làm nhóm Điểm (%)
Kỹ làm việc nhóm
Điểm
Điểm
Điểm
Điểm
Điểm Làm việc nhóm có lợi cho
việc học thân 2,9 2,9 11,8 38,2 44,1
Làm việc nhóm giúp tơi
lập kế hoạch tốt 2,9 8,8 14,7 38,2 35,3
Làm việc nhóm giúp tơi
quản lý thời gian tốt 5,9 14,7 17,6 44,1 17,6
Làm việc nhóm giúp tơi
phát triển tư sáng tạo 5,9 8,8 14,7 44,2 29,4 Làm việc nhóm giúp tơi
tự phản ảnh việc học thân
11,8 29,4 35,3 17,6 11,8
Tôi trở nên độc lập tư làm việc nhóm
5,9 14,7 8,8 47,1 23,5
Tơi nghĩ tơi học
nhiều từ bạn 5,8 11,7 29,4 52,9
Tôi nhận phản hồi hữu ích việc học bạn lớp
5,9 5,9 17,6 41,2 29,4
Tôi nhận phản hồi kịp thời bạn nhằm giúp tơi chỉnh sửa sai sót
(4)Bên cạnh đó, sinh viên nhận thấy rằng, học nhóm giúp em phát triển tư sáng tạo (73,6%) độc lập tư (73,6%) Lý em khẳng định việc học nhóm buộc em phải thể quan điểm thân thể Sinh viên phải biết tư sáng tạo để bảo vệ quan điểm thân Đặc biệt, làm nhóm, em học nhiều từ bạn (82,3%), nhận phản hồi hữu ích việc học bạn lớp nhằm giúp thân tiến học tập (70,6%) nhận phản hồi kịp thời bạn để giúp em sửa lỗi (64,7%) Tuy nhiên, q trình làm việc nhóm chưa giúp thân em tự phản ánh, tự đánh giá việc học thân Chỉ có 29,4% sinh viên đồng ý em phát triển kỹ tự đánh giá việc học
3.1.2.Kỹ đánh giá bạn lớp
Kết điều tra cho thấy sinh viên phát triển khả đánh giá người khác (trên 82%) Sinh viên nghĩ việc đánh giá đóng góp thành viên khác nhóm chấp nhận (83%) Mặc dù em chấp nhận việc đánh giá đánh giá, nhiên, gần 56% sinh viên đồng tình đánh giá nhóm khác giúp em hình thành ý tưởng cần thiết cho dự án Sở dĩ sinh viên cảm thấy em biết cách đánh giá bạn em hiểu rõ tiêu chí đánh giá em giảng viên tham gia xây dựng
Bảng Kỹ đánh giá bạn lớp Điểm (%)
Khả đánh giá
Điểm
Điểm
Điểm
Điểm
Điểm Tôi phát triển khả
năng đánh giá người khác 2,9 14,7 35,3 47,1
Tôi nghĩ việc đánh giá đóng góp thành viên khác nhóm chấp nhận
0 17,6 41,2 41,2
Đánh giá nhóm khác giúp tơi hình thành ý tưởng cần thiết cho dự án
11,8 8,8 23,5 32,4 23,5
3.1.3.Mức độ đạt kết học tập mong đợi Bảng Mức độ đạt kết học tập Điểm (%)
Mức độ đạt kết học tập
Điểm
Điểm
Điểm
Điểm
Điểm Tôi lập xử lý bảng
câu hỏi điều tra khảo sát để tìm hiểu nhu cầu khách hàng
0 14,7 47,1 38,2
Dựa nguyên tắc học, thiết kế tour du lịch
5,9 11,8 11,8 47,1 23,5
Tơi viết quảng
cáo du lịch 5,9 14,7 52,9 26,5
Tôi hiểu rõ giai đoạn bán
hàng 0 20,6 23,5 55,9
Tơi thiết lập mối quan
hệ với khách hàng 0 5,9 41,2 52,9
Tơi trình bày sản phẩm
du lịch với khách hàng 5,9 8,8 11,8 44,1 29,4
Kết khảo sát cho thấy, sinh viên khẳng định biết
cách viết câu hỏi điều tra khảo sát nhu cầu khách hàng xử lý bảng câu hỏi điều tra khảo sát để tìm hiểu nhu cầu khách hàng (85%) Sinh viên khẳng định có khả thiết kế tour du lịch nhằm đáp ứng nhu cầu du khách dựa nguyên tắc thiết kế tour (70,6%) Bên cạnh việc biết cách khảo sát, thiết kế tour, sinh viên biết viết quảng cáo địa điểm du lịch (79,7%) Tương tự kỹ viết, 79,4% người tham gia nghiên cứu đồng ý em hiểu rõ giai đoạn bán hàng có đến 94,1% đồng ý xây dựng mối quan hệ với khách hàng thông qua giao tiếp Ngoài ra, người tham gia cho biết em trình bày sản phẩm du lịch với khách hàng (73,5%)
3.2.Cảm nhận sinh viên hình thức đánh giá qua
định hướng việc học
Kết điều tra cảm nhận sinh viên mơ hình đánh giá qua định hướng việc học cho thấy, có 85% sinh viên thích hình thức đánh giá em thể tính sáng tạo thân học tập qua giai đoạn dự án, từ khâu lập kế hoạch đến khâu hoàn thiện Sinh viên thừa nhận nội dung đánh giá qua định hướng việc học mở nên em có hội thể ý tưởng cá nhân Bên cạnh phát triển khả sáng tạo, sinh viên nhận thấy hình thức đánh giá giúp em phát triển tư suy nghĩ độc lập (77%)
Bảng Cảm nhận sinh viên mơ hình đánh giá qua
định hướng việc học
Điểm (%) Cảm nhận sinh viên
Điểm
Điểm
Điểm
Điểm
Điểm Tôi thích hình thức đánh giá
này tơi sáng tạo học tập
0 14,7 52,9 32,4
Hình thức đánh giá giúp tơi phát triển kỹ giao tiếp: nói viết
2,9 5,9 17,6 35,3 38,2
Hình thức đánh giá tạo động lực cho tự học thêm
5,9 14,7 26,5 23,5 29,4
Hình thức đánh giá giúp
tôi phát triển tư độc lập 5,9 8,8 8,8 47,1 29,4 Nội dung đánh giá mở Có
thể đưa ý tưởng riêng 0 11,8 61,8 26,5
Hình thức đánh giá giúp
tôi tiến học tập 5,9 8,8 8,8 35,3 41,2
Tơi nghĩ hình thức đánh giá cơng cân hơn, khác với hình thức đánh giá giảng viên đánh giá
0 2,9 14,7 35,3 47,1
(5)4 Kết luận
Về phía người học, nhìn chung sinh viên cảm nhận kiểm tra đánh giá qua định hướng việc học, cụ thể việc ứng dụng hình thức đánh giá qua dự án trình học mơ hình đánh giá tốt, nhằm giúp người học phát triển khả làm việc nhóm tư sáng tạo, suy nghĩ độc lập, nâng cao kiến thức sâu kỹ giao tiếp Thông qua việc giao tiếp với thành viên nhóm, người học trao đổi ý tưởng với thành viên khác, tìm kiếm, phân tích, xử lý thơng tin để hồn thành dự án Bên cạnh đó, việc người học thường xuyên phản hồi, đánh giá bạn lớp ngược lại, giúp em bước hoàn thiện kỹ kiến thức thân Đây kỹ vô quan trọng hữu ích cho cơng việc sau em Knight (2006) tóm lược nghiên cứu tố chất mà nhà tuyển dụng thường tìm kiếm ứng viên là: tính sáng tạo, kỹ làm việc nhóm, khả làm việc độc lập, ham học hỏi chịu trách nhiệm Như vậy, hình thức đánh giá qua định hướng việc học thơng qua dự án nhóm góp phần chuẩn bị cho sinh viên số kỹ thiết yếu nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội
Về phía người dạy, mơ hình giúp người dạy theo dõi trình tiến người học, nhận thấy điểm mạnh điểm yếu người học lớp Thông qua việc quan sát, theo dõi, lưu trữ trình học người học, người dạy cung cấp phản hồi kịp thời, hữu ích để giúp người học phát triển, đạt kết học tập mong đợi
Mặc dù hình thức đánh giá có mặt tích cực nêu, mơ hình có vấn đề địi hỏi người dạy phải lưu ý Nếu sử dụng hình thức người học đánh giá kết học tập khơng phù hợp, việc làm vơ hình chung ngăn cản trình học người học Đặc biệt yêu cầu người học nhóm đánh giá đóng góp thành viên khác, khiến em không hợp tác chặt chẽ với trình làm dự án tạo cạnh tranh khơng đáng có
Mặt khác, trình thiết kế dự án người dạy cần lồng ghép hình thức tự đánh giá, tự phản ánh trình học tập thân người học vào mơ hình đánh giá Lý kỹ tự đánh giá kỹ vô cần thiết cho người học, trình tự đánh giá lấy người học làm trung tâm, hỗ trợ phát triển kiến thức sâu phát triển kỹ tự học
Tóm lại, đánh giá qua định hướng việc học mơ hình đánh giá cân có tính hệ thống nhằm giúp người học phát triển kỹ học tập suốt đời, phát triển kỹ giao tiếp Qua hình thức đánh giá này, người dạy có minh chứng tiến người học qua việc nhận vấn đề người học, người dạy điều chỉnh, sửa đổi bổ sung mục tiêu học tập giúp tối ưu hóa việc học người học Do đó, việc ứng dụng mơ hình đánh giá nên phổ biến rộng rãi Nhà trường nhằm tạo ảnh hưởng tích cực đánh giá đến việc học người học
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Newton, P E., “Clarifying the Purposes of Educational Assessment”, Assessment in Education, 14(2), 2007, pp 149-170 [2] Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D.,
Assessment for Learning: Putting it into Practice, Berkshire,
England, Open University Press, 2003
[3] Carless, D., “Learning-Oriented Assessment: Conceptual Bases and Practical Implications”, Innovations in Education and Teaching
International,44(1), 2007, pp 57-66
[4] Carless, D., Learning-Oriented Assessment: Principles, Practice and a Project In L H Meyer, S Davidson, H Anderson, R Fletcher, P.M Johnston, & M Rees (Eds.), Tertiary Assessment & Higher Education Student Outcomes: Policy, Practice & Research (pp.79-90) Wellington, New Zealand: Ako Aotearoa, 2009
[5] Cheng, L., “Consequences, Impact and Washback”, in A J Kunnan (Ed.), The Companion to Language Assessment, John Wiley & Sons, 2014, pp.1130-1146
[6] Green, A., “Washback in Language Assessment”, International
Journal of English Studies,13(2), 2013, pp 39-51
[7] Hung, S T A., “A Washback Study on e-Portfolio Assessment in an English as a Foreign Language Teacher Preparation Program”,
Computer Assisted Language Learning, 25(1), 2012, pp 21-36
[8] Jones, N & Saville, N., Learning-Oriented Assessment, Cambrige English, 2014.
[9] Knight, P., “Assessing Complex Achievements”, in I McNay (Ed.),
Beyond Mass Higher Education: Building on Experience, UK, The
Society for Research in Higher Education and the Open University Press, 2006, pp 96-104
[10]Konstantinidis, A., “Implementing Learning-Oriented Assessment in an eTwinning Online Course for Greek Teachers”, Journal of
Online Learning and Teaching, 8(1), 2012, pp 45-57
[11]Purpura, J E., & Turner, C E., Learning-Oriented Assessment in Classrooms: A Place Where SLA, Interaction, and Language
Assessment Interface, ILTA/AAAL Joint Symposium on “LOA in
classrooms”, 2013
[12]Saif, S., “Aiming for Positive Washback: A Case Study of International Teaching Assistants”, Language Testing, 23(1), pp 1-34