sang kien kinh nghiem 11 loai c

Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010 Cộng hoà xã hội chủ nghĩa việt nam Độc lập-Tự do-Hạnh phúc Sơ yếu lí lịch Họ và tên : Nguyễn Thị Linh Ngày, tháng, năm sinh : 02-09-1979 Đơn vị công tác : Trờng THPT Hai Bà Trng Chức vụ : Giáo viên Tổ : Hoá-Sinh-Công nghệ Ngày vào ngành : 01- 11-2006 Trình độ chuyên môn : Đại học s phạm sinh-KTNN Hệ đào tạo : Chính quy Năm tốt nghiệp : 2001 Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội 1 Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010 Mục lục Phần A : Mở đầu 1.Tên đề tài 2. Lí do chọn đề tài 3. Mục đích 4. Đối tợng, thời gian và phơng pháp nghiên cứu Phần B : Nội dung đề tài : I. Cơ sở lí luận 1. Cơ sở khoa học 2. Cơ sở thực tiễn 3. Phơng pháp dạy học tích cực 3.1. Khái niệm về phơng pháp dạy học tích cực 3.2. Những dấu hiệu đặc trng của các phơng pháp tích cực 3.3. Khái niệm câu hỏi, bài tập. Phơng pháp phân loại câu hỏi, bài tập 3.3.1. Khái niệm về câu hỏi, bài tập. 3.3.1.1. Khái niệm về câu hỏi 3.3.1.2. Khái niệm về bài tập 3.3.2. Cơ sở phân loại câu hỏi bài tập trong dạy học 3.3.2.1 Phân loại câu hỏi dựa vào yêu cầu về trình độ nhận thức của học sinh 3.3.2.2. Phân loại câu hỏi dựa vào mục đích dạy học 3.3.2.3. Vai trò và ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong lý luận dạy học II.Thực trạng dạy học III.Giải pháp tiến hành 1. Giải pháp 2. Mục tiêu của giải pháp 3.Cách thực hiện 4. Bài dạy minh hoạ 5. Kết quả nghiên cứu Phần C: Kết luận và khuyến nghị 1. Kết luận 2. Khuyến nghị Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội 2 Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010 Phần A :Phần mở đầu 1. Tên đề tài Sử dụng câu hỏi- bài tập dới dạng phiếu học tập để tổ chức hoạt động học tập tự lực của nhóm học sinh trong dạy học chơng cảm ứng,Chơng sinh trởng và phát triển, sinh học 11- ban cơ bản. 2. Lí do chọn đề tài Trong những năm học vừa qua, dạy học theo hớng tích cực hoạt động của học sinh đã và đang đợc tăng cờng áp dụng để đáp ứng với cấu trúc sách giáo khoa theo ch- ơng trình đổi mới, đặc biệt là ở bậc học THPT. Mỗi giáo viên phải tự tìm ra một phơng pháp dạy học tích cực phù hợp với môn học và phù hợp đối tợng học sinh cụ thể của mình. Quan điểm dạy học tích cực chi phối đến toàn bộ tiến trình dạy học: Từ việc xây dựng mục tiêu, nội dung đến lựa chọn cách thức tổ chức dạy học. Ngời học phải nâng cao đợc năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự phát triển và có khả năng đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của giáo viên và của xã hội Sinh học 11 (ban cơ bản) nói chung và Chơng Cảm ứng của sinh học 11 (ban cơ bản) nói riêng mang tính thực tiễn, ứng dụng thực tế cao, nội dung kiến thức không dài, rất thuận lợi cho hoạt động thảo luận nhóm học sinh trong quá trình dạy học. Thực tế, trong quá trình dạy học, khi áp dụng các phơng pháp dạy học tích cực sẽ nảy sinh vấn đề: Học sinh ở mức khá, giỏi thì hứng thú học tập; học sinh ở mức trung bình, yếu, kém gặp nhiều khó khăn khi tiếp cận tri thức. Một trong những phơng pháp giúp học sinh trung bình, yếu, kém hoà nhập vào tập thể trong quá trình dạy- học là tổ chức hoạt động nhóm để các học sinh đợc trao đổi, học hỏi lẫn nhau, giúp nhau cùng tiến bộ, cùng lĩnh hội tri thức. Vì vậy, để nâng cao chất lợng dạy học Chơng Cảm ứng lớp 11 (ban cơ bản), tôi chọn đề tài : sử dụng câu hỏi- bài tập dới dạng phiếu học tập để tổ chức hoạt động học tập tự lực của nhóm học sinh trong dạy học Chơng Cảm ứng, Chơng Sinh trởng và phát triển, sinh học 11-ban cơ bản. Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội 3 Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010 3. Mục đích Gây hứng thú cho học sinh khi học tập, giúp học sinh mở rộng và nâng cao nhận thức về vấn đề đang học. Làm cho học sinh có động cơ học tập đúng đắn, chủ động tích cực sáng tạo trong quá trình học tập đồng thời hình thành thái độ phê phán trong học tập, thái độ bảo vệ ý kiến của mình. Xây dựng phơng pháp học tập khoa học, hiện đại, có hiệu quả cao Giúp học sinh tự điều khiển quá trình nhận thức của mình Sinh học lớp 11 nói chung và chơng cảm ứng nói riêng sẽ củng cố và nâng cao thế giới quan khoa học, làm cho học sinh khám phá các sinh vật xung quanh và khám phá bản thân ; Bồi dỡng cho các em lòng yêu quý thiên nhiên, môi trờng, có ý thức lao động sản suất, bảo vệ thiên nhiên, tránh xa tệ nạn xã hội và sửa các thói h, tật xấu của bản thân. 4. Đối tợng , thời gian và phơng pháp nghiên cứu - Đối tợng nghiên cứu: Học sinh lớp 11- ban cơ bản Trờng THPT Hai Bà Trng Thạch Thất Hà Nội - Thời gian thực hiện: hai năm học ( 2008 2009 và 2009 - 2010) - Phơng pháp nghiên cứu: thử nghiệm Chia thành 2 lô: lô đối chứng (dạy học phát huy tính tích cực theo từng cá nhân bằng hệ thống câu hỏi chung cho cả lớp); lô thí nghiệm (dạy học phát huy tính tích cực theo nhóm học sinh bằng hệ thống câu hỏi qua phiếu học tập phát cho các nhóm) Mỗi lô có cả 2 loại lớp: Lớp học khá và lớp học trung bình của trờng Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội 4 Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010 Phần B: Phần nội dung I. Cơ sở lí luận 1. Cơ sở khoa học Ngày xa, dới thời phong kiến, hình thức dạy học phổ biến là ông thầy cầm sách giảng giải, còn các trò ngồi xung quanh lắng nghe, tập đọc, tập viết Sau cách mạng tháng 8 thành công, nền giáo dục có những định hớng mới. Đó là nền giáo dục: Dân tộc Khoa học - Đại chúng, học đi đôi với hành, Giáo dục gắn liền với lao động sản xuất . Chiến lợc phát triển giáo dục năm 2001- 2010 ( ban hành theo quyết định số 201/ 2001/ QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tớng chính phủ): ở mục 5.2 ghi rõ: đổi mới và hiện đại hoá phơng pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động: Thầy giảng, trò ghi sang hớng dẫn ngời học chủ động t duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho ngời học phơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có t duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cờng tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập . Điều 24.2. Luật giáo dục quy định: Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. 2. Cơ sở thực tiễn Từ năm 2001, Bộ giáo dục đã triển khai thực hiện đổi mới chơng trình và sách giáo khoa cho các bậc từ tiểu học cho đến THPT. Năm học 2007-2008, sách giáo khoa Sinh học 11 mới bắt đầu đợc áp dụng trên toàn quốc. Việc đổi mới giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới phơng pháp dạy học. Trong thực tiễn, để tổ chức đợc hoạt động học tập cho học sinh theo hớng tích cực ngời dạy cần phải có công cụ, phơng tiện dạy học. Một trong những công cụ, phơng tiện hiệu quả là sử dụng hệ thống câu hỏi- bài tập để tổ chức quá trình dạy học theo hớng thảo luận nhóm học sinh Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội 5 Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010 Câu hỏi, bài tập không chỉ là công cụ dạy của thầy mà còn là động lực học của trò, hớng dẫn cách tự học cho học sinh, nhóm học sinh đồng thời qua đó rèn luyện năng lực t duy sáng tạo, phân tích tổng hợp thông tin và xử lí linh hoạt cho ngời học. Hoạt động nhóm giúp học sinh trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trớc nhóm học sinh đồng thời giúp học sinh mạnh dạn, tự tin, tăng khả năng giao tiếp trớc tập thể. 3. Phơng pháp dạy học tích cực 3.1. Khái niệm về phơng pháp dạy học tích cực Khái niệm về tính tích cực: Tính tích cực là một sản phẩm vốn có của con ngời trong đời sống xã hội. Tính tích cực học tập. Về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trng ở khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập biểu hiện: Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình, thích nêu ra những thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề cha rõ, chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trớc những tình huống khó khăn . 3.2. Những dấu hiệu đặc trng của các phơng pháp tích cực a. Dạy học thông qua tổ chúc các hoạt động học tập của học sinh b. Dạy học chú trọng rèn luyên phơng pháp tự học. c. Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Qúa trình dạy học tích cực thực chất là tổ chức quá trình dạy học thành một hệ thống tác động qua lại giữa thầy trò bao gồm chu trình tự học của trò dới tác động của chu trình dạy của thầy. *Chu trình tự học của trò là một chu trình gồm 3 thời điểm: - Tự nghiên cứu: Tự tìm tòi, khảo sát, tự tìm ra kiến thức, chân lý, tạo ra sản phẩm có tính chất cá nhân. -Tự thể hiện: Tự sắm vai trong các tình huống có vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm của mình, tự thể hiện qua hợp tác, giao tiếp, trao đổi với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội ( lớp học). Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội 6 Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010 - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình, qua hợp tác với các bạn và kết luận của thầy; tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ( kiến thức) ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học. Nh vậy chu trình Tự nghiên cứu Tự thể hiện Tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất là con đờng nghiên cứu khoa học, con đờng xoắn ốc Ơristic kiểu học trò dẫn dắt học sinh đến tri thức khoa học, đến chân lý và chỉ có thể diễn ra dới tác động hợp lý của của chu trình dạy của thầy. *Chu trình dạy của thầy cũng là chu trình gồm 3 thời điểm tơng ứng với 3 thời điểm của chu trình tự học là: - Hớng dẫn: Thầy hớng dẫn cho từng học sinh về các vấn đề cần giải quyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể học sinh. - Tổ chức: Thầy tổ chức cho học sinh tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn để cùng nhau tìm ra kiến thức, chân lý. Thầy là đạo diễn và dẫn chơng trình. - Trọng tài, cố vấn, kết luận và kiểm tra: Thầy là trọng tài, cố vấn, kết luận về các cuộc tranh luận, đối thoại giữa trò- trò, trò- thầy để khẳng định về mặt khoa học kiến thức do ngời học tự tìm ra.cuối cùng thầy cũng là ngời kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của học sinh trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh. Quá trình dạy học tích cực có thể tóm tắt theo sơ đồ: Thầy ( tác nhân) Trò ( chủ thể) Hớng dẫn Tự nghiên cứu Tổ chức Tự thể hiện Trọng tài, cố vấn Tự kiểm tra, tự điều chỉnh 3.3. Khái niệm câu hỏi, bài tập. Phơng pháp phân loại câu hỏi, bài tập 3.3.1. Khái niệm về câu hỏi, bài tập. 3.3.1.1. Khái niệm về câu hỏi Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội 7 Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010 Những nghiên cứu về bản chất câu hỏi đã xuất hiện từ thời triết học cổ Hy Lạp, Arixtốt là ngời đầu tiên phân tích câu hỏi dới góc độ lôgic. T tởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đến nay đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái cha biết . Nghiên cứu của ông về câu hỏi có thể có công thức nh sau: câu hỏi = cái đã biết + cái cha biết. Trong dạy học, việc quan trọng là làm thế nào để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển t duy, khả năng tự học của học sinh. Do đó, yêu cầu của câu hỏi không chỉ là liệt kê nội dung trình bày trong sách giáo khoa mà phải là những câu hỏi có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hoá, tổng hợp nội dung sách giáo khoa 3.3.1.2. Khái niệm về bài tập Trong từ điển tiếng việt: Bài tập là bài ra để luyện tập, vận dụng kiến thức đã học. Bài tập là một dạng bài gồm những bài toán,những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng học sinh nắm đợc một chi thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng [ Phạm Thị Ngọc Khánh: Thiết kế và sử dụng bài tập phần Tiến hoá lớp 12-THPT- Luận văn tốt nghiệp ĐHSP 2003, tr 13] So sánh các định nghĩa Câu hỏi , Bài tập chúng ta có thể rút ra sự giống và khác nhau: Giống nhau: Chúng đều là những yêu cầu, đòi hỏi phải đợc thực hiện. Khác nhau: ở sự diễn đạt bằng các hình thức, ngôn ngữ khác nhau; ở đặc điểm hoạt động, sản phẩm của hoạt động đó. Nh vậy, nếu phân tích bản chất các khái niệm đó dới góc độ sự vận động của t duy thì câu hỏi, bài tập có cùng bản chất. 3.3.2. Cơ sở phân loại câu hỏi bài tập trong dạy học 3.3.2.1 Phân loại câu hỏi dựa vào yêu cầu về trình độ nhận thức của học sinh *Cách 1: Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận thức Có 2 loại CH: - Loại 1: Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, chọn lọc. Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội 8 Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010 - Loại 2: Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, vận dụng kiến thức. Theo Gall ( 1984) gọi loại thứ nhất là câu hỏi sự kiện, và loại thứ hai là câu hỏi yêu cầu cao hơn về nhận thức. Theo hớng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh, thì giáo viên cần chú trọng loại câu hỏi thứ hai nhng cũng không nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất vì không tích luỹ kiến thức sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà t duy sáng tạo. *Cách 2: Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất 1 thang 6 mức câu hỏi ( 6 loại câu hỏi) tơng ứng với 6 mức chất lợng lĩnh hội kiến thức: - Mức 1: Biết - Mức 2: Hiểu - Mức 3: áp dụng - Mức 4: Phân tích - Mức 5: Tổng hợp - Mức 6: Đánh giá Thực tế cho thấy, đa số giáo viên đang sử dụng câu hỏi ở mức 1 và mức 2. Muốn phát huy tính tích cực học tập của học sinh, cần phát triển câu hỏi ở mức từ 3 đến 6 [ Trần Bá Hoành: Đánh giá trong giáo dục Dùng cho các tr ờng ĐHSP, CĐSP, Hà nội, 1995] *Cách 3: Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây: - Loại 1: Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý. - Loại 2: Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích. - Loại 3: Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, - Loại 4: Câu hỏi yêu cầu liên hệ với thực tế - Loại 5: Câu hỏi kích thích t duy sáng tạo, hớng dẫn học sinh nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết. Trong 5 loại câu hỏi trên, giáo viên chỉ sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có dùng loại 3 và 4 nhng ít, loại 5 rất hiếm sử dụng. Khá nhiều giáo viên nghĩ rằng, các câu hỏi phát huy trí thông minh chỉ giành cho những học sinh giỏi. Thực ra, bằng những câu Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội 9 Sáng kiến kinh nghiệm năm học 2009- 2010 hỏi thích hợp, cha hẳn là câu hỏi thật khó, có thể kích thích t duy tích cực của các học sinh có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực t duy của cả lớp. 3.3.2.2. Phân loại câu hỏi dựa vào mục đích dạy học Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau: - Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới - Loại câu hỏi để củng cố, hoàn thiện kiến thức - Loại câu hỏi dùng để ôn tập, kiểm tra - đánh giá 3.3.2.3. Vai trò và ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong lý luận dạy học - Câu hỏi, bài tập dùng để mã hoá nội dung sách giáo khoa, khi đó chúng là nguồn động lực tạo ra tri thức mới - Câu hỏi, bài tập giúp học sinh tự lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống. - Câu hỏi, bài tập có vai trò kích thích định hớng nhận thức và do đó định hớng việc nghiên cứu tài liệu mới - Câu hỏi, bài tập có thể cấu tạo một cách linh hoạt bằng việc thêm bớt các dữ kiện, có thể áp dụng mềm dẻo đối với từng đối tợng học sinh, với các trình độ nhận thức khác nhau. II.Thực trạng dạy học Học sinh của trờng THPT Hai Bà Trng- Thạch Thất Hà nội có chất lợng đầu vào thấp so với toàn thành phố, nên tiếp cận với phơng pháp dạy học tích cực ban đầu gặp nhiều khó khăn. Việc đổi mới phơng pháp dạy học đang thực hiện trong giai đoạn đầu và sách giáo khoa viết theo chơng trình mới, nên giáo viên vẫn còn gặp lúng túng khi lựa chọn phơng pháp dạy học tích cực phù hợp với trình độ của học sinh. Tuy nhiên, sinh học 11 nghiên cứu các hiện tợng ở cấp độ cơ thể, giúp học sinh dễ tiếp thu kiến thức thông qua bản thân, các cây cối, con vật quanh nơi sống của mình. Sách giáo khoa có nội dung kiến thức trong mỗi bài ngắn gọn, có nhiều hình vẽ đẹp và sinh động. Nhiều bài học, học sinh tự chuẩn bị mẫu vật thật phục vụ tiếp cận tri thức, phân biệt, so sánh, khái quát hoá kiến thức dễ hơn. Hơn nữa, trong 2 năm học vừa qua, nhờ việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đã xây dựng các mô hình động mô tả các cơ chế, quá trình sinh lí , sinh hoá trong cơ thể giúp học sinh tự lực lĩnh hội kiến thức tốt hơn. Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch Thất Hà Nội 10 [...]... đ c khái niệm c m ứng ở động vật, cho ví dụ minh hoạ - Trình bày đ c cảm ứng ở động vật cha c tổ ch c thần kinh - Mô tả đ c đ c điểm c u tạo c a hệ thần kinh dạng lới và c ch c m ứng c a động vật c hệ thần kinh dạng lới - Mô tả đ c đ c điểm c u tạo c a hệ thần kinh dạng chuỗi hạch và c ch c m ứng c a động vật c hệ thần kinh dạng chuỗi hạch - phân tích, so sánh đ c m c độ tiến hoá c a động vật c ... ứng phụ thu c vào: II C m ứng ở động vật cha c tổ ch c thần kinh: - C ở động vật: - Hình th c (c ch) c m ứng: III .C m ứng ở động vật c tổ ch c thần kinh 1 c m ứng ở động vật c hệ thần kinh dạng lới - C ở động vật: - Đ c điểm c u tạo c a hệ thần kinh dạng lới: - C ch c m ứng: -C c bộ phận (c thể) trong 1 cung phản xạ: 2 c m ứng ở động vật c hệ thần kinh dạng chuỗi hạch - C ở động... thu c kiến th c đã h c - Đ c và làm c c câu hỏi cuối bài mới, trả lời c c lệnh trong SGK tr c ở nhà - Chuẩn bị đồ dùng h c tập ( bảng phụ nhỏ ho c giấy khổ rộng), mẫu vật h c tập theo yêu c u c a giáo viên - Quan sát đồ dùng dạy h c, chủ động tích c c nhận th c, c kĩ năng vận dụng kiến th c đã h c vào cu c sống c) C c b c lên lớp - B c 1: ổn định tổ ch c 12 Nguyễn Thị Linh Trờng THPT Hai Bà trng Thạch... ứng c a động vật c hệ thần kinh lới? d) cho biết c c bộ phận tham gia hình thành c m ứng ở động vật c hệ thần kinh lới? e) Th c hiện yêu c u lệnh SGK, trang 108 + Phiếu h c tập 2: ( phát cho 3 nhóm kh c) a) a) Hệ thần kinh chuỗi hạch c ở ngành động vật nào? b) C u tạo c a hệ thần kinh chuỗi hạch? c) C ch c m ứng c a động vật c hệ thần kinh chuỗi hạch? d) cho biết c c bộ phận tham gia hình thành c m... phiếu c u tr c chi tiết c a bài h c cho từng nhóm h c sinh( theo bàn), đồng thời giáo viên chiếu c u tr c đó lên bảng ( để h c sinh nắm đ c nội dung bài h c cần đ c hoàn thành trong tiết h c) C u tr c chi tiết c a bài h c là: III C m ứng ở động vật c tổ ch c thần kinh 3 C m ứng ở động vật c hệ thần kinh dạng ống a) C u tr c của hệ thần kinh dạng ống - Gặp ở những lớp động vật : - Đ c điểm c u tạo c a... phiếu c u tr c nội dung bài h c cho từng nhóm h c sinh, đồng thời chiếu c u tr c này qua máy chiếu lên bảng ( để h c sinh nắm đ c yêu c u nội dung bài h c ) C u tr c chi tiết c a bài h c là: I.Khái niệm c m ứng ở động vật 1 Khái niệm: - ví dụ: - Khái niệm: 2 C m ứng c a động vật c hệ thần kinh - C m ứng dới dạng : - Một cung phản xạ gồm c c bộ phận: - Hình th c, m c độ và tính chính x c của c m... trả lời c u hỏi a) Nhóm động vật nào cha c hệ thần kinh? b) C ch c m ứng c a động vật cha c hệ thần kinh nh thế nào? H c sinh: Nghiên c u SGK để trả lời c u hỏi ( 2 phút) Giáo viên :- Yêu c u h c sinh trả lời ,c c h c sinh kh c nhận xét - Giáo viên nhận xét và chỉnh sửa c u trả lời c a h c sinh Hoạt động 3: Tìm hiểu c m ứng ở động vật c hệ thần kinh Giáo viên : - Chia lớp thành 6 nhóm h c sinh (... chọn phơng th c chuyển tải, giúp h c sinh tự chiếm lĩnh những kiến th c, kĩ năng c n đạt đ c trong quá trình h c tập, phát huy trí tuệ và phẩm chất đạo đ c con ngời, tạo môi trờng và điều kiện để ngời h c tích c c, chủ động trong lĩnh hội kiến th c, tạo ra c c hoạt động phong phú để h c sinh c điều kiện tham gia Giúp c c h c sinh hợp t c với nhau và nói ra c c suy nghĩ c a mình Trong dạy h c thì giáo... động vật c hệ thần kinh chuỗi hạch? e) Th c hiện yêu c u 2 lệnh SGK, trang 109 H c sinh: - C th kí c a nhóm để ghi chép c u trả lời - Hoạt động nhóm( theo2 bàn) để trả lời c u hỏi trong vòng 8 phút Giáo viên :- Yêu c u 2 nhóm trả lời ,c c nhóm kh c nhận xét - Giáo viên nhận xét và chỉnh sửa c u trả lời c a h c sinh(bằng máy chiếu) C Củng c Giáo viên : - yêu c u h c sinh đ c bảng ghi nhớ cuối bài... - Giảm tải thời gian chép bài trên lớp c a h c sinh: Bằng c ch h c sinh chỉ điền vào bảng c u tr c chi tiết sau khi giáo viên chỉnh sửa đáp án h c sinh đa ra - Tăng thời gian trao đổi ý kiến giữa c c h c sinh với nhau và giữa h c sinh với giáo viên khi giải quyết phiếu h c tập - Rèn luyện c ch diễn đạt tr c tập thể cho h c sinh 3 .C ch th c hiện a)Nhiệm vụ c a giáo viên - Nghiên c u kĩ nội dung bộ môn, . tích c c: Tính tích c c là một sản phẩm vốn c c a con ngời trong đời sống xã hội. Tính tích c c h c tập. Về th c chất là tính tích c c nhận th c, đ c. c a c c phơng pháp tích c c a. Dạy h c thông qua tổ ch c c c hoạt động h c tập c a h c sinh b. Dạy h c chú trọng rèn luyên phơng pháp tự h c. c. Tăng c ng