Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong môn toán ở tiểu học

1 Vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác mơn Tốn Tiểu học Chun ngành: Lý luận Phương pháp dạy học mơn Tốn Mã số: 62.14.01.11 Nghiên cứu sinh: Hồng Cơng Kiên Ngƣời hƣớng dẫn: PGS.TS Vũ Quốc Chung Cơ sở đào tạo: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Phát triển giáo dục đào tạo quốc sách hàng đầu, động lực quan trọng thúc đẩy nghiệp cơng nghiệp hố, đại hoá đất nước, điều kiện để phát huy nguồn lực người Trước yêu cầu nghiệp phát triển giáo dục thời kì mới, đòi hỏi phải đặc biệt trọng đổi PPDH PPDH yếu tố định đến chất lượng giáo dục đào tạo Định hướng đổi PPDH thể chế Luật giáo dục: “PP giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư sáng tạo người học; bồi dưỡng lực tự học, khả thực hành, lòng say mê học tập ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 5) Chỉ thị 40 - CT/TW việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo cán quản lí giáo dục, nêu rõ nhiệm vụ đẩy mạnh việc đổi nội dung chương trình PP giáo dục theo hướng đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam yêu cầu đổi PP giáo dục :” Đổi mạnh mẽ PP giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ chiều, nặng lí thuyết, thực hành, khuyến khích tư sáng tạo; bồi dưỡng lực thực hành sáng tạo cho người học” “ Tích cực áp dụng cách sáng tạo PP tiên tiến, đại, vào hoạt động dạy học” Thực đạo Đảng Nhà nước, năm qua ngành giáo dục thực đổi mạnh mẽ PPDH cấp học, ngành học Trong trình đổi PPDH, nhiều nhà giáo dục đưa cách tiếp cận khác HĐDH dựa kế thừa thành tựu lí luận dạy học nước, đồng thời tham khảo có chọn lọc thành tựu khoa học giáo dục số nước có giáo dục phát triển Bốn trụ cột giáo dục kỉ XXI UNESCO xác định là: “Học để biết - Học để làm - Học để tự khẳng định - Học để chung sống”, có ý nghĩa quan trọng thành công cá nhân, góp phần tạo nên sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội Như mục tiêu giáo dục giới cho thấy rõ giáo dục khơng cung cấp kiến thức mà cịn phải hình thành cho người học kĩ năng, thái độ để họ sống làm việc xã hội ln thay đổi sau hồn thành chương trình giáo dục phổ thông Ở Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện hệ trẻ, đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế nhu cầu phát triển người học, giáo dục phổ thông đổi mạnh mẽ theo bốn trụ cột giáo dục kỉ XXI Cốt lõi đổi giáo dục đổi PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo HS, tăng cường kĩ làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn Đổi PPDH việc làm toàn ngành giáo dục hưởng ứng có số kết đáng ghi nhận, nhìn chung chưa đáp ứng hết nhu cầu đào tạo người theo yêu cầu phát triển xã hội đại DHHT PPDH tích cực theo xu hướng DH khơng truyền thống, góp phần thực định hướng đổi PPDH nước ta Hợp tác giữ vai trò quan trọng việc tạo nên thành công mặt hoạt động, phát triển số lực người đáp ứng thách thức sống, có lực tương tác, hịa đồng với nhiều nhóm xã hội Đặc biệt, giai đoạn nay, Việt Nam thức tham gia Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) triển khai dự án mơ hình trường học Việt Nam (VNEN) DHHT phát huy mạnh việc đáp ứng cho HS tiêu chuẩn nhóm lực nhằm hội nhập theo thang đánh giá quốc tế Đối với HS Tiểu học, đặc điểm tâm lí lứa tuổi hình thức tư đặc thù, nhu cầu hợp tác HS đặt cách tự nhiên Hơn nữa, đặc điểm riêng, mơn Tốn có tiềm thuận lợi việc tạo cho HS học qua làm việc, xử lí tình nhờ hợp tác nhóm Bởi lẽ đó, việc vận dụng DHHT đặc biệt có ý nghĩa việc hướng đích mục tiêu kết nối tích hợp người với người giáo dục Vấn đề sử dụng PPDHHT trường phổ thơng số tác giả ngồi nước quan tâm tiếp cận vài phương diện: Nghiên cứu số khái niệm DHHT, cách thức tổ chức, thiết kế, học DH thông qua hoạt động hợp tác Các nghiên cứu thực chủ yếu áp dụng cho việc giảng dạy bậc Đại học hay dạy học số môn học cấp THPT, THCS Ở cấp Tiểu học nói chung mơn Tốn Tiểu học nói riêng chưa có cơng trình đề cập đến vấn đề vận dụng DHHT cách cụ thể, có hệ thống Vì lí chúng tơi chọn “ Vận dụng dạy học hợp tác mơn Tốn Tiểu học ” làm đề tài nghiên cứu Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích: Nghiên cứu lí luận DHHT để vận dụng DH mơn Tốn Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu dạy học Nhiệm vụ: Căn vào mục đích nghiên cứu, đề tài có nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu sở lí luận DHHT - Tìm hiểu thực trạng DH mơn Tốn Tiểu học theo DHHT - Đề xuất quy trình vận dụng DHHT số biện pháp hỗ trợ DH mơn Tốn Tiểu học - Tổ chức thực nghiệm DHHT đánh giá kết thực nghiệm Đối tƣợng nghiên cứu: Q trình DHHT mơn Tốn trường Tiểu học Giả thuyết khoa học Từ việc nghiên cứu lí luận dạy học theo DHHT, đề xuất quy trình số biện pháp hỗ trợ để vận dụng PPDHHT QTDH Tốn Tiểu học giúp GV nâng cao hiệu DH Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tài liệu PPDH mơn Tốn ngồi nước có liên quan đến đề tài Luận án - Điều tra - khảo sát: Tiến hành điều tra thực trạng vận dụng DHHT môn Toán Tiểu học nhằm làm rõ sở thực tiễn đề tài - Quan sát: Thực quan sát tiến hành dự nhằm bổ sung cho lí luận điều chỉnh quy trình, biện pháp hỗ trợ DHHT mơn Tốn Tiểu học - Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm DHHT mơn Tốn Tiểu học nhằm khẳng định tính khả thi hiệu đề tài Luận án Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu nội dung DH mơn Tốn trường Tiểu học Việt Nam Những vấn đề đƣa bảo vệ - DHHT đạt mục tiêu kép vừa đạt mục tiêu trang bị tri thức, vừa rèn luyện số kĩ môn học kĩ hợp tác học tập - Quan điểm vận dụng DHHT mơn Tốn Tiểu học phù hợp triển khai theo quy trình thiết kế biện pháp hỗ trợ đề xuất Luận án Những đóng góp đề tài Về mặt lí luận: Hệ thống hóa sở lí luận DHHT; làm rõ sở Tâm lí học lứa tuổi Tâm lí học sư phạm HS Tiểu học từ đưa định hướng đắn vận dụng DHHT mơn Tốn Tiểu học Về mặt thực tiễn: Đề xuất quy trình tổ chức DHHT số biện pháp hỗ trợ tiến hành vận dụng DHHT mơn Tốn Tiểu học; Tổ chức số DHHT cho tình dạy học điển hình mơn Tốn quan điểm định hướng đổi PPDH Toán Tiểu học Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo phụ lục, nội dung Luận án gồm chương Chương 1: Cơ sở lí luận thực tiễn Chương 2: Thực DHHT mơn Tốn Tiểu học Chương 3: Thực nghiệm sư phạm CHƢƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Tình hình nghiên cứu giới Học hợp tác quan điểm học tập phổ biến nước có giáo dục phát triển đem lại hiệu giáo dục phủ nhận DHHT vấn đề số giáo dục nước Các nhà nghiên cứu giáo dục đề cập đến vấn đề nhiều cơng trình Đã có thời kì học hợp tác ủng hộ mạnh mẽ áp dụng rộng rãi nhằm thúc đẩy mục đích giáo dục thời kỳ Năm 1878, hai nhà giáo dục người Anh Ben Lancanxto tiến hành hình thức dạy kèm cặp Hình thức gọi "hệ thống kèm cặp" Những HS lớn tuổi có kinh nghiệm GV dạy trước họ thay mặt GV kèm cặp cho nhiều HS khác lớp GV ngồi vị trí khác đạo việc dạy kèm cặp HS lớn Đóng góp nghiệp phát triển giáo dục Georg Michael Kerschensteiner (1854-1932), giáo sư người Đức chuyên nghiên cứu lí luận giáo dục, giám đốc trường học công lập Munich từ 1895 đến năm 1919, ông đưa nguyên tắc “nhà trường tích cực” vào giảng dạy trường Trung học Tiểu học Ông cho rằng, GV thơng qua hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách HS Theo ơng, hoạt động chung nhóm khơng khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức HS mà cịn loại bỏ động ích kỉ Tuy nhiên, Kerschensteiner lưu ý, sử dụng khơng tốt hình thức dạy học dẫn tới loạt ích kỉ đặc biệt - ích kỉ cộng đồng Ganh đua với động khơng tốt tạo nên thói ích kỉ HS Có thể khẳng định, Roger Cousinet (1881 – 1973) người có cơng lớn việc giúp hình thức DHHT phát triển Ông GV nhà tiên phong hệ thống giáo dục tiến Pháp Ông tổ chức giáo dục giới bình chọn 100 nhà giáo dục tiếng Ông xuất nhiều sách quan trọng: PP nhóm học tập (1945), Đời sống xã hội trẻ (1950),… Trong viết đăng Tạp chí Nghiên cứu khoa học công nghệ Pháp, số 11 năm 1993, trang 191 – 206, tác giả Ross dẫn quan điểm Cousinet, cho hình thức tổ chức cho HS học tập tự theo nhóm có ý nghĩa lớn Hình thức giúp tạo cho HS khả hịa hợp với cộng đồng, có thói quen làm việc khơng cần kiểm sốt GV, từ khắc phục tình trạng lười suy nghĩ, biết xấu hổ với bạn không tham gia hay không hết lịng với cơng việc Tại trường Ecole - Dumal, Dotten khẳng định giá trị chân thực PP học tập tự theo nhóm R.Cousinet Theo Dotten, học tập hợp tác nhóm, HS thường xuyên so sánh kết học tập với bạn, từ tránh lơ là, nhãng, loại bỏ lười biếng, ghen tị, tự ý thức thân Đó điều kiện tiên trưởng thành mặt xã hội Từ đóng góp quan trọng R.Cousinet, nhà giáo dục giới tiếp tục triển khai, áp dụng tiếp tục nghiên cứu hình thức học tập Cơng trình nghiên cứu Peter Peterson Viện Đại học Iena ví dụ tiêu biểu Peter Peterson đưa kế hoạch hoạt động có hệ thống bao gồm giảng GV hoạt động HS theo nhóm Các nhóm học tập hợp tác thành lập trước học, trước vấn đề quan trọng cần nghiên cứu hỗ trợ cho Điều tạo nên hài hòa phối hợp cơng việc tồn lớp [29, tr 95] John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, coi người khởi xướng xu DHHT, vào năm đầu kỷ XIX, ông nhấn mạnh vai trò giáo dục phương tiện dạy cho người cách sống hợp tác chế độ xã hội dân chủ John Dewey cho vai trò giáo dục dạy cho người cách sống hợp tác Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin tạo nên dấu ấn lịch sử phát triển tư tưởng giáo dục hợp tác ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng cách thức cư xử nhóm nghiên cứu hành vi nhà lãnh đạo thành viên nhóm dân chủ Sau đó, Mornton Deutsch, HS Lewin, phát triển lí luận hợp tác cạnh tranh sở "những lí luận tảng" Lewin.[69, tr.2] Những năm 60 kỉ XX, Carl Rogers, nhà tâm lí giáo dục học Mỹ, cho rằng, mục đích giáo dục giúp người học nhận kiến thức cố định, mà có trình tìm kiếm tri thức mang lại tảng cho vững bền Từ mục đích đó, ơng xây dựng chiến lược dạy học lấy HS làm trung tâm Theo ông, dạy học lấy HS làm trung tâm tập hợp hoạt động đa dạng nhằm tạo lập trì bầu khơng khí tâm lí thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức HS Từ năm 60 kỉ XX trở lại đây, với phong trào cải cách giáo dục, việc nghiên cứu DHHT ngày đẩy mạnh nước giới Nghiên cứu thời kì chủ yếu hướng vào xây dựng mơ hình chiến lược DHHT cách hiệu Một đại diện tiêu biểu cho hướng nghiên cứu Slavin Ông Giám đốc trung tâm nghiên cứu cải cách giáo dục trường Đại học Hopkins Theo ông, DHHT tạo lập cải thiện mối quan hệ xã hội thành viên, với đặc điểm xã hội phẩm chất cá nhân Tiếp đó, ông cho rằng, DH nhóm cải thiện rõ rệt cách tư HS nhận thức vấn đề tranh luận Slavin bước đưa DHHT vào giảng dạy thức trường học nhằm kiểm chứng kết nghiên cứu Trong tổng kết 60 nghiên cứu cách học hợp tác tiến hành trường Tiểu học Trung học từ 1972 - 1987, Slavin nhận thấy, học hợp tác cách hiệu làm tăng thành tích HS Cơ hội hợp tác đạt cao mục đích nhóm trách nhiệm thành viên kết hợp với PP học hợp tác Elliot Aronson với mơ hình lớp học Jigsaw (1978) đánh dấu bước ngoặt quan trọng việc hồn thiện hình thức hợp tác DHHT Năm 1981, Johnson đồng nghiệp xuất đưa kết phân tích mà họ thu qua 122 nghiên cứu để kiểm tra kết ảnh hưởng PP học theo nhóm với PP học cạnh tranh hay học thành tích học tập Kết rằng, nhóm học tương tác có hiệu cao nhóm làm việc mà thành viên cạnh tranh hay làm việc Kết với môn học (mỹ thuật, đọc, toán, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, tâm lí học, giáo dục thể chất), cho tất lứa tuổi, cấp học.[95, tr.411] Trong [28], tác giả Geoffrey Petty kết luận học hợp tác nhóm sơi Nó tạo cho HS hội sử dụng PP, nguyên tắc từ vựng dạy Các HS nhút nhát, thường phát biểu lớp, có mơi trường động viên để tham gia xây dựng bài… Đặc biệt thông qua học hợp tác nhóm, em đạt điều mà em khơng thể làm mình.[28, tr.203] Năm 1992, với việc nghiên cứu 200 trường đại học cao đẳng, Astin rút kết luận tương tác người học với người học với GV sở rõ ràng để dự đốn thay đổi tích cực quan điểm nhận thức sinh viên Đại học Cao đẳng Đến năm 1996, lần PPDHHT đưa vào chương trình học thức hàng năm số trường Đại học Mỹ Tác giả Wilbert J Keachie đề cập đến học tập đồng đẳng, học tập phối hợp, học tập hợp tác Tác giả chứng minh học tập hợp tác nhóm PP học tập hiệu Đồng thời, ông tuyên bố sử dụng PP làm tăng động lực học tập khả hiểu sâu HS [50, tr.133-139] Trong sách "Quản lí nhóm", tác giả Lawrence Holpp cung cấp tổng quan kĩ liên quan đến việc xây dựng hoạt động nhóm, từ việc xác định mục tiêu, tạo văn hố làm việc cho nhóm Đặc biệt cách giải giảm thiểu mâu thuẫn làm việc nhóm [61, tr.257-288] Trong [48], tồn sách tác giả John C.Maxwell 17 nguyên tắc vàng làm việc nhóm biết cách áp dụng nguyên tắc khả làm việc nhóm tăng cao Robyn M.Gillies, Adrian F.Ashman Jan Terwel giới thiệu vai trò GV việc thực học hợp tác lớp học Các tác giả nghiên cứu tiền đề lí thuyết tạo điều kiện cho thành cơng nhóm làm việc, bao gồm ví dụ GV thực hành việc học nhóm lớp học Các tác giả làm bật cách khác GV có 10 thể hình thành nhóm tương tác HS khuyến khích HS bàn luận nhóm Vai trị GV việc thực thực hành sư phạm thúc đẩy tư Các tác giả tập hợp nhiều cơng trình nghiên cứu khác DHHT số học giả nhà nghiên [113] Jan Terwel tiến hành nhiều lần thử nghiệm mơ hình tổ chức học hợp tác Cuộc thử nghiệm Trường Đại học Utrecht gọi dự án ID 12-16 với 763 HS Cuộc thử nghiệm lần thứ hai dự án AGO với 582 HS tham gia, thử nghiệm lần thứ 3, thứ thứ Các tác giả khẳng định học hợp tác PP tốt nhất, tổ chức nhóm khơng tốt nhiều gây bất lợi cho HS yếu [112, tr.61-66] Như nói ý tưởng việc tổ chức DHHT kỉ trước áp dụng ngày mạnh mẽ thực tiễn DH hầu giới PPDH bước khẳng định ngày thể ưu hệ thống PPDH tích cực Bước sang năm đầu kỉ XXI, DHHT ngày khẳng định vị trí, vai trị việc nâng cao chất lượng dạy học Cho nên nay, DHHT PPDH nhiều nhà giáo dục tán thành sử dụng nhiều nơi 1.1.2 Tình hình nghiên cứu Việt Nam Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, GV thường dạy cho nhóm nhỏ HS chênh lệch nhiều lứa tuổi trình độ Điển hình thầy đồ Nho nước ta thời kì phong kiến dạy lớp từ đứa trẻ học Tam tự kinh đến môn sinh thi tú tài, cử nhân Trong kiểu dạy đó, thầy đồ nho bắt buộc phải coi trọng trình độ, lực, tính cách học trị để thực cách dạy thích hợp với HS, vai trị chủ động tích cực người học đề cao Tuy nhiên, DH kiểu suất thấp.[39, tr.19] Sau nước ta thoát khỏi chế độ phong kiến lại tiếp tục thời gian dài ách đô hộ thực dân Pháp đế quốc Mỹ Giáo dục thời kì có tổ chức nhà trường với lớp học có nhiều HS lứa tuổi trình 132 thiết cần rèn luyện số kĩ học hợp tác như: Biết lắng nghe trình bày ý kiến cách rõ ràng, biết lắng nghe biết thừa nhận ý kiến người khác, biết ngắt lời cách hợp lí, biết phản đối cách lịch đáp lại lời phản đối, biết thuyết phục người khác đáp lại thuyết phục Nhìn chung, HS có hứng thú học tập, tích cực tham gia phát giải vấn đề, em vui tham gia vào hoạt động trị chơi, câu đố vui tốn học, Thời lượng HS tham gia hoạt động đảm bảo so với vòng Vai trị nhóm trưởng, thư kí thể rõ nét hơn, mạnh dạn việc quản lí, trì hoạt động, phân cơng thành viên nhóm thực nhiệm vụ Những HS có khó khăn học toán tránh mặc cảm hơn, nhiều tình muốn thể đặc biệt trị chơi, câu đố Tốn học Mối quan hệ GV HS, HS với HS cải thiện Các em có thêm tình bạn mới, biết giúp đỡ học tập hài lòng với làm được, có niềm tin học tập, Hiệu đạt HS tri thức kĩ bộc lộ rõ ràng học qua việc tham gia học tập em Khi hỏi khả ứng dụng hiệu DHHT, GV dạy thực nghiệm trả lời ủng hộ PPDH theo DHHT đề xuất Ý kiến chung GV đánh giá đồng nhóm dự việc vận dụng DHHT QTDH mơn Tốn hồn tồn thực được, vận dụng thường xun chắn góp phần nâng cao hiệu dạy học Tuy nhiên, hỏi việc xây dựng kế hoạch học, GV lúng túng xác định việc làm GV HS hoạt động Nguyên nhân ảnh hưởng việc soạn cách tỉ mỉ, chi tiết (dạy viết thế) kéo dài nhiều năm thành lối mòn thói quen cách nghĩ, cách làm Vì vậy, cần có thời gian để GV làm quen dần 133 việc đổi cách soạn theo hướng lập kế hoạch học Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép chưa thục Việc phối hợp PPDH đại GV DH Tốn cịn trở ngại họ Việc sưu tầm, thiết kế câu đố vui, trị chơi tốn học, cho phù hợp với dạy để tạo hứng thú cho HS gặp nhiều khó khăn thiếu thốn tài liệu tham khảo địi hỏi phải có nhiều thời gian, Hơn nữa, cách DH "nhàn" lại đòi hỏi nhiều lực sư phạm GV trình xây dựng tổ chức thực kế hoạch học 3.5 Đánh giá kết thực nghiệm Kết thu qua thực nghiệm có giá trị to lớn có ý nghĩa quan trọng việc làm sáng tỏ tính chất đắn giả thuyết khoa học đề tài đặt Vì vậy, việc đánh giá kết thực nghiệm phải tiến hành nghiêm túc, khách quan chuẩn xác Xuất phát từ u cầu đó, chúng tơi xây dựng số tiêu chí đánh giá thực nghiệm sau: 3.5.1 Các tiêu chí đánh giá 3.5.1.1 Về định tính HS tích cực tham gia vào hoạt động học tập, có hứng thú mơn Tốn thể ba mặt sau: Về nhận thức: Hiểu ích lợi việc học tập mơn Tốn Về thái độ: Ham thích học mơn Tốn Về hành vi: Đi học giờ, chuẩn bị đầy đủ, không nản trước khó, hăng hái phát biểu, chịu khó làm tập, hỏi thầy, hỏi bạn, tích cực tham gia hoạt động GV tổ chức, trình bày vở, trình bày kiểm tra rõ ràng, đẹp, Ngoài ra, chúng tơi có xem xét mặt định tính mục tiêu đáp ứng việc đánh giá số lực chủ chốt HS theo PISA (tương tác hoà đồng với nhiều nhóm xã hội, lực tốn học) qua việc tổ chức thực nghiệm DHHT mặt: 134 - Xem xét cấp độ lực toán học; hiệu kết nối kiến thức toán học tới vấn đề thực tiễn; khả vận dụng kiến thức toán học nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống cách linh hoạt - Vấn đề tự tìm kiếm thơng tin từ nguồn khác phù hợp với mục tiêu học trình tương tác nhóm - Khả hành động cách tự chủ, sáng tạo, bảo vệ khẳng định ý kiến cá nhân, thể rõ trách nhiệm cá nhân trình tương tác - Khả xác định mục tiêu hành động, xây dựng thực kế hoạch cá nhân hướng đích mục tiêu đó; có cách thức định thay đổi hành động phù hợp với hoàn cảnh - Khả thiết lập quan hệ tốt với bạn bè nhóm ngồi nhóm, hiệu tương tác nhóm 3.5.1.2 Về định lượng Chúng đánh giá hiệu dạy mức độ HS làm kiểm tra Đánh giá làm HS theo thang điểm 10 Thang chấm điểm thấp cho nội dung 0,25 điểm làm tròn điểm theo phần nguyên Phân loại điểm theo mức: Giỏi (điểm 9, điểm 10); Khá (điểm 7, điểm 8); Trung bình (điểm 5, điểm 6); Yếu (điểm 5) Nội dung cụ thể mức điểm thể hướng dẫn chấm 3.5.2 Kết thực nghiệm qua vòng Dựa tiêu chí đánh giá thực nghiệm, chúng tơi tiến hành đánh giá hiệu dạy học qua vòng thực nghiệm thu kết sau: 3.5.2.1 Về định tính Chúng tơi đánh giá định tính 90 HS lớp thực nghiệm theo hai giai đoạn trước thực nghiệm vòng sau thực nghiệm vịng Để đánh giá định tính theo tiêu chí nêu, chúng tơi quan sát ghi chép cụ thể hoạt động DH GV HS tiết học, sau tiến hành phân tích Ngồi ra, chúng tơi cịn tham khảo ý kiến hồ sơ GV dạy thực nghiệm, xem ghi HS, sử dụng phiếu hỏi ý kiến HS (Phụ lục 2) Kết định tính tổng hợp qua bảng sau: 135 Bảng 3.5 Bảng tổng hợp kết định tính Các tiêu chí đánh giá Trƣớc TN Sau TN SL SL Tỉ lệ % Tỉ lệ % Hiểu ích lợi học tập mơn Tốn 66 73,3 80 88,9 Thích học mơn Tốn 57 63,3 83 92,2 Đi học giờ, chuẩn bị đầy đủ 90 100 90 100 Hăng hái phát biểu xây dựng 42 46,7 75 83,3 Tích cực tham gia hoạt động học tập 54 60,0 77 85,6 Trình bày vở, kiểm tra rõ ràng, đẹp 58 64,4 65 72,2 Kết bảng tổng hợp cho thấy, số liệu tiêu chí đánh giá định tính hành vi học giờ, chuẩn bị đầy đủ giữ nguyên số liệu khác tăng rõ rệt Điều chứng tỏ hứng thú học tập HS chúng tơi lượng hóa tăng sau thực nghiệm vòng so với trước thực nghiệm vòng Xem xét mặt định tính mục tiêu đáp ứng thang đánh giá số lực chủ chốt HS theo PISA, thấy: - Về cấp độ lực Toán học HS: Đối với HS Tiểu học, cấp độ lực Toán học HS chủ yếu mức độ (ghi nhớ, tái hiện), cấp độ cấp độ nhiều hạn chế Tuy nhiên, qua theo dõi hai nhóm thực nghiệm đối chứng hai vòng thực nghiệm, chúng tơi thấy so với nhóm đối chứng, thì: Ở nhóm thực nghiệm, HS tập trung cao độ, khai thác tối đa tiềm cá nhân tập thể để thực trao đổi, thảo luận, tương tác phát hiện, giải quyết, điều chỉnh, hoàn chỉnh vấn đề (đặc biệt vấn đề GV đặt đòi hỏi HS khả kết nối Toán học với thực tiễn) Do đó, cấp độ kết nối tích hợp, khái quát hóa HS đạt hiệu tốt 136 hơn: HS biết tích hợp thơng tin để giải vấn đề đơn giản; tạo nên kết nối Toán học với vấn đề thực tiễn cách biểu đạt khác nhanh hơn; đọc giải thích kí hiệu, ngơn ngữ hình thức (của Tốn học), hiểu mối quan hệ chúng với ngơn ngữ tự nhiên cách sâu sắc đầy đủ hơn; nhận biết nội dung Tốn học tình nhanh nhạy hơn; biết lựa chọn sử dụng kiến thức Toán học để giải vấn đề (ở mức độ vừa sức) - Về tương tác hoà đồng ngồi nhóm Đối với nhóm thực nghiệm, tham gia vào trình hợp tác để giải vấn đề, việc tương tác hịa đồng nhóm đặt tự nhiên yêu cầu bắt buộc trình tương tác Tuy nhiên, quan sát kĩ nhóm gây nhu cầu tương tác cách tích cực theo dụng ý GV, thấy HS cố gắng nhiều có thể cách rõ ràng mặt: + HS có khả kết hợp, tìm kiếm thơng tin từ nguồn khác phù hợp với hồn cảnh mục tiêu nhóm phục vụ cho việc giải vấn đề môn Tốn + Các thành viên nhóm hành động cách tự chủ, sáng tạo, bảo vệ khẳng định ý kiến mình, thể rõ trách nhiệm cá nhân q trình tương tác nhóm + Các cá nhân nhóm tỏ linh hoạt việc định thay đổi hành động phù hợp với hoàn cảnh nhằm đạt mục tiêu tốt + Hầu hết thành viên có điều chỉnh thân, tạo cân cho việc thiết lập quan hệ tốt với bạn bè nhóm ngồi nhóm; hợp tác hành động hiệu tình huống; tơn trọng, đánh giá mức giá trị, quan điểm, kết bạn để tạo môi trường thân thiện; biết đưa ý tưởng biết lắng nghe ý tưởng người 137 khác; dám mạnh dạn đưa định trước đa dạng ý kiến định chưa thực đắn Tóm lại, qua hai vịng thực nghiệm, qua việc đánh giá định tính, thấy GV gây hứng thú cho HS làm xuất họ nhu cầu hợp tác thực sự, việc hợp tác không bị diễn cách khiên cưỡng HS rèn luyện cách tiềm phát triển lực toán học lực tương tác hịa đồng nhóm theo quan điểm đánh giá PISA Điều cho thấy việc vận dụng phương pháp DHHT mơn Tốn Tiểu học bước đầu góp phần tạo nên thích ứng với yêu cầu đánh giá số lực chủ chốt HS theo PISA 3.5.2.2 Về định lượng Bảng 3.6 So sánh kết thực nghiệm đối chứng vòng Điểm Số Trƣờng Lớp Tiểu học Giỏi Khá Trung Yếu bình kiểm Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ tra SL % SL % SL % SL % Hùng TN 32 11 34,37 12 37,50 21,87 6,25 Vƣơng ĐC 32 28,12 10 31,25 10 31,25 9,37 Phong TN 28 32,14 10 35,71 25,00 7,14 Châu ĐC 28 25,00 10 35,71 28,57 10,71 TN 30 26,66 12 40,00 23,33 10,00 ĐC 30 23,33 11 36,66 30,00 10,00 TN 90 28 31,11 34 37,77 21 23,33 7,77 ĐC 90 23 25,55 31 34,44 27 30,00 10,00 Lê Đồng Cộng 138 Biểu đồ 3.1: So sánh kết thực nghiệm đối chứng vòng 40 35 30 25 TN 20 ĐC 15 10 Giỏi Khá Yếu Trung bình Bảng 3.7: So sánh kết thực nghiệm đối chứng vòng Điểm Lớp Số Trƣờng kiểm Tiểu học Hùng Giỏi Khá Tỉ lệ Trung bình Tỉ lệ Yếu Tỉ lệ Tỉ lệ SL % SL % SL % SL % tra TN 32 12 37,50 13 40,62 15,62 6,25 ĐC 32 28,12 11 34,37 28,12 9,37 TN 28 10 35,71 10 35,71 21,42 7,14 ĐC 28 21,42 10 35,71 32,14 10,71 TN 30 10 33,33 11 36,66 26,66 3,33 ĐC 30 26,66 10 33,33 30,00 10,00 TN 90 32 35,55 34 37,77 19 21,11 5,55 ĐC 90 23 25,55 31 34,44 27 30,00 10,00 Vƣơng Phong Châu Lê Đồng Cộng 139 Biểu đồ 3.2: So sánh kết thực nghiệm đối chứng vòng 40 35 30 25 TN 20 ĐC 15 10 Giỏi Khá Yếu Trung bình Bảng 3.8 Bảng tổng hợp kết thực nghiệm vòng với kết ban đầu Điểm Số Trƣờng Tiểu học Hùng Vƣơng Phong Châu Lê Đồng Cộng Chất lượng KT Ban Giỏi Khá Tỉ lệ Yếu Trung bình Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ SL % SL % SL % SL % 32 25,00 10 31,25 11 34,37 9,37 Vòng2 32 12 37,50 13 40,62 15,62 6,25 Ban 28 25,00 32,14 32,14 10,71 Vòng2 28 10 35,71 10 35,71 21,42 7,14 Ban 30 23,33 30,00 11 36,66 10,00 Vòng2 30 10 33,33 11 36,66 26,66 3,33 Ban 90 22 24,44 28 31,11 31 34,44 10,00 90 32 35,55 34 37,77 19 21,11 5,55 đầu đầu đầu đầu Vòng2 140 Biểu đồ 3.3: So sánh kết thực nghiệm vòng (V2) với kết ban đầu (BĐ) 40 35 30 25 BĐ 20 V2 15 10 Giỏi Khá Trung bình Yếu * Xử lý kết thực nghiệm Chúng tiến hành đo kiến thức, kĩ (bằng kiểm tra) thái độ HS sau tác động (bằng bảng hỏi) Các liệu thu thập được nghiên cứu xử lý theo thao tác phương pháp nghiên cứu tác động (action research) [19] Các kết luận kết thực nghiệm đưa sở phân tích đại lượng sau: Mode: giá trị có tần suất xuất cao tập hợp điểm số Median: điểm nằm vị trí tập hợp điểm số theo thứ tự Mean: giá trị trung bình cộng điểm số Độ lệch chuẩn (SD) : cho biết mức độ phân tán điểm số P (giá trị phép kiểm chứng T-test) : xác xuất xảy ngẫu nhiên liệu liên tục p (giá trị phép kiểm chứng bình phương ): xác xuất xảy ngẫu nhiên liệu rời rạc ES: mức độ ảnh hưởng tác động * Mô tả liệu Kết điểm kiểm tra sau tác động thể bảng số liệu 141 Bảng 3.9 Mô tả liệu STT Đại lượng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Mode 8 Trung vị Giá trị trung bình 7,70 6,88 Độ lệch chuẩn 1,62 1,84 So sánh liệu liên tục Căn vào bảng thấy chênh lệch giá trị trung bình điểm số nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng lớn Giá trị chênh lệch thể bảng 3.10 Bảng 3.10 So sánh giá trị trung bình điểm số lớp đối chứng lớp thực nghiệm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Giá trị chênh lệch 7,70 6,88 0,82 Giá trị chênh lệch 0,82 cho thấy khác biệt điểm số lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng Tuy nhiên để khẳng định chênh lệch kết tác động hay nguyên nhân ngẫu nhiên khác cần kiểm tra giá trị P phép kiểm chứng T-test Giá trị P phép kiểm chứng T-test độc lập lớp thực nghiệm lớp đối chứng cho kết sau: Bảng 3.11 Giá trị P phép kiểm chứng T-test Lớp thực Lớp đối nghiệm chứng Giá trị P Đánh giá P 0,002 < Giá trị trung bình 7,70 6,88 0,002 0,05 142 Bảng 3.12 Tiêu chí đánh giá giá trị P phép kiểm chứng T-test Khi Giá trị trung bình nhóm P 0,05 Chênh lệch KHƠNG có ý nghĩa Giá trị P phép kiểm chứng T-test nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng nghiên cứu 0,002 nhỏ 0,05 cho thấy P giá trị có ý nghĩa Kết khơng có khả xảy ngẫu nhiên cao, chênh lệch trung bình điểm số kết tác động, nguyên nhân ngẫu nhiên bị loại trừ Kết nghiên cứu cho thấy tác động việc dạy học theo phương pháp DHHT mơn Tốn Tiểu học mang lại hiệu rõ rệt lớp thực nghiệm Tuy nhiên tác động lớn tới đâu lại cần dựa vào giá trị ES mức độ ảnh hưởng tác động Mức độ ảnh hưởng tác động nghiên cứu thể bảng 3.13 Bảng 3.13 Mức độ ảnh hưởng tác động Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Giá trị trung bình 7,70 6,88 Độ lệch chuẩn 1,62 0,51 1,84 ES Mức độ ảnh hưởng ES đánh giá theo bảng tiêu chí Cohen Bảng 3.14 Bảng tiêu chí Cohen Giá trị ES Ảnh hưởng > 1,00 Rất lớn 0,8 – 1,00 Lớn 0,50 – 0,79 Trung bình 0,20 – 0,49 Nhỏ 143 Rất nhỏ < 0,20 Mức độ ảnh hưởng ES nghiên cứu 0,51 cho thấy tác động mang lại hiệu mức độ trung bình Từ kết đo trên, chúng tơi cho vận dụng DHHT mơn Tốn Tiểu học mang lại hiệu định * So sánh liệu rời rạc Thông qua bảng hỏi giảng sau thực nghiệm mức độ hài lịng HS, chúng tơi thu kết sau: Bảng 3.15 Kết đo thái độ học sinh Rất tốt Tốt Bình thường Khơng tốt Tổng Lớp thực nghiệm 25 41 15 90 Lớp đối chứng 15 25 40 12 90 Khi bình phương = 18,151 Giá trị p = 0,00041 Giá trị p phép kiểm chứng bình phương (chi-square test) đánh giá theo bảng 3.16 Bảng 3.16 Tiêu chí đánh giá P phép kiểm chứng bình phương Khi Liên hệ thành phần nhóm kết p 0,001 Chênh lệch KHƠNG có ý nghĩa Giá trị p bình phương nghiên cứu 0,00041 < 0,001 cho thấy mối liên hệ có ý nghĩa thành phần nhóm kết Kết thu chứng tỏ khơng có khả ngẫu nhiên cao, thái độ tích cực HS lớp thực nghiệm tương quan với lớp đối chứng kết tác động Các nguyên nhân ngẫu nhiên loại bỏ 3.5.3 Đánh giá chung kết thực nghiệm 144 Qua hai vòng thực nghiệm, vào kết thu đánh giá số điểm sau: Một là, so với chất lượng khảo sát ban đầu trước thực nghiệm, chất lượng dạy học số thực nghiệm mơn Tốn lớp tăng lên rõ rệt Tỉ lệ HS đạt điểm khá, giỏi hệ thống thực nghiệm cao tỉ lệ điểm trung bình yếu giảm so với hệ thống đối chứng, kết thực nghiệm vòng cao kết vòng Đây kết quan trọng định lượng, để chứng minh tính khả thi việc vận dụng DHHT dạy học mơn Tốn lớp nói riêng mơn Tốn Tiểu học nói chung Hai là, kết thực nghiệm cho thấy rằng: GV HS bắt đầu "làm quen" với phương pháp DHHT chúng tơi đề xuất Điều cho thấy vận dụng hợp lí PPDH mơn Tốn Tiểu học theo phương pháp DHHT QTDH góp phần nâng cao hiệu dạy học Ba là, DHHT mơn Tốn Tiểu học góp phần đón đầu dự án VNEN triển khai đại trà vào năm học 2015-2016 nhằm góp phần vào cơng xây dựng “Mơ hình trường học Việt Nam” thành công Tiểu kết chƣơng Phương pháp DHHT mơn Tốn Tiểu học đáp ứng phần yêu cầu định hướng đổi PPDH DHHT tạo điều kiện cho HS tham gia vào trình học tập chủ động, sáng tạo Ngồi mục đích hình thành cho HS kiến thức, kĩ Toán học, HS cịn hình thành phát triển kĩ xã hội, kĩ sống cần thiết, nhằm hướng tới mục tiêu giáo dục kỉ 21 mà USESCO đề là: Học để biết; học để làm; học để chung sống; học để tự khẳng định Vận dụng DHHT nhóm mơn Tốn Tiểu học có tính khả thi GV Tiểu học nói chung đặc biệt GV Ban giám hiệu nhà trường dạy thực nghiệm ủng hộ 145 KẾT LUẬN 4.1 Kết luận Từ kết nghiên cứu lí luận DHHT tìm hiểu thực trạng vận dụng DHHT dạy học mơn Tốn Tiểu học; đề xuất phương án dạy học môn Toán Tiểu học theo DHHT tổ chức thực nghiệm, thu kết sau đây: Làm rõ sở lí luận DHHT mơn Tốn Tiểu học, đặc biệt làm rõ phát triển Tâm lí lứa tuổi Tâm lí học sư phạm HS để định hướng cho trình vận dụng DHHT mơn Tốn Tiểu học Làm rõ thực trạng vận dụng DHHT môn Toán Tiểu học, đặc biệt tồn tại, hạn chế phân tích nguyên nhân tồn hạn chế cách khoa học Làm rõ điều kiện để DHHT có hiệu hướng thiết kế sư phạm DHHT Xây dựng quy trình tổ chức DHHT mơn Tốn Tiểu học Đề xuất số biện pháp hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu vận dụng DHHT mơn Tốn Tiểu học, phù hợp với định hướng đổi PPDH mơn Tốn Tiểu học, số kĩ thuật DHHT quan trọng Bước đầu xác định quan điểm, cách thức, thang mức đánh giá HS trình vận dụng DHHT Kết thực nghiệm sư phạm minh họa, xác nhận tính khả thi vận dụng DHHT dạy học mơn Tốn Tiểu học Những kết nghiên cứu thu Luận án cho phép kết luận: - Việc vận dụng DHHT dạy học mơn Tốn Tiểu học có sở khoa học vững có tính khả thi đạt mục tiêu kép vừa đạt mục tiêu truyền thụ kiến thức, vừa rèn luyện số kĩ cần thiết môn học kĩ sống HS - Khi vận dụng phương pháp DHHT đòi hỏi người GV cần linh hoạt sáng tạo điều kiện, môi trường DH cụ thể, sở cần nắm 146 quan điểm, quy trình điều kiện, biện pháp hỗ trợ Kết thể nhân rộng cho việc vận dụng DHHT dạy học môn Tốn trường Tiểu học để góp phần nâng cao hiệu DH 4.2 Khuyến nghị 4.2.1 Đối với cấp quản lý giáo dục Xác định rõ DHHT cách tiếp cận PPDH phù hợp với định hướng đổi PPDH mơn Tốn Tiểu học Quan tâm kịp thời tạo điều kiện cho việc đầu tư sở vật chất trường học trang thiết bị dạy học cho nhà trường để góp phần tạo yếu tố mơi trường bên thuận lợi cho QTDH Chỉ đạo việc nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học mơn Tốn Tiểu học theo DHHT; tổ chức lớp tập huấn cho cán quản lí GV Tiểu học nắm sở lí luận ứng dụng thực tiễn DHHT để vận dụng QTDH 4.2.2 Đối với GV Tiểu học Cần phải trang bị sở lí luận dạy học mơn Tốn Tiểu học theo DHHT để vận dụng QTDH góp phần nâng cao hiệu dạy học Trong trình vận dụng DHHT cần có trao đổi, rút kinh nghiệm tiếp tục đề xuất giải pháp vận dụng DHHT phù hợp với môi trường điều kiện dạy học cụ thể, góp phần bổ sung hồn thiện sở lí luận dạy học mơn Tốn Tiểu học theo DHHT 4.2.3 Đối với sở đào tạo GV Tiểu học Cần thiết phải bổ sung vào chương trình đào tạo cho giáo sinh hiểu cở sở khoa học khơng PPDH truyền thống mà cịn PPDH khơng truyền thống nói chung phương pháp DHHT nói riêng để nâng cao chuẩn đầu người học họ đáp ứng yêu cầu đổi thực tiễn ... sư phạm HS Tiểu học từ đưa định hướng đắn vận dụng DHHT môn Toán Tiểu học Về mặt thực tiễn: Đề xuất quy trình tổ chức DHHT số biện pháp hỗ trợ tiến hành vận dụng DHHT môn Toán Tiểu học; Tổ chức... thông qua hoạt động hợp tác Các nghiên cứu thực chủ yếu áp dụng cho việc giảng dạy bậc Đại học hay dạy học số môn học cấp THPT, THCS Ở cấp Tiểu học nói chung mơn Tốn Tiểu học nói riêng chưa có... chương trình học thức hàng năm số trường Đại học Mỹ Tác giả Wilbert J Keachie đề cập đến học tập đồng đẳng, học tập phối hợp, học tập hợp tác Tác giả chứng minh học tập hợp tác nhóm PP học tập hiệu