Tương quan giữa phong cách làm cha mẹ với sự tự đánh giá bản thân của học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC  CHU THỊ BÍCH HỒNG TƢƠNG QUAN GIỮA PHONG CÁCH LÀM CHA MẸ VỚI SỰ TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN Mã số: Thí điểm Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Ngọc Khanh TS Trần Thành Nam HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đề tài nghiên cứu Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đỗ Ngọc Khanh TS Trần Thành Nam tận tình hướng dẫn tơi suốt q trình thực luận văn Bên cạnh đó, tơi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu nhà trường, thầy cô giáo, cha mẹ em học sinh Trường THPT Phùng Khắc Khoan, Trường THPT Nhân Chính, Trường THPT Hịa Bình Trường THPT Bưng Riềng tạo điều kiện thuận lợi tham gia nhiệt tình vào đề tài nghiên cứu tơi Cuối cùng, xin chân thành cảm ơn bạn học, anh chị em đồng nghiệp gia đình ln bên cạnh động viên giúp đỡ nhiều suốt q trình học tập hồn thành luận văn i MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN iv DANH MỤC CÁC BẢNG SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI v DANH MỤC BIỂU ĐỒ SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI vi MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Khách thể đối tượng nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Cấu trúc luận văn Kế hoạch thực CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Lịch sử nghiêu cứu vấn đề 1.1.1 Nghiến cứu phong cách làm cha mẹ 1.1.2 Nghiên cứu tự đánh giá 1.1.3 Các hướng nghiên cứu tương quan phong cách, hành vi làm cha mẹ tự đánh giá 20 1.2 Một số vấn đề lý luận 22 1.2.1 Khái niệm tương quan 22 1.2.2 Phong cách làm cha mẹ 23 1.2.3 Tự đánh giá 25 1.2.4 Học sinh trung học phổ thông 31 CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 35 2.1 Vài nét địa bàn khách thể nghiên cứu 35 2.1.1 Sơ lược địa bàn nghiên cứu 35 2.1.2 Đặc điểm khách thể nghiên cứu 36 ii 2.2 Tổ chức nghiên cứu 41 2.2.1 Giai đoạn 41 2.2.2 Giai đoạn khảo sát thực trạng, xử lý số liệu 41 2.3 Phương pháp nghiên cứu 41 2.3.1 Cách tiếp cận nghiên cứu lý luận 41 2.3.2 Cách tiếp cận nghiên cứu thực tiễn 42 CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 50 3.1 Thực trạng tự đánh giá học sinh trung học sở 50 3.1.1 Các khía cạnh tự đánh giá 50 3.1.2 Thực trạng tự đánh giá học sinh theo mặt 52 3.1.3 So sánh điểm trung bình tự đánh giá mặt học sinh theo trường, khối, giới, học lực 63 3.2 Thực trạng phong cách, hành vi làm cha mẹ 66 3.2.1 Các loại phong cách, hành vi mà cha mẹ sử dụng 66 3.2.2 So sánh tự đánh giá cha mẹ với đánh giá học sinh phong cách cha mẹ 71 3.3 Tương quan phong cách, hành vi cha mẹ đến yếu tố tự đánh giá học sinh trung học phổ thông 72 3.3.1 Tương quan phong cách làm cha với tự đánh giá học sinh trung học phổ thông 72 3.3.2 Tương quan phong cách, hành vi mẹ với tự đánh giá học sinh trung học phổ thông 74 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78 KếT LUậN 78 1.1 Về mặt lý luận 78 1.2 Về mặt thực tiễn 79 KHUYếN NGHị 79 2.1 Đối với cha mẹ em học sinh 80 2.2 Đối với nhà trường thầy cô giáo 80 2.3 Đối với nhà chuyên môn quan tâm đến chủ đề 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO 82 PHỤ LỤC 84 iii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN TĐG: Tự đánh giá HS: Học sinh THPT: Trung học phổ thông THCS: Trung học sở ĐTB: Điểm trung bình PC: Phong cách CRPBI: Child’s Report of Parental Behavior PAQ: Parental Authority Quesionnaire MHC-SF: Mental health continuum – short from 10 GAD-7: thang đánh giá lo âu 11 PHQ-9: thang đánh giá trầm cảm iv DANH MỤC CÁC BẢNG SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI Bảng Số lượng khách thể nghiên cứu theo trường 35 Bảng 2.2 Số lượng khách thể nghiên cứu phân theo khối 36 Bảng 3.1 Tự đánh giá chung mặt học sinh THPT 50 Bảng 3.2 Tự đánh giá học sinh THPT mặt học tập 53 Bảng 3.3 Tự đánh giá học sinh THPT mặt xã hội 55 Bảng 3.4 Tự đánh giá học sinh THPT mặt đạo đức 57 Bảng 3.5 Tự đánh giá học sinh THPT mặt thể chất 58 Bảng 3.6 Số lượng tỉ lệ học sinh có lo âu, trầm cảm 60 Bảng Mức độ lo âu 61 Bảng 3.8 Mức độ trầm cảm 62 Bảng 3.9 So sánh ĐTB TĐG mặt trường 63 Bảng 3.10 So sánh ĐTB TĐG mặt theo khối lớp 64 Bảng 3.11 So sánh ĐTB TĐG mặt xã hội hai nhóm giới tính 64 Bảng 3.12 So sánh điểm trung bình tự đánh giá mặt cảm nhóm học lực 65 Bảng 3.13 Điểm trung bình thang đo phong cách cha 66 Bảng 3.14 Phong cách cha theo đánh giá học sinh 67 Bảng 3.15 Điểm trung bình thang đo phong cách mẹ 68 Bảng 3.16 Phong cách mẹ theo đánh giá học sinh 68 Bảng 3.17 Hành vi mẹ theo đánh giá học sinh 69 Bảng 3.18 Hành vi mẹ theo đánh giá học sinh 70 Bảng 3.19 So sánh điểm trung bình tự đánh giá cha với đánh giá học sinh phong cách cha 71 Bảng 3.20 So sánh điểm trung bình tự đánh giá mẹ với đánh giá học sinh phong cách mẹ 72 Bảng 3.21 Tương quan phong cách làm cha với tự đánh giá HS THPT 73 Bảng 3.22 Tương quan phong cách mẹ với tự đánh giá học sinh THPT 74 Bảng 3.23 Tương quan hành vi mẹ với tự đánh giá học sinh THPT 75 v DANH MỤC BIỂU ĐỒ SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI Biểu đồ 2.1.Tỉ lệ giới tính thamgia vào ngiên cứu 37 Biểu đồ 2.2 Điều kiện kinh tế gia đình phân theo trường 38 Biểu đồ 2.3 Nghề nghiệp cha học sinh phân theo trường 39 Biểu đồ 2.4 Nghề nghiệp mẹ học sinh phân theo trường 40 Biểu đồ 2.5 Tình trạng nhân cha mẹ phân theo trường 40 Biểu đồ 3.1 Tự đánh giá tổng thể thân 52 Biểu đồ 3.2 Mức độ tự đánh giá mặt học tập 54 Biểu đồ 3.3 Mức độ tự đánh giá mặt xã hội 56 Biểu đồ 3.4 Mức độ tự đánh giá mặt đạo đức 57 Biểu đồ 3.5 Mức độ tự đánh giá mặt thể chất 59 Biểu đồ 3.6 Tự đánh giá cảm xúc 59 Biểu đồ 3.8 Mức độ tự đánh giá cảm nhận hạnh phúc chủ quan 60 vi MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Tự đánh giá hoạt động nhận thức, người tự đánh giá tổng thể giá trị, khả thân Đây hoạt động quan trọng mà nghiên cứu trước cho thấy có ảnh hưởng đến phát triển nhân cách chủ thể có mối quan hệ với kết học tập học sinh, sinh viên Trên sở nhận thức đánh giá mình, em có khả điều khiển, điều chỉnh hoạt động thân cho phù hợp với yêu cầu khách quan, giữ quan hệ, giữ vị trí xứng đáng xã hội, lớp học, nhóm bạn Nếu cá nhân đánh giá tích cực thân cá nhân phấn đấu để đến gần với “cái lý tưởng” Ngược lại, đánh giá q cao thân, dẫn đến tự cao, coi thường người khác đánh giá thấp, coi bất tài, vô dụng để lại hậu đáng tiếc đời người, đến phát triển lành mạnh trưởng thành cá nhân Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến mức độ tự đánh giá học sinh Bao gồm yếu tố tự nhiên yếu tố xã hội trải nghiệm thành công thất bại sống, qua so sánh, đối chiếu với ý kiến đánh giá người xung quanh thân từ gia đình, nhóm bạn, thầy giáo… Tìm hiểu đề tài nghiên cứu khoa học nước cho thấy, có ảnh hưởng phong cách làm cha mẹ đến hành vi khơng thích nghi trẻ em Vị thành niên có rối loạn hành vi, có tương quan phong cách làm cha mẹ với lòng tự trọng học sinh trung học sở tương quan phong cách làm cha mẹ đế kết học tập học sinh, sinh viên Ngồi ra, chưa có đề tài nghiên cứu “Tương quan phong cách làm cha mẹ với tự đánh giá thân học sinh trung học phổ thông” (HS THPT) Vì lý để tơi thực đề tài với hi vọng tìm ảnh hưởng khác phong cách làm cha mẹ đến phát triển HS THPT để từ đưa kiến nghị nhằm nâng cao sức khỏe tinh thần cho em học sinh việc làm có ý nghĩa thực tế lẫn lý luận Mục đích nghiên cứu - Tìm hiểu mối liên hệ phong cách, hành vi làm cha mẹ với tự đánh giá thân HS THPT - Đề xuất số giải pháp việc áp dụng phong cách làm cha mẹ giúp học sinh tự đánh giá thân cách tích cực Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu số vấn đề lý luận phong cách làm cha mẹ tự đánh giá HS THPT - Khảo sát phong cách, hành vi làm cha mẹ tự đánh giá thân HS THPT - Tìm hiểu tương quan phong cách, hành vi làm cha mẹ với tự đánh giá lứa tuổi HS THPT - Đề số giải pháp Khách thể đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Khảo sát 574 khách thể, gồm 290 học sinh THPT học trường trung học phổ thông Hà Nội 284 phụ huynh em - Đối tượng nghiên cứu: Tương quan phong cách, hành vi làm cha mẹ với tự đánh giá lứa tuổi HS THPT Giả thuyết nghiên cứu Có mối tương quan phong cách, hành vi làm cha mẹ với tự đánh giá thân HS THPT Cụ thể: - Cha mẹ áp dụng phong cách dân chủ có hành vi ấm áp, quán có mối tương quan thuận với tự đánh thân HS THPT - Cha mẹ áp dụng phong cách độc đoán, dễ dãi có hành vi theo hướng kiểm sốt - áp đặt có tương quan nghịch với tự đánh thân HS THPT Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi thời gian: Năm học 2015-2016 - Phạm vi khơng gian: Do thời gian có hạn giới hạn đề tài xác định HS THPT - Phạm vi nội dung nghiên cứu: Tương quan phong cách, hành vi làm cha mẹ với tự đánh giá thân HS THPT Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, tổng hợp tư liệu có sẵn - Phương pháp điều tra bảng hỏi:  Bảng hỏi phong cách làm cha mẹ gồm: Sử dụng thang đo hành vi cha mẹ dành cho CRPBI (Child’s Report of Parental Behavior) Earl S Schaefer thuộc Viện sức khỏe tâm thần quốc gia Mỹ nghiên cứu phát triển Thang đo gồm 30 câu hỏi, tương ứng với kiểu hành vi: Nồng ấm, áp đặt – kiểm soát, quán  Thang PAQ (Parental Authority Quesionnaire): Bộ câu hỏi phong cách làm cha mẹ, gồm 30 câu hỏi đánh giá mức độ sau: Phong cách dân chủ, phong cách độc đoán, phong cách dễ dãi - nuông chiều  Thang đo tự đánh giá “Perceived compentence scale for children” Susan Harter xây dựng năm 1979 - Phương pháp thống kê xử lý số liệu phần mềm SPSS Cấu trúc luận văn - Mở đầu - Chương I: Cơ sở lý luận - Chương II: Tổ chức phương pháp nghiên cứu - Chương II: Nội dung nghiên cứu - Kết luận khuyến nghị - Tài liệu tham khảo - Phụ lục thấy nhiều nghiên cứu vấn đề Tuy nhiên có nhiều cơng trình nghiên cứu tìm hiểu ảnh hưởng phong cách, hành vi làm cha mẹ tự đánh giá đến vấn đề hành vi, cảm xúc, kết học tập yếu tố ảnh hưởng đến phong cách làm cha mẹ, đến tự đánh giá trẻ em thiếu niên, 1.2 Một số vấn đề lý luận 1.2.1 Khái niệm tương quan “Tương quan số đo lường mối liên hệ hai biến số” [23] Trong nghiên cứu này, tìm hiểu “tương quan phong cách làm cha mẹ với tự đánh giá thân học sinh trung học phổ thông” nghiên cứu đo lường mối liên hệ phong cách làm cha mẹ với tự đánh giá thân học sinh trung học phổ thông Theo nghĩa thông thường, tương quan hiểu có quan hệ qua lại với nhau; Có mối quan hệ so sánh với [15] Khái niệm tương quan thường dùng thống kê học để mối quan hệ tuyến tính hai biến số khác Tương quan (corelation) hai biến số cho thấy thay đổi lượng biến số kèm theo thay đổi so sánh lượng biến số khác thay đổi biến số thứ hai không xảy khơng có thay đổi biến số thứ biến số cho có tương quan với [24, tr 1604] Có nhiều cách đánh giá mối quan hệ Thống kê học, tương quan pearson số Theo từ điển Thuật ngữ tâm lý học (Vũ Dũng, 2010), tương quan Pearson quan hệ tuyến tính hai đại lượng X Y dùng để tính mức độ quan hệ chặt chẽ hai đại lượng Giá trị nhận mối tương quan nằm khoảng -1 +1 Dấu giá trị nhận có ý nghĩa quan trọng giải thích mối quan hệ X Y Dấu (+) quan hệ tỷ lệ thuận, dấu (-) quan hệ tỷ lệ nghịch 22 Trong nghiên cứu này, đánh giá mối quan hệ biến số nghiên cứu, sử dụng tương quan pearson 1.2.2 Phong cách làm cha mẹ 1.2.2.1 Định nghĩa - Theo từ điển tâm lý học Viện khoa học xã hội Việt Nam, Viện Tâm lý học (Vũ Dũng, 2008), phong cách là: “Hệ thống thói quen, phương pháp, thủ pháp, cách thức giải nhiệm vụ hoạt động đặc trưng cho cá nhân” [29] Như vậy, theo định nghĩa này, phong cách làm cha mẹ hệ thống thói quen, phương pháp, cách thức hành xử cha mẹ để thực chức làm cha mẹ ni dưỡng, chăm sóc, bảo vệ, giáo dục, yêu thương cái… Còn theo Baumrind “phong cách làm cha mẹ khuôn mẫu khác mà cha mẹ thường sử dụng để cố gắng kiểm soát xã hội hóa đứa trẻ” (dẫn theo [20, tr 95-96]).Trong phạm vi nghiên cứu đề tài mình, chúng tơi đồng tình với khái niệm Baumrind: “Phong cách làm cha mẹ khuôn mẫu khác mà cha mẹ thường sử dụng để cố gắng kiểm soát xã hội hóa đứa trẻ” 1.2.2.2 Phân loại “Các nghiên cứu phong cách hành vi làm cha mẹ từ trước đến bị ảnh hưởng quan điểm phân loại Diana Baumrind (1967), cho phần lớn bố mẹ sử dụng ba phong cách khác nuôi dạy (gồm phong cách làm cha mẹ dân chủ, phong cách làm cha mẹ độc đốn phong cách làm cha mẹ nng chiều) Hơn 10 năm sau, nghiên cứu sâu Maccoby Martin (1983) bổ sung thêm phong cách phong cách làm cha mẹ bỏ mặc thờ ơ, không quan tâm” [22, tr 47-60] Mô tả phong cách làm cha mẹ theo quan điểm Baumrind, Maccoby Martin trình bày sau: 23  Phong cách dân chủ - uy quyền Cha mẹ dân chủ - uy quyền đặc trưng ấm áp nồng nhiệt trẻ, thể nhiều cảm xúc tích cực tới trẻ Họ thường kiểm soát cách mềm dẻo, đưa đòi hỏi hợp lý họ, luật lệ mong đợi đưa cách rõ ràng Họ cẩn trọng giảng giải giới hạn mà họ đặt cho dõi theo để tin nghe theo lời họ Tuy vậy, họ sẵn lòng chấp nhận đáp ứng quan điểm cao cha mẹ gia trưởng Họ cho phép tham gia bàn luận định gia đình dù cha mẹ người nắm giữ định cuối Có thể nói cha mẹ dân chủ - uy quyền thực thi việc kiểm soát cách lý dân chủ, tôn trọng ghi nhận quan điểm  Phong cách độc đoán Cha mẹ độc đốn khn mẫu vơ khắc nghiệt Cha mẹ đưa nhiều quy định, đòi hỏi tn thủ tuyệt đối, khơng giải thích cho hiểu nguyên nhân đòi hỏi xuất phát từ bố mẹ thường hay áp dụng chiến lược trừng phạt bạo lực để có lời (áp dụng quyền lực thu hồi tình yêu thương) Cha mẹ gia trưởng không mời gọi trẻ tham gia vào việc đưa định họ không nhạy cảm quan điểm xung khắc muốn coi lời họ luật phải tôn trọng quyền lực họ Họ cố gắng kiểm soát, kể hành vi cảm xúc trẻ Cả hai phong cách làm cha mẹ độc đoán phong cách làm cha mẹ dân chủ có yêu cầu cao trẻ, cha mẹ mong đợi trưởng thành, có trách nhiệm hành vi trẻ Sự khác hai phong cách cha mẹ độc đoán đặc trưng đòi hỏi cao thấp đáp ứng cha mẹ Cha mẹ dân chủ đặc trưng độ cao đòi hỏi đáp ứng  Phong cách dễ dãi - nuông chiều Cha mẹ dễ dãi mô tả nồng ấm cao, thường chấp nhận không nghiêm khắc Họ đưa địi hỏi con, cho 24 phép thể cảm xúc bột phát cách tự do, chí cịn khoan dung cho hành vi bốc đồng trẻ, không điều chỉnh hành vi cách chặt chẽ kiểm tra hành vi Với việc thiếu cấu trúc thiếu kiểm sốt khơng có nghĩa cha mẹ khơng chăm sóc bỏ mặc cha mẹ tin trẻ phát triển trưởng thành tốt chúng độc lập học qua cách trải nghiệm trực tiếp sống  Phong cách thờ - không quan tâm Cha mẹ thờ ơ, không quan tâm thể cách tiếp cận khơng địi hỏi khiếm khuyết Họ có kỳ vọng, mong chờ vào hành vi trẻ, thể thấp nồng ấm lẫn kiểm soát Cha mẹ cung cấp kỷ luật khơng thể tình cảm trẻ Họ khơng quan tâm đến con, bị chìm đắm stress thân khơng có thời gian công sức dành cho việc nuôi dạy con, chí họ khơng đáp ứng địi hỏi hợp lý nhu cầu cần thiết trẻ Mặc dù cha mẹ dễ dãi - nuông chiều cha mẹ thờ - không quan tâm giống họ có u cầu với trẻ khác chỗ cha mẹ dễ dãi- nuông chiều có u cầu với trẻ họ tin đứa trẻ phát triển tốt chúng tự khám phá giới xung quanh học qua việc tự trải nghiệm Ngược lại, cha mẹ thờ - khơng quan tâm có u cầu trẻ họ khơng thích thú họ [18, tr 161167, tr 731-734] 1.2.3 Tự đánh giá 1.2.3.1 Khái niệm - Khái niệm tự đánh giá tương đương với thuật ngữ “self esteem" tiếng Anh Theo từ điển Anh Việt oxford, Self esteem có nghĩa “sự đánh giá tốt tính cách khả thân mình” [24, tr 1604], thuật ngữ số nhà chuyên môn lĩnh vực tâm lý học 25 Đỗ Ngọc Khanh, Văn Thị Kim Cúc…sử dụng tự đánh giá Nhưng số từ điển Anh – Việt khác, số nhà chuyên môn khác Đỗ Thu Thảo [9] luận văn thạc sĩ tâm lý học, tác giả Lê Văn Hảo “Tâm lý học xuyên văn hóa” [11, tr 314] self esteem dịch lòng tự trọng Trên thực tế, khơng có khái niệm tiếng Việt tương đương hoàn toàn với thuật ngữ “self esteem” tiếng Anh Trong đề tài nghiên cứu này, thuật ngữ “self esteem” dịch sang tiếng Việt “tự đánh giá thân” - Theo từ điển tâm lý học Viện khoa học xã hội Việt Nam (Vũ Dũng, 2008), Viện Tâm lý học, tự đánh giá “cá nhân đánh giá mình, đánh giá lực, phẩm chất vị trí so với người khác Giá trị mà cá nhân gán cho cho phẩm chất riêng biệt mình” [29] - Trên giới, tác giả đưa ba quan điểm khái niệm tự đánh giá Quan điểm thứ cho tự đánh giá dựa lực người quan điểm thứ hai coi tự đánh giá dựa giá trị người quan điểm thứ ba kết hợp hai quan điểm Thứ nhất, quan điểm tự đánh giá dựa lực có tác giả William James (1890), ông cho tự đánh giá phát triển từ tích lũy kinh nghiệm, người đạt kết dựa mục tiêu đề lĩnh vực quan trọng Ông đưa công thức: Tự đánh giá = Thành công / kỳ vọng Như vậy, công thức James cho thấy mức độ thành công mà người đạt dự đoán tự đánh giá thân mà điều quan trọng thành cơng họ liên quan đến khát vọng họ Vì vậy, có cá nhân dù đạt thành công lớn sống so với người lứa tuổi người khác ngưỡng mộ lại có đánh giá tiêu cực thân thành cơng họ khơng 26 liên quan thấp so với mong đợi họ Như vậy, đánh giá thân tăng lên cách giảm mục tiêu, tham vọng mà cá nhân tự đặt cho Thứ hai, quan điểm tự đánh giá dựa giá trị, có tác giả Morris Rosenberg (1965), ông coi tự đánh kiểu thái độ đặc biệt, dựa nhận thức giá trị mình, tự đánh giá thái độ tích cực tiêu cực hướng tới đối tượng cụ thể, có tên tuổi tơi Tự đánh giá cao phản ánh cảm xúc việc người “đủ tốt” đó, đơn giản cá nhân cảm thấy có giá trị Anh ta tơn trọng khơng cần phải coi vị trí cao người khác [10, tr 86-87] Cùng chung quan điểm với Morris Rosenberg, Coopersmith (1967) cho rằng, đánh giá cá nhân thân biểu lộ thái độ đồng ý hay không đồng ý, cho biết đánh cá nhân tin tưởng vào khả năng, tầm quan trọng, thành cơng giá trị Tóm lại, tự đánh giá phán xét cá nhân giá trị thể qua thái độ cá nhân hướng tới thân Quan điểm thứ ba, tự đánh giá gồm lực giá trị Tác giả Nathaniel Branden đưa khái niệm tự đánh giá “cảm giác khả tự thực cảm giác giá trị cá nhân” Sự kết hợp cho thấy người có lực để sống có giá trị sống Việc tác giả nhìn tự đánh giá theo hai khía cạnh lực giá trị giúp có nhìn trọn vẹn tự đánh giá [33, tr 11-29] Như vậy, tự đánh giá thái độ người thân mình, liên quan đến niềm tin khả giá trị Nó khơng điều cá nhân biết thân tên tuổi, sở thích, niềm tin, giá trị, đặc điểm ngoại hình, chiều cao, cân nặng mà phản ứng cảm xúc mà người có họ “ngắm nhìn” đánh giá điều khác thân mình, đặc biệt giá trị lực 27 - Còn khái niệm tự đánh giá Việt Nam, Tác giả Đỗ Ngọc Khanh cho tự đánh giá “một hình thức phát triển cao tự ý thức, đánh giá tổng thể cá nhân giá trị thân với tư cách người hoạt động giao tiếp với người khác” [6, tr 48- 49, tr 33, tr 176] - Tác giả Vũ Thị Nho nêu khái niệm “TĐG hoạt động nhận thức đặc biệt người, đối tượng nhận thức thân chủ thể, trình chủ thể thu thập, xử lý thơng tin mình, mức độ giá trị nhân cách tồn thân, từ có thái độ, hành động, hoạt động phù hợp nhằm tự điều chỉnh, tự giáo dục để hoàn thiện phát triển” [31, tr 58 ] Với quan điểm tự đánh giá trình bày tác giả nước giới, phạm vi nghiên cứu đề tài mình, cho tự đánh giá thân đánh giá tổng thể cá nhân giá trị nhƣ lực thân mình, lĩnh vực khác nhân cách, với tƣ cách thành viên xã hội 1.2.3.2 Cấu trúc tự đánh giá Tự đánh giá trình nhận thức hướng vào thân chủ thể nên nội dung tự đánh giá phong phú đa dạng, phát triển từ đơn giản đến phức tạp theo lứa tuổi, theo mức độ phát triển nhân cách Có hai cách tiếp cận cấu trúc tự đánh giá Cách tiếp cận thứ coi tự đánh chân dung thống toàn thể người, cách tiếp cận thứ hai cho tự đánh giá chân dung nhiều chiều với thành tố độc lập - Theo cách tiếp cận thứ nhất, tự đánh giá coi thái độ cá nhân tất khía cạnh đời sống Với quan điểm này, Robins, Hendin Trzesniewski (2001) phát triển thang đo tồn thể tự đánh giá Trong thang đo có câu hỏi “tơi có tự đánh giá thân cao” với 28 mức điểm từ đến Họ thấy câu hỏi có tương quan với thang đo khác có tính mở rộng bao gồm lĩnh vực tư đánh giá cụ thể nhân cách tâm lý - Theo cách tiếp cận thứ hai, tự đánh giá coi cấu trúc gồm nhiều thành phần khác Theo quan điểm này, Susan Harter tác giả đầu việc đề cập đến khía cạnh đánh giá cụ thể tự đánh giá thân Trong thang đo “Perceived compentence scale for children” tác giả xây dựng vào năm 1979, bà chia tự đánh giá thân trẻ thành yếu tố: Tự đánh giá tổng quát (đo mức độ trẻ em cảm thấy hài lịng thân nào); Tự đánh giá học tập (trẻ em cảm thấy có lực đến mức việc học tập); Tự đánh giá thể chất (sức khỏe, hình dáng bên ngồi, lực thể thao); Tự đánh giá giao tiếp xã hội (trẻ cảm thấy nhiều người ưa chuộng hay giao tiếp xã hội với bạn trang lứa); Tự đánh giá cảm xúc, tình cảm (trẻ cảm thấy nào: Hạnh phúc, buồn rầu, tức giận, lo lắng…) Nghiên cứu tác giả Đỗ Ngọc Khanh tự đánh giá học sinh trung học sở, tác giả sử dụng thang đo Harter sau thích ứng vào văn hóa Việt Nam Trong q trình thích ứng tác giả bổ sung thêm khía cạnh tự đánh giá vào thang đo thang tự đánh giá mặt đạo đức tác giả cho văn hóa Việt Nam, đạo đức lĩnh vực quan trọng thiếu người tự đánh giá thân Các khía cạnh tự đánh giá nghiên cứu Đỗ Ngọc Khanh bao gồm: Xã hội, cảm xúc, học tập, thể chất, đạo đức Trong nghiên cứu chúng tơi có chung quan điểm với tác giả Đỗ Ngọc Khanh khía cạnh tự đánh giá bao gồm thành tố nhỏ: xã hội, cảm xúc, học tập, thể chất, đạo đức Bởi đặc điểm tâm lý bật lứa tuổi HS THPT lĩnh vực mà em HS THPT quan tâm 29 - TĐG mặt thể chất bao gồm biểu tượng thể, lực thể thao, sức khỏe thể chất “Hơn lứa tuổi nào, niên tự đánh giá hình ảnh thể thân cách tỉ mỉ, nghiêm khắc Điều phát triển tuổi thiếu niên, đến đầu tuổi niên bộc lộ mạnh mẽ Thường thường họ khơng hài lịng chiều cao (q cao thấp), vóc dáng thân thể (quá gầy hay béo) Họ thường mơ ước có cặp mắt đẹp, mũi cao miệng duyên dáng Những niên chậm lớn, béo phì, có trứng cá mặt thường tỏ lo lắng, thất vọng Những nỗi khổ đau dấu kín "dày vị" khơng cậu niên, cô thiếu nữ dẫn đến "những bi kịch tiêu chuẩn, hình thức" mà người lớn xung quanh quan tâm [32] - TĐG mặt học tập bao gồm: Những đánh giá học sinh khả học tập, trí thơng minh, nỗ lực cố gắng để trở thành học sinh giỏi Hoạt động học tập hướng nghiệp hoạt động chủ đạo lứa tuổi học sinh THPT Vì TĐG thân mặt học tập hoạt động thiếu giúp em định hướng cho nhiệm vụ niên lựa chọn nghề nghiệp, chuẩn bị cho lao động hoạt động xã hội, tạo dựng sống riêng - TĐG mặt cảm xúc: Là ý thức cá nhân cảm xúc thân cách thức biểu cảm xúc ấy, cảm xúc tích cực tiêu cực, phụ thuộc vào cách nhìn nhận sống xung quanh người - TĐG mặt xã hội thể qua mối quan hệ với người khác bao gồm yếu tố khả kết bạn, nhu cầu làm việc với người khác, mức độ sẵn sàng giúp đỡ bạn bè, khả chiếm tình cảm người khác, nhạy cảm… Ở tuổi niên giao tiếp hoạt động quan trọng với em “Tuổi niên thường nỗ lực để người khác chấp nhận Chúng mong có uy tín diện trước bạn lứa Những niên không bật bạn lứa thường muốn thay đổi nhân cách mình” [12] 30 TĐG mặt đạo đức thể qua chấp hành nghiêm chỉnh nội quy, lương tâm, trách nhiệm với gia đình cộng đồng biểu qua hành vi thân, tự giác làm việc “Ở học sinh đầu tuổi niên bắt đầu bộc lộ rõ tình cảm đạo đức khâm phục, kính trọng người dũng cảm, kiên cường, coi trọng giá trị đạo đức lương tâm Họ có mong muốn làm điều mang lại lợi ích cho nhiều người, thể sức mạnh xuân mình” [32] 1.2.4 Học sinh trung học phổ thơng 1.2.4.1 Khái niệm học sinh trung học phổ thông Học sinh trung học phổ thơng bao gồm em có độ tuổi từ 15 tuổi đến 18 tuổi Đó em theo học từ lớp 10 đến lớp 12 trường trung học phổ thông Theo tác giả Dương Thị Diệu Hoa, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Kế Hào, Phan Trọng Ngọ, Đỗ Thị Hạnh Phúc, thời kỳ từ 15 đến 18 tuổi, gọi tuổi đầu niên (thanh niên học sinh) nói đặc điểm tâm lý lứa tuổi tác giả gọi tắt niên [2, tr 47– 49] Ngồi ra, cịn tác giả khác gọi lứa tuổi niên lớn hay tuổi xuân) 1.2.4.2 Tự đánh giá học sinh trung học phổ thông Tự đánh giá HS THPT “Sự đánh giá tổng thể học sinh có độ tuổi từ 15 đến 18 tuổi theo học từ lớp 10 đến lớp 12 trƣờng trung học phổ thông với tƣ cách thành viên xã hội giá trị lực thân lĩnh vực xã hội, cảm xúc, học tập, thể chất, đạo đức” 1.2.4.3 Đặc điểm học sinh trung học phổ thông Cũng thiếu niên, niên khao khát muốn biết họ người nào, có lực Vì vậy, tự đánh giá nét tâm lí điển hình lứa tuổi Tự đánh giá niên có bốn đặc điểm sau: 31 Thứ nhất, tự đánh giá niên có chủ kiến rõ ràng có đối chiếu với chuẩn chung xã hội Điều khác với lứa tuổi trước, đánh giá thân thường lặp lại ý kiến đánh giá người lớn Thanh niên, đánh giá thân thường chủ yếu dựa vào nhận thức Tuy nhiên, khả nhận thức thân chưa thực khái quát sâu sắc nên niên chưa đánh giá đúng, khách quan thân Thứ hai, phản tỉnh phẩm chất tâm lí đặc trưng điển hình tuổi niên Phản tỉnh quay vào bên thân ý thức, làm cho phẩm chất tâm lý cá nhân phản ánh rõ nét Sự phản tỉnh tuổi niên, giúp họ không ý thức rõ “cái tôi” thân, mà ý thức rõ địa vị xã hội gia đình, nhà trường xã hội Những vấn đề ai? Tôi người nào, tơi có lực vượt trội nào? Lý tưởng tơi gì? Tơi muốn trở thành người nào? Là vấn đề trăn trở suốt thời kỳ niên, giai đoạn đầu niên Chúng trở thành nhu cầu yếu tố quan trọng tự xác định mặt đạo đức – xã hội niên [18, tr 161-167, tr 731-734] Thứ ba, tự đánh giá niên có chiều sâu khái quát nhiều so với tuổi thiếu niên Theo tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng “So với thiếu niên, niên có phát triển vượt trội tự ý thức tự đánh giá Các em không nhận thức thiếu niên mà cịn nhận thức vị trí xã hội, tương lai Thiếu niên hiểu rõ phẩm chất nhân cách bộc lộ rõ (lòng yêu lao động, tính cần cù, dũng cảm…) niên cịn hiểu rõ phẩm chất phức tạp, biểu quan hệ nhiều mặt nhân cách (tinh thần trách nhiệm, lịng tự trọng, tình cảm nghĩa vụ…) Thanh niên không đánh giá cử chỉ, hành động riêng lẻ, thuộc tính riêng biệt mà cịn biết đánh giá nhân cách nói chung tồn 32 thuộc tính nhân cách Thanh niên khơng có nhu cầu tự đánh cịn có khả đánh giá sâu sắc tốt thiếu niên phẩm chất, mặt mạnh, mặt yếu người sống Nhưng nhận thức người khác đỡ khó khăn nhận thức thân Tự đánh giá khách quan dễ dàng Thanh niên lớn thường dễ có xu hướng cường điệu tự đánh giá Hoặc em đánh giá thấp tích cực, đánh giá cao nhân cách – tỏ tự cao, coi thường người khác” [13, tr 75-75] Thứ tư, tự đánh giá niên thực theo hai cách:  Cách thứ nhất: So sánh mức độ kỳ vọng, mong muốn với kết đạt đƣợc Đa số niên đánh giá cao lực phẩm chất tâm lí – xã hội Để khẳng định khả mình, niên sẵn sàng làm cơng việc khó khăn, mạo hiểm Sự kỳ vọng thân tính sẵn sàng khẳng định đặc điểm tâm lí quý báu niên, sở tính tích cực hoạt động tuổi niên Tuy nhiên, thực tiễn, khơng phải có phù hợp kì vọng thân tính sẵn sàng khẳng định với kết hành động Trong nhiều trường hợp, khả kinh nghiệm cịn hạn chế nên niên thất bại (theo kì vọng họ xã hội) Từ thường xuất tiêu cực đánh giá thân  Cách thứ hai: Để niên tự đánh giá phẩm chất tâm lí so sánh, đối chiếu với ý kiến đánh giá ngƣời xung quanh thân Thanh niên nhạy cảm với ý kiến người khác đánh giá thường coi tiêu chuẩn để đánh giá đánh giá lại “Những niên nữ có tự đánh giá cao thường bạn bè hỗ trợ, nam niên tự đánh giá cao có khả tác động cách có hiệu nên bạn bè Tự đánh giá thấp niên nữ thường đồng hành với thất bại việc bạn bè ủng hộ, tự đánh giá thấp nam niên 33 thường song hành với việc khơng hiểu biết tình u, cụ thể thất bại việc tìm bạn gái khơng bạn gái thích” [18, tr 161-167, tr 731-734]  Tóm lại tự đánh giá niên có chủ kiến rõ ràng có đối chiếu với chuẩn chung xã hội qua phản tỉnh phẩm chất tâm lí Tự đánh giá niên có chiều sâu khái quát nhiều so với tuổi thiếu niên thực theo hai cách: tự đánh giá phẩm chất tâm lí cách so sánh mức độ kỳ vọng, mong muốn với kết đạt Và so sánh, đối chiếu với ý kiến đánh giá người xung quanh thân 34 TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT Bùi Hồng Quân (2015), "Tự đánh giá trẻ trung tâm bảo trợ xã hội TP HCM", Luận án tiến sĩ Tâm lý học, học viện Khoa học xã hội, tr 17-18, tr 67, tr 263-282 Bùi Thị Hồng Thái (2015), "Vai trò tự đánh giá thân rối loạn stress sau sang chấn phụ nữ sau sinh", Tạp chí Tâm lý học, (số 10), tr 47– 49 Cao Hải An (2010), "Nghiên cứu đánh giá thân sinh viên trường Đại học Công ghiệp Quảng Ninh", luận văn thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý học, ĐH KHXH&NV, tr 91-92 Đinh Thị Tứ (1983), "Bước đầu tìm hiểu đặc điểm thái độ tập thể giáo sinh phạm ba trường ĐHSP Việt Bắc, cao đẳng phạm Hà Nam Ninh, cao đẳng sư phạm Hải Hưng", Luận án thạc sĩ khoa học, ĐH sư phạm Hà Nội I, tr 28 Đỗ Ngọc Khanh (2004), "Về khái niệm “tự đánh giá thân"", Tạp chí Tâm lý học, (Số 6), tr 41 Đỗ Ngọc Khanh (2005), "Nghiên cứu tự đánh giá học sinh trung học sở Hà Nội", Luận án tiến sĩ Tâm lý học, viện Tâm lý học, tr 48- 49, tr 33, tr 176 Đỗ Ngọc Khanh (2005), "Nghiên cứu tự đánh giá học sinh Trung học sở Hà Nội", Tạp chí tâm lý học, (số 7), tr 26-27, tr 30 Đỗ Thị An (2013), "Tìm hiểu biểu rối loạn lo âu sinh viên trường Đại học Lao động Xã hội", Luận văn thạc sĩ ngành Tâm lý học lâm sàng trẻ em vị thành niên, trường ĐH Giáo Dục, Tr 69 - 70 Đỗ Thị Thảo (2013), "Tìm hiểu mối tương quan phong cách làm cha mẹ lòng tự trọng học sinh trung học sở", Luận văn thạc sĩ ngành Tâm lý học lâm sàng trẻ em vị thành niên, trường ĐH Giáo Dục 10 Hoàng Thu Huyền (2012), "Tương quan tự đánh giá thân kết học tập học sinh lớp Hà Nội", Luận văn thạc sĩ tác giả, ngành Tâm lý học lâm sàng trẻ em vị thành niên, trường ĐH Giáo Dục,, tr 86-87 11 Larsen K S., Lê Văn Hảo (2014), "Tâm lý học xuyên văn hóa", NXB ĐHQGHN, tr 314 12 Lê Thị Minh Hà "Tâm lí học phát triển", Đại học Sư Phạm TP HCM, Khoa Giáo dục đặc biệt, tài liệu lưu hành nội 13 Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001), "Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm", NXB ĐHQGHN, tr 75-75 14 Ngô Thị Liên (2013), "Thực trạng biểu lo âu học sinh Trung học phổ thông huyện Chương Mỹ - Thành phố Hà Nội", Luận văn thạc sĩ ngành Tâm lý học lâm sàng trẻ em vị thành niên, trường ĐH Giáo Dục., Tr 67 15 Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên) (2013), "Đại từ điển tiếng Việt", NXB Đại học Quốc gia, TP Hồ Chí Minh 16 Nguyễn Thị Thu Sƣơng (2015), "Mối tương quan lo âu - trầm cảm mức độ bị bắt nạt học sinh trung học sở", luận văn thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý học lâm sàng trẻ em vị thành niên, Trường ĐH Giáo Dục, tr 62 - 65 17 Nguyễn Thị Thủy (2014), "Mối quan hệ đánh giá thân kết học tập học sinh trung học phổ thông", Luận văn thạc sĩ ngành Tâm lý học, ĐH KHXH&NV, tr 70-71 82 18 Nguyễn Văn Đồng (2012), "Tâm lý học phát triển", NXB Chính trị quốc qua, tr 161167, tr 731-734 19 Nguyễn Văn Lƣợt Bùi Thu Hà ( 2016), "Mối liên hệ tự đánh giá cảm nhận hạnh phúc sinh viên", Tạp chí Tâm lý học, (số (206), – 2015), tr 58-69 20 Phạm Thị Bích Phƣợng (2012), "Ảnh hưởng phong cách làm cha mẹ đến hành vi không thích nghi trẻ em vị thành niên có rối loạn hành vi", luận văn thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý học lâm sàng trẻ em vị thành niên, trường ĐH Giáo Dục tr 95-96 21 Phùng Thị Hiên (2013), "Mối tương quan cách ứng xử cha mẹ với hành vi trẻ tiểu học", Luận văn thạc sĩ ngành Tâm lý học lâm sàng trẻ em vị thành niên, trường ĐH Giáo Dục, tr 76-108 22 Trần Thành Nam (2015), "Mối quan hệ phong cách hành vi làm cha mẹ biểu rối loạn hành vi cảm xúc thiếu niên", Tạp chí Tâm lý học, (Số 4), tr 47-60 23 Trần Văn Cơng (2016), "Tài liệu Phân tích thống kê phần mềm SPSS" 24 Trung tâm khoa học xã hội nhân văn quốc gia (1999), "Từ điển anh việt oxford, oxford advanced learner’s dictionary", NXB TP HCM, Viện ngôn ngữ học, tr 1604 25 Trƣơng Quang Lâm (2012), "Nghiên cứu TĐG học sinh trung học phổ thông Tơ Hiệu, huyện Thường Tín, Hà Nội", Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý học, ĐH KHXH&NV, tr 107-108 26 Trƣơng Thị Khánh Hà (2015), "Thích ứng thang đo hạnh phúc chủ quan dành cho vị thành niên", tạp chí Tâm lý học, (số 5), tr 52–64 27 Văn Thị Kim Cúc (2003), "Tìm hiểu tự đánh giá thân trẻ 10 – 15 tuổi", Tạp chí Tâm lý học, (Số 7), tr 20 28 Văn Thị Kim Cúc (2004), "Mối tương quan biểu tượng gia đình tự đánh giá thân trẻ 10 – 15 tuổi", Tạp chí Tâm lý học, (số 2, 2/2005.), tr 24 – 31 29 Vũ Dũng (chủ biên) (2008), "Từ điển tâm lý học", Viện khoa học xã hội Việt Nam, Viện Tâm lý học, (tr 615, tr 964-965) 30 Vũ Thị Khánh Linh ( 2007), "Thực trạng phong cách giáo dục cha mẹ học sinh trường THCS Trần Đăng Ninh – TP Nam Định", Tạp chí Tâm lý học, (Số 12), tr 17-23 31 Vũ Thị Nho (1998), "Tìm hiểu khái niệm tự đánh giá", Tạp chí Tâm lý học, (Số 3), tr 58 32 Vũ Thị Nho (2008), "Tâm lý học phát triển", NXB ĐHQGHN TIẾNG ANH 33 Christopher J Mruk PhD; "Self-Esteem and Positive Psychology", Research, Theory, and Practice, Fourth Edition, tr 11-29 34 Pratt M W., D Green, J MacVicar, M Bountrogianni ( 1992), "The mathematical parent: Parental scaffolding, parent style, and learning outcomes in long-division mathematics homework", Journal of Applied Developmental Psychology, ( 13), tr.17–34 35 Sharma G., Pandey N "Parenting styles and its effect on self-esteem of adolescents", The intetnationnal Journal of Indian Psychology, tr 28-38 83 ... hiểu ? ?tương quan phong cách làm cha mẹ với tự đánh giá thân học sinh trung học phổ thông? ?? nghiên cứu đo lường mối liên hệ phong cách làm cha mẹ với tự đánh giá thân học sinh trung học phổ thông. .. 3.3 Tương quan phong cách, hành vi cha mẹ đến yếu tố tự đánh giá học sinh trung học phổ thông 72 3.3.1 Tương quan phong cách làm cha với tự đánh giá học sinh trung học phổ thông ... mối tương quan phong cách, hành vi làm cha mẹ với tự đánh giá thân HS THPT Cụ thể: - Cha mẹ áp dụng phong cách dân chủ có hành vi ấm áp, quán có mối tương quan thuận với tự đánh thân HS THPT - Cha