Nghiên cứu về tín niệm và việc sử dụng tiếng mẹ đẻ của giáo viên trong giảng dạy tiếng anh tại trường thpt yên dũng 1 bắc giang

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES  ĐÀO THỊ NGÂN AN INVESTIGATION INTO TEACHERS’ BELIEFS AND PRACTICES REGARDING USING L1 IN TEACHING ENGLISH AT YEN DUNG HIGH SCHOOL, BAC GIANG Nghiên cứu tín niệm việc sử dụng tiếng mẹ đẻ giáo viên giảng dạy Tiếng Anh Trường THPT Yên Dũng 1, Bắc Giang M.A MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60140111 HÀ NỘI – 2015 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES  ĐÀO THỊ NGÂN AN INVESTIGATION INTO TEACHERS’ BELIEFS AND PRACTICES REGARDING USING L1 IN TEACHING ENGLISH AT YEN DUNG HIGH SCHOOL, BAC GIANG Nghiên cứu tín niệm việc sử dụng tiếng mẹ đẻ giáo viên giảng dạy Tiếng Anh Trường THPT Yên Dũng 1, Bắc Giang M.A MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 60140111 Supervisor: Assoc Prof Dr Lê Văn Canh HÀ NỘI – 2015 STATEMENT OF OWNERSHIP I, Dao Thi Ngan, hereby declare that this project is conducted by myself for the purpose of qualifying for the Master‟s Degree in English language teaching methodology All others‟ works used in this study have been properly cited The study reported here has never been published elsewhere or for any other purposes ĐÀO THỊ NGÂN HÀ NỘI – 2015 i ACKNOWLEDGEMENT I would like to thank the teachers and administrative staff of the Post-Graduate Study Faculty at the University of Languages and International Studies for providing me with the opportunity to develop my knowledge of teaching English methodology and better understand my own strengths and weaknesses My special thanks go to my supervisor for valuable advise and friendly support throughout the course and the thesis Lastly, a sincere thank-you to my family for their patience, kindness and encouragement ii ABSTRACT Opinions concerning the use of the L1 in L2 learning have differed markedly over the years For much of the past century, it has generally been asserted by theorists and methodologists that the L1 has a largely negative influence on L2 learning and that its use should therefore be kept to an absolute minimum in L2 teaching However, in recent years this position has been called into question, leading to the beginnings of a reassessment of previous views and assumptions The thesis reports on an exploratory study which was conducted to explore the beliefs and classroom practices regarding the use of Vietnamese by a group of seven teachers working in a high school in Vietnam Drawing on the data obtained from interviews and classroom observations, the findings show that teachers held strong beliefs about the use of Vietnamese They believed that the use of Vietnamese helped their students whose English was limited to understand grammar and vocabulary better They also believed that an appropriate proportion of L1 use was 50% of the class time Observational data revealed that there were similarities between their stated beliefs and practices despite few differences The study concludes that L1 has a role in L2 learning and it is unrealistic to ban L1 in L2 classroom and that more attention should be given to the training of teachers in classroom language use as part of teacher professional programmes iii LIST OF TABLES Table 2.1 Participant Profiles Table 2.2 Frequency of L1 use per lesson iv TABLE OF CONTENT STATEMENT OF OWNERSHIP…………………………………………… i ACKNOWLEDGEMENT…………………………………………………… ii ABSTRACT………………………………………………………………… iii LIST OF TABLES…………………………………………………………… iv TABLE OF CONTENT……………………………………………………… v PART A INTRODUCTION 1 Rationale of the study……………………………………………… Aims and objectives of the study…………………………… 3 Research questions…………………………………………………… Research methods…………………………………………… Scope of the study…………………………………………… Significance of the study…………………………………………… Structure of the thesis……………………………………………… PART B THE DEVELOPMENT CHAPTER I: LITERATURE REVIEW 6 1.1 Definition of teacher beliefs………………………………… 1.2 Beliefs vs Attitudes………………………………………………… 1.3 Empirical studies on L2 teacher beliefs…………………… 1.4 The use of the L1…………………………………………………… 1.5 Empirical studies on teacher L1 use………………………………… 15 1.6 Functions of L1 in the L2 classrooms……………………………… 17 1.7 Amount of teachers‟ L1 use in different contexts………… 20 1.8 Studies on teachers‟ beliefs about the L1 use……………………… 21 1.9 Summary of the chapter……………………………………………… 23 24 CHAPTER II THE STUDY 2.1 The context of the study…………………………………………… v 24 2.2 Participants…………………………………………………………… 24 2.3 Research methods and procedures…………………………………… 25 2.4 Instrumentation……………………………………………………… 26 2.4.1 Interviews …………………………………………………………………… 26 2.4.2 Classroom observation……………………………………………………… 27 2.5 Data analysis………………………………………………………… 27 2.6 Results………………………………………………………………… 28 2.7 Teachers‟ use of Vietnamese in their actual teaching……………… 33 2.8 Discussion…………………………………………………………… 38 2.9 Summary of the chapter……………………………………………… 39 PART C CONCLUSION 40 Summary of major findings…………………………………………… 40 Concluding remarks………………………………………………… 40 Implications for teacher development………………………………… 41 Limitations…………………………………………………………… 42 REFERENCES……………………………………………………………… 44 APPENDIX A THE INTERVIEW GUIDE ………………………… I APPENDIX B A SAMPLE THE INTERVIEW TRANSCRIPT ………… II APPENDIX C A SAMPLE OF OBSERVATION DATA ………………… IX vi PART A INTRODUCTION Rationale of the study In describing the state of English language teaching (ELT) in developing countries, Weddell offers the following sypnosis: New English curriculum documents and teaching materials proliferate in state education systems worldwide English has become a compulsory subject for ever more years of basic schooling High stakes English tests are increasingly important gate-keepers for entry to higher levels of education Although there has been massive human and financial investment in such initiatives, outcomes to date have often been disappointing Reports suggest that there are relatively few state school classrooms anywhere in which most learners are developing a useable knowledge of English (Weddell, 2011: 3) What Weddell describes above is also true to Vietnam, where a new initiative – the Foreign Language 2020 Project - has been under way as an attempt to improve the students‟ ability to use English for communication One of the methodological issues that have been raised is the need to improve teachers‟ classroom language The students‟ first language (L1) has been one of the controversial issues in the field of second language (L2) teaching In the past many scholars , researchers and methodologists in the field of second language acquisition proposed that students learned their second language much in the same way that they learned their first, and that L2 was best learned through massive amounts of exposure to the language with limited time spent using L1 (Tang, 2002) However, in recent years, focus has been shifting towards inclusion of L1 in the language classroom Research has shown that the occasional use of L1 by both students and teachers increases both comprehension and learning of L2 (Cook, 2001; Tang, 2002; Wells, 1999) As a result, several teaching methods and trends supporting the use of L1 as a helpful teaching and learning tool have emerged and many researchers and authors stress the value of using L1 and the positive role this plays in EFL teaching (Aurbach 1993; Tang 2002) Thus, many researchers and teachers have started to re-evaluate the role of L1 in the EFL classroom and think of ways to best incorporate it into EFL teaching In the literature, a body of empirical studies has been documented explaining the reasons for teachers‟ and students‟ use of the L1 The results of these studies have been positive First, because they revealed teachers found the L1 practical (Macaro, 2001) and, second, a consensus among academics has developed that the L1 has a role in the classroom, as long as it is not overused and promotes effective language learning (e.g Cook, 2001; Hall & Cook, 2012; Turnball, 2012) Despite this large positive development, empirical investigations into teachers‟ L1 use arguably remain limited (Thompson, 2006) Most studies focus on the L1 of the major global languages spoken by learners such as Madarin, Spanish, French, and Japanese There have been fewer published studies investigating teachers‟ use of Vietnamese in teaching English in Vietnamese contexts while in the classroom, from my personal observation, teachers did use Vietnamese quite frequently Vietnamese teachers of English language, especially those who teach in high schools, have been very little affected by the changes both in theory and practice in the field There are teachers entirely depending on the use of L1 or totally refusing it There are still teachers following the structural approach, and reform minded teachers not appear to be rapidly replacing them This motivates me to conduct this study The study, stemming from the experiences above, attempts to investigate the beliefs and practices regarding the Copland, F., & Neokleous, G (2010) L1 to teach L2: Complexities and contradictions ELT Journal, 65(3), 270-280 Council of Europe (2001) Common European framework of reference for languages Strasbourg: Cambridge University Press Crawford, J (2004) Language choices in the foreign language classroom: Target language or the learners‟ first language? RELC Journal, 35(5), 5-20 de la Campa, J C., & Nassaji, H (2009) The amount, purpose, and reasons for using L1 in L2 classrooms Foreign Language Annals, 42(4), 742-759 Duff, P A., Polio, C G (1990) How much foreign language is there in the foreign language classroom? The Modern Language Journal, 74(2), 154-166 Fang, Z (1996) A review of research on teacher beliefs and practices Educational Research, 38, 47-65 Freeman, D (2002) The hidden side of the work: Teacher knowledge and learning to teach Language Teaching, 35, 1-13 Freeman, D., Katz, A., Gomez, P G., & Burns, A (2015) English-for-teaching: Rethinking teacher proficiency in the classroom ELT Journal, 69(2), 129139 French, D P., et al (2005) The importance of affective beliefs and attitudes in the theory of planned behavior: Predicting intention to increase physical activity Journal of Applied Social Psychology, 35(9) 1824-1848 Gatbonton, E (2008) Looking beyond teachers‟ classroom behaviours: Novice and experienced ESL teachers‟ pedagogical knowledge Language Teaching Research, 12(2), 161-182 46 Goodhue, D (1986) I/S attitudes: toward theoretical and definitional clarity Cambridge, MA: Center for Information System Research, Massachusetts Institute of Technology Hall, G., & Cook, V (2012) Own-language use in language teaching and learning: State of the art Language Teaching, 45(3), 271-308 Harbord, J ( 1992) The use of mother tongue in the classroom ELT Journal, 46 (4) , 350-355 Johnson, K E (1992) The emerging beliefs and instructional practices of preservice English as a second language teachers Teaching and Teacher Education, 19, 439-452 Johnson, K E (2006) The sociocultural turn and its challenges for second language teacher education TESOL Quarterly, 40(1), 235-257 Kang, D-M (2008) The classroom language use of a Korean elementary school EFL teacher: Another look at TETE System, 36, 214-226 Kim Anh, K H (2010) Use of Vietnamese in English language teaching in Vietnam: Attitudes of Vietnamese university teachers English Language Teaching, 3(2), 119-128 Kim, S H O., & Elder, C (2005) Language choices and pedagogic functions in the foreign language classroom: A cross-linguistic function analysis of teacher talk Language Teaching Research, 9(4), 355-380 Knight, T (1996) Learning vocabulary through shared speaking tasks The Language Teacher, 20 (1), 24-29 Lameta-Tufuga, E (1994) Using the Samoan Language for Academic Learning Tasks Unpublished MA thesis, Victoria University of Wellington, New Zealand 47 Littlewood, W (1981) Communicative language teaching: An introduction Cambridge: Cambridge University Press Littlewood, W., & Yu, B (2011) First language and target language in the foreign language classroom Language Teacher, 44, 64-77 Liu, D., Ahn, G-S., Baek, K-S., & Han, N-O (2004) South Korean high school English teachers‟ codeswitching: Questions and challenges in the drive for maximal use of English in teaching TESOL Quarterly, 38(4), 605-638 Ma, L P F (2009) Attitudes of adult Chinese-background learners and an ESL teacher towards L1 use in an AMEP class in Australia University of Sydney Papers in TESOL, 4, 57-84 Macaro, E (1997) Target language, collaborative learning and autonomy Clevedon: Multilingual Matters Macaro, E (2001) Analysing student teachers‟ codeswitching in foreign language classrooms: Theories and decision making The Modern Language Journal, 85(iv), 531-548 McDonough, J., & McDonough, S (1997) Research methods for English language teachers London: Arnold McMillan, B A., & Rivers, D J (2011) The practice of policy: Teacher attitudes toward “English only” System, 39, 251-263 Meij, H V D., & Zhao, X (2010) Codeswitching in English courses in Chinese universities The Modern Language Journal, 94(3), 396-411 Mohebbi, H., & Alavi, S M (2014) An investigation into teachers‟ first language use in a second language learning classroom context: A questionnaire-based study Bellaterra Journal of Teaching and Learning English & Literature, 7(4), 57-73 48 Nation, P (2003) The role of the first language in foreign language learning Asian EFL Journal, 5(2), 1-8 Nation, I S P., & Macalister, J (2010) Language curriculum design New York, NY: Routledge Nespor, J (1987) The role of beliefs in the practice of teaching Journal of Curriculum Studies, 19, 317-328 Oguro, S (2011) Using the target language in beginner-level classrooms: The influence of learners‟ affective state on teachers‟ practice University of Sydney Papers in TESOL, 6, 1-19 Pajares, F (1992) Teachers‟ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct Review of Educational Research, 62(3), 307-332 Phillipson, R (1992) Linguistic imperialism Oxford: Oxford Univesrity Press.Richards, J C., & Lockhart, C (1996) Reflective teaching in second language classrooms Cambridge: Cambridge University Press Richards, J C., & Rodgers, T (2001) Approaches and methods in language teaching (2nd ed.) Cambridge: Cambridge University Press Sabbari, S (2008) Teachers‟ beliefs and practices about the use of the L1 Retrieved May 2014 from http://www academia.edu/2473394/1 Sampson, A (2012) Learner code-switching versus English only ELT Journal, 66(3), 293-303 Schwarer, D., & Luke, C (2001) Inquiry cycles in a whole language foreign language class: Some theoretical and practical insights Available at http:studentorgs.utexas.edu/flesa/tpfle/contents5.doc 49 Scott, V M., & de la Fuente, M J (2008) What‟s the problem? L2 learners‟ use of the L1 during consciousness-raising, form-focused tasks The Modern Language Journal, 92(1), 100-113 Song, Y (2009) An investigation into L2 teacher beliefs about L1 in China Prospect, 24(1), 30-39 Stern, H H (1992) Issues and options in language teaching Oxford: Oxford University Press Tang, J (2002) Using L1 in the English classroom English Teaching Forum, 40(1), 36-43 Retrieved Aug 10, 20014, from http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol40/no1/p36.htm#top Turnbull, M., & Arnett, K (2002) Teachers‟ uses of the target and first languages in second and foreign language classroom Annual Review of Applied Linguistics, 22, 204-218 Turnbull, M., & Dailey-O‟Cain, J (2009) Introduction In M Turnbull & J, DaileyO‟Cain (Eds.), First language use in second and foreign language learning (pp 1-14) Toronto: Multilingual Matters Underwood, P R (2012) Teacher beliefs and intentions regarding the instruction of English grammar under national curriculum reforms: A theory of planned behavior perspective Teaching and Teacher Education, 28, 911-925 Weddell, M (2011) More than just technology: English language teaching initiatives as complex educational challenges In H Coleman (Ed.), Dreams and realities: Developing countries and the English Language (Paper 13) London: British Council Wei, L (2011) Multilinguality, multimodality, and multicompetence: Code-and modeswitching by minority ethnic children in complementary schools The Modern Language Journal, 95(3), 370-384 50 Wells, G (1999) Using L1 to master L2: A response to Anton and DiCamilla's "Socio-cognitive functions of L1 collaborative interaction in the L2 classroom." The Modern Language Journal, 83(2), 248-254 Weschler, R (1997) Uses of Japanese (L1) in the English classroom: Introducing the functional-translation method The Internet TESL Journal, 3(1) Retrieved September 20, 2014 from http://iteslj.org/Articles/WeschlerUsingL1.html Widdowson, H G (2003).Defining issues in English language teaching Oxford: Oxford University Press Wilkerson, C (2008) Instructors‟ use of English in the modern language classroom Foreign Language Annals, 41(2), 310-384 Woo, K (2003) The pedagogical role of L1 in monolingual EFL classes English Language Teaching, 15(2), 91-109 Zacharias, N T (2004) Teachers‟ beliefs about the use of the students‟ mother tongue: A survey of tertiary English teachers in Indonesia English Australia Journal, 22(1), 44-52 51 APPENDIX A: THE INTERVIEW GUIDE Theo thầy giáo viên có nên sử dụng tiếng Việt dạy tiếng Anh không? Vì có/ khơng nên? Theo thầy cô, việc giáo viên sử dụng tiếng Việt lớp có ảnh hưởng đến kết học tiếng Anh học sinh nào? Vì lại ảnh hưởng vậy? Liệu việc giáo viên sử dụng tiếng Việt dạy tiếng Anh có tạo chuyển di tiêu cực gây lỗi học sinh không? Căn vào đâu thầy/ cô tin vậy? Thầy có đồng ý với ý kiến cho giáo viên cần sử dụng tiếng Anh 100% thời gian lớp học không? Xin thầy cô cho biết lý thầy đồng ý/ khơng đồng ý? Theo thầy cô, đối tượng người học giáo viên nên sử dụng tiếng Việt tiến Anh lớp? Nếu dùng tiếng Việt nên sử dụng vào mục đích gì? (ví dụ vào dạy ngữ pháp) Vì thầy nghĩ vậy? Theo thầy/cô tỷ lệ tiếng Anh tiếng Việt khoảng hợp lý dạy? Vì thầy/ cho tỷ lệ hợp lý? Trên thực tế, thầy/ có sử dụng tiếng Việt dạy tiếng Anh thầy/ khơng? Nếu có thầy thường sử dụng tiếng Việt với mục đích gì? Vì thầy/ lại sử dụng tiếng Việt vào mục đích đó? Tỷ trọng trung bình tiếng Anh/ tiếng Việt thầy/ cô sử dụng khoảng bao nhiêu? Nếu thầy cô không sử dụng tiếng Việt lại khơng? Nhớ lại hồi thầy/ cịn học sinh học tiếng Anh, thầy giáo hồi có sử dụng tiếng Việt dạy tiếng Anh không? Tần suất sử dụng tiếng Việt thầy khoảng phần trăm dạy? Mỗi thầy sử dụng tiếng Việt thầy/ với tư cách học sinh có thích khơng? Vì có/ khơng? Thầy/ có nhận xét cách sử dụng tiếng Việt thầy/ giáo hồi với việc học tiếng Anh thầy/cô? I APPENDIX B: A SAMPLE OF THE INTERVIEW TRANSCRIPT - Chào thầy, hôm tơi có số vấn đề muốn tham khảo ý kiến thầy, mong thầy giúp đỡ - Vâng - Tôi làm nghiên cứu việc giáo viên sử dụng tiếng Việt dạy tiếng Anh có số vấn đề thắc mắc Thứ nhất, theo thầy, giáo viên có nên sử dụng tiếng Việt dạy tiếng Anh không? - Theo tôi, trình dạy gần 10 năm tơi thấy việc có nên sử dụng tiếng Việt dạy khơng phụ thuộc nhiều yếu tố Theo tơi nên có linh động sử dụng xen kẽ tiếng Việt tiếng Anh cho phù hợp Phù hợp với môi trường dạy học, phù hợp với đối tượng học sinh, phù hợp với dạy - Có nghĩa nên sử dụng cách linh hoạt Vậy theo thầy việc gv sử dụng tiếng Việt lớp có ảnh hưởng đến kết học tập học sinh khơng ảnh hưởng nào? - Như tơi nói trên, việc giáo viên sử dụng tiếng Việt lớp chắn có ảnh hưởng đến kết học tập học sinh Việc sử dụng tiếng Việt tiếng Anh đảm bảo là… Ví dụ tơi sử dụng tiếng Việt đảm bảo tính rõ ràng đối tượng học sinh mà nghe tiếng Anh không hiểu Trong số trường hợp tơi cần sử dụng tiếng Anh học sinh hiểu câu mà giáo viên nói tiếng Anh giúp học sinh phản xạ ngôn ngữ tốt hơn, nghe tiếp thu tiếng Anh rèn luyện kỹ nói nghe học sinh giáo viên - Vậy sử dụng tiếng Việt có ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực dạy mình? - Theo tơi có ảnh hưởng tích cực Theo tơi theo xu học tiếng Anh nên khuyến khích sử dụng nhiều tiếng Anh hơn, tăng dần số lượng, mức độ, tần xuất nhiều II - Nếu sử dụng tiếng Việt có ảnh hưởng tích cực lại khơng tiếp tục sử dụng nhiều mà lại phải tăng việc sử dụng tiếng Anh lên? - Tôi nghĩ điều tùy thuộc vào đối tượng hs ví dụ dạy ngữ pháp cần rõ ràng, hs nắm vững ngữ pháp trước nên dùng tiếng Việt cho rõ ràng Tuy nhiên dạy kỹ khác nghe, nói việc sử dụng tiếng Anh cần thiết - Vậy theo thầy việc sử dụng tiếng Việt có gây chuyển di tiêu cực dẫn đến lỗi mà học sinh mắc phải dùng tiếng Anh không? - Theo tơi có Chúng ta khơng nên q lạm dụng tiếng Việt dạy tiếng Anh - Tại thầy lại nghĩ vậy? - Việc sử dụng nhiều tiếng Việt dạy giống học tiếng Anh lại không học cách sử dụng tiếng Anh Nên khuyến khích việc dùng tiếng Anh nói, nghe q trình dạy học sinh tiếp thu mơi trường nói tiếng Anh, môi trường gần với thực tế hơn, tiếng Anh thực hành - Thầy có đồng ý với ý kiến cho gv cần sử dụng tiengs Anh 100% thời gian lớp không? - Trong số trường hợp việc giáo viên sử dụng 100% thời gian lớp phù hợp đối tượng học sinh giỏi Tuy nhiên, dạy miền núi tơi thấy sau dạy mà giáo viên sử dụng 100% tiếng Anh hs không hiểu dẫn đến hiệu tiếp thu hiệu dạy không cao Trong trường hợp việc sử dụng tiếng Anh 100% thời gian lớp lại không phù hợp - Ý thầy khơng phù hợp sử dụng 100% tiếng Anh lớp hs yếu khơng hiểu Cịn với đối tượng học sinh giỏi 100% lớp hợp lý - Vâng Ý cần vận dụng cách linh hoạt giống phương pháp dạy lớp III - Nếu muốn đánh giá trình độ hs Giỏi, Khá, Tb, Y, Kém thầy dựa vào đâu? - Tơi nghĩ có nhiều kênh: qua kiểm tra, qua tiếp xúc với hs - Theo thầy đối tượng học sinh giáo viên nên sử dụng tiếng Việt với tiếng Anh lớp? - Theo tôi, đối tượng hs rộng Như tơi nói, với hs miền núi dùng nhiều tiếng Việt hơn, cịn với hs chun, học tốt nên sử dụng tiếng Anh Tuy nhiên đơn vị lớp có nhiều đối tượng hs Với số đối tượng nên hỏi nhiều tiếng Anh, với số đối tượng nên hỏi câu mà sử dụng song ngữ - Nếu dùng tiếng Việt ta nên sử dụng vào mục đích gì? - Theo tơi chủ yếu dùng vào phần giải thích cho rõ Trong học unit, theo tơi nên tập trung vào phần Language focus – Ngữ pháp - Vậy theo thầy nghĩ tỷ lệ tiếng Anh tiếng Việt khoảng hợp lý dạy? - Đối tượng hs khác nhau, lượng học khác nên tỷ lệ không cố định để áp dụng cho tất loại bài, tất đối tượng học sinh Theo tơi trung bình khoảng 50/50 - Tại thầy nghĩ tỷ lệ 50/50 hợp lý - Đây tơi tính trung bình thơi thực tế tơi nói khơng có tỷ lệ cố định áp dụng cho tất trường hợp hs vùng miền khác nhau, khơng thể có tỷ lệ cố định để áp dụng cho học sinh khác Đối với học sinh chun chúng tơi sinh viên ngoại ngữ thấy thầy cô sử dụng 100% tiếng Anh Khả sử dụng ngôn ngữ gọi Classroom language tơi thấy cần thiết Tuy nhiên làm giáo viên trường huyện, đặc biệt miền núi việc tơi sử dụng 100% tiếng Anh để dạy hs sau dạy xong hs khơng hiểu Lúc việc sử dụng 100% tiếng Anh khơng thực tế, khơng phù hợp - Trên thực tế thầy có sử dụng tiếng Việt dạy khơng? IV - Nói thật tơi sử dụng lớp Tơi có dạy lớp tiếng Anh tơi có sử dụng nhiều tiếng Anh hỏi em Cố gắng hỏi câu dễ, đơn giản, dẫn dắt cho phù hợp Tuy nhiên để nói tiếng Anh cho em để nói câu phù hợp cho em địi hỏi gv cần dành nhiều thời gian cho khâu soạn bài, lựa chọn câu cho phù hợp Có thể có câu mà giáo viên nói học sinh lại khơng hiểu Cái khó thời gian phải dành cho việc soạn kỹ phải nói câu cho hs hiểu để đạt hiệu giáo dục Tuy nhiên vào lớp yếu có tơi lại sử dụng nhiều tiếng Việt - Khi thầy sử dụng tiếng Việt mục đích thầy ạ? - Mục đích tơi để tránh trường hợp học sinh tiếp thu chúng nhầm lẫn, mà học xong mà hs khơng hiểu Có đối tượng hs có nói tiếng Việt chúng cịn chưa hiểu, chưa nắm kiến thức nên dùng 100% tiếng Anh trường hợp - Thơng thường lớp thầy sử dụng tiếng Việt/ tiếng Anh với tỷ lệ bao nhiêu? - Thông thường lớp khối A1 khối D tơi sử dụng 70/30 Cịn với lớp học yếu, không tập trung vào môn tiếng Anh, em hs qua kiểm tra, qua phản hồi lớp thấy em chưa nghe nói tốt tỷ lệ giảm xuống, tiếng Việt 70, tiếng Anh 30 - Nhớ thời thầy học sinh thầy giáo thầy ngày có sử dụng tiếng Việt dạy tiếng Anh không? - Hầu hết gv học thời phổ thơng sử dụng đến 90% tiếng Việt, giáo viên hỏi tiếng Anh Lúc kỹ nghe nói chúng tơi chưa học - Khi thầy cô sử dụng tiếng Việt nhiều thầy cảm thấy có thích thú khơng? V - Đúng tơi nói tức giáo viên dạy tiếng Anh mà lại nói tiếng Việt giống học mà khơng sử dụng dẫn đến khơng thực tế Đặc biệt kỹ nghe nói gần khơng nắm Có lẽ ngữ pháp hs trường hợp hứng thú học kỹ nghe nói cảm thấy lạ lẫm Cịn gặp người nước ngồi hay tình u cầu nghe tiếng Anh phản xạ học sinh - Thầy có nhận xét cách sử dụng tiếng Việt thầy cô giáo dạy thầy? - Có lẽ khác tên thơi cịn trước chúng tơi học ngoại ngữ học môn khác người Việt Chỉ khác viết lên tiếng Anh thơi, gần khơng có ngơn ngữ lớp học – classroom language - Vâng Rất cảm ơn thầy ý kiến quý báu thầy VI APPENDIX C: A SAMPLE OF THE OBSERVED DATA Date of observation: September 19th , 2015 Teacher: Bui The An Class: 12a3 – Yen Dung High School Number Lesson: Unit Cultural Diversity – Part D: Language focus Time: 45 minutes T: What did we learn last time? Hôm trước em học gì? T: Reading? Speaking? Listening or Writing? SS: Reading T: Ok Reading Today I would like to check the old lesson Anyone come here to translate the passage into Vietnamese Reading-Unit How many paragraphs in the reading? SS: seven T: There are seven T: Anyone? Paragraph 1, from „traditionally‟ to „not precede it‟ 10 T: Bạn dịch đoạn sang tiếng Việt? < askes student to translate the passage into Vietnamese> 11 T: Today we move to Language Focus 12 Hôm em chuyển sang Language Focus em mở sách trang 27 theo em có phát âm „ed‟? 13 SS: Three ways 14 T: Nhìn lên bảng ta thấy có cách Bạn nêu cho thầy cách nào? Khi „ed‟ phát âm /id/? Khi phát âm /t/? Và /d/?Còn lại phát âm /d/.Tuy nhiên có số ngoại lệ mà thầy cho VII em buổi phụ đạo hôm trước, số tính từ di „ed‟ ln đọc /id/ 15 T: Now look at the Pronunciation Look at the blackboard and pronounce the words Worked Stopped Wanted Decided Played Studied 16 T: How many ways to pronounce „ed‟ ending? 17 T: Look at the book Column 1, pronounce /t/ Column 2, pronounce /id/ Column 3, pronounce /d/ 18 T: Cột thứ phát âm /t/ Cột thứ phát âm /id/ Cột thứ phát âm /d/ Giờ đọc theo thầy giáo 19 T: Now we move to the tenses Review of tenses 20 T: Review? What does it mean? 21 T: Ơn lại động từ Cái học kỹ kiểm tra bạn nêu cho thầy sử dụng đơn có cách nêu hết bạn nêu cho thầy bạn nữ nào. 22 T: Hành động xảy thường xuyên, lặp lặp lại, thật hiển nhiên, hành động tương lai mệnh đề thời gian bạn lên viết cho thầy cơng thức đơn bạn nữ đầu bàn 23 T: Chúng ta kiểm tra xem bạn viết công thức chưa đông từ để nguyên thể thêm s/es chủ ngữ I, you, we, they, Ns để nguyên thể chủ ngữ he, she, it, N số V thêm e/es thêm es động từ tận o, ch, sh, s, z dấu hiệu đơn ta thường có trạng từ tần xuất always, often, usually, sometimes, seldom, rarely, never 24 T: Phần ôn tập đầu năm ôn làm tập trang 27, 28 cho thầy 25 T: Look at exercise Complete the following conversations with the correct form of the verbs in the box VIII 26 T: Người ta yêu cầu làm gì? 27 T: Hồn thành đoạn hội thoại với dạng động từ khung 28 T: Anyone? Come to the blackboard and exercise 1? 29 T: Bạn lên bảng làm này? 30 T: you please 31 T: Không cần chép cần đánh số thứ tự viết đáp án 32 T: Bạn xong chuyển sang chưa xong chuyển thầy gợi ý để làm 33 T: Khoanh tròn phương án A B C D để hoàn thành đoạn văn Đây dạng điền từ dạng trắc nghiệm 34 T: Các em nhìn sang thầy gợi ý Hãy hoàn thành thư sau với dạng động từ ngoặc 35 T: Vậy loanh quanh chia động từ em làm 36 T: Cả lớp nhìn lên bảng, thầy giáo chữa tập 37 T: Bạn chưa làm sửa lại 38 T: Về nhà làm tiếp 39 T: Time is up IX ... REGARDING USING L1 IN TEACHING ENGLISH AT YEN DUNG HIGH SCHOOL, BAC GIANG Nghiên cứu tín niệm việc sử dụng tiếng mẹ đẻ giáo viên giảng dạy Tiếng Anh Trường THPT Yên Dũng 1, Bắc Giang M.A MINOR... teacher L1 use………………………………… 15 1. 6 Functions of L1 in the L2 classrooms……………………………… 17 1. 7 Amount of teachers‟ L1 use in different contexts………… 20 1. 8 Studies on teachers‟ beliefs about the L1 use………………………... is the father doing? 36 10 T: Cụ thể người mẹ làm gì, người bố làm 11 Ha: teaching 12 T: Dạy học dạy học người mẹ giáo viên dạy lớp không, người ta dùng từ xác hơn: hướng dẫn học giúp đỡ học