Phát triển đồng thời các thực hành mới, cách hiểu mới và gia tăng năng lực biến.. Tăng tính chuyên nghiệp của giáo viên. Cải thiện kiến thức gắn với công việc, năng lực hoặc thá[r]
(1)Tạp chí Khoa học – Trường Đại học Phú Yên, Số 24 (2020), 29-38 29
PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN – QUAN NIỆM CỦA THẾ GIỚI VÀ KHUYẾN NGHỊ ĐỐI VỚI VIỆT NAM
Lê Bạt Sơn*, Phan Thị Ánh Tuyết Trường Đại học Phú Yên
Ngày nhận bài: 24/12/2020; ngày nhận đăng: 08/06/2020
Tóm tắt
Mặc dù có nhiều cố gắng, song chuyển động theo hướng nâng cao lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên Việt Nam diễn chậm chạp Trong số nguyên nhân, có nguyên nhân chưa làm rõ quan điểm phát triển nghề nghiệp giáo viên, điều mà nhà giáo nhà khoa học giáo dục khắp nơi giới cố công nghiên cứu từ ba thập kỷ qua Với nhận thức vậy, viết đề cập đến quan điểm thế giới phát triển nghề nghiệp giáo viên, gồm: nghề nghiệp định hướng phát triển nghề nghiệp; phát triển nghề nghiệp giáo viên; khuyến nghị đề xuất Việt Nam phát triển nghề nghiệp giáo viên
Từ khóa: nghề nghiệp, định hướng phát triển nghề nghiệp, phát triển nghề nghiệp giáo viên
1 Mở đầu
Trong Đề án xây dựng đội ngũ nhà giáo (Bộ GD&ĐT 2003) trình Bộ Chính trị làm sở ban hành Chỉ thị 40, yêu cầu đổi nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo GV tăng cường việc giáo dục nghề nghiệp, tăng thời gian thực hành thực tập sư phạm trường phổ thông; cập nhật kỹ sư phạm, kỹ sử dụng công nghệ thông tin hoạt động dạy học; tiếp cận với trình độ tiên tiến khu vực giới
Tuy nhiên, theo nghiên cứu tác giả: Đinh Quang Báo (2011a), Nguyễn Thị Kim Dung (2011), Lê Quang Sơn (2011), Kiều Thế Hưng (2011); đặc biệt đề tài khoa học độc lập cấp Nhà nước “Nghiên cứu đề xuất giải pháp cải cách công tác đào tạo giáo viên phổ thơng” Bà Nguyễn Thị Bình, ngun Phó Chủ tịch nước, Chủ tịch Quỹ Hịa bình phát triển Việt Nam, làm chủ nhiệm chuyển động theo _
* Email: batsondhpy@gmail.com
hướng nâng cao lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên Việt Nam diễn chậm chạp Có thể bảo thủ cố hữu hệ thống giáo dục hệ
thống trường sư phạm bảo thủ nhất,
“đào tạo giáo viên, khắp nơi, phận trì trệ hệ thống giáo dục” (Moreno 2005: 1) Tuy nhiên, trường hợp nước ta, có nguyên nhân khác Đó chúng ta chưa làm rõ quan điểm phát triển
nghề nghiệp giáo viên, điều mà nhà
giáo nhà khoa học giáo dục giới nghiên cứu từ ba thập kỷ qua
Với nhận thức vậy, viết đề cập đến quan điểm giới nghề nghiệp định hướng phát triển nghề nghiệp; phát triển nghề nghiệp giáo viên; khuyến nghị đề xuất Việt Nam phát triển nghề nghiệp giáo viên
2 Nghề nghiệp định hướng phát triển nghề nghiệp
(2)30 Journal of Science – Phu Yen University, No.24 (2020), 29-38
Việt Nam, dường khơng có khác biệt đáng kể hai khái niệm công việc nghề nghiệp Nói người có cơng việc, chẳng hạn sửa chữa xe máy, có nghĩa người có nghề sửa chữa xe máy Tuy nhiên, xã hội có bước tiến lớn phân cơng lao động thì cơng việc nghề nghiệp có
đường ranh rõ ràng
Theo Wikipedia (mục từ profession) cơng việc coi nghề qua điểm mốc phát triển sau: 1/ cơng việc phải tồn thời gian; 2/ cơng việc đào tạo qua trường; 3/ cơng việc đào tạo qua trường đại học; 4/ hiệp hội địa phương người làm cơng việc thành lập; 5/ hiệp hội quốc gia thành lập; 6/ quy tắc ứng xử đạo đức công việc thiếp lập; 7/ quy định nhà nước chứng hành nghề ban hành
Với quan niệm vậy, nghề hình thành lịch sử nghề truyền giáo, nghề y nghề luật Về
bản chất, công việc coi
nghề, nghĩa cơng việc khơng phải qua q trình đào tạo lâu dài mà cịn vì cơng việc có vai trị quan trọng giá
trị sống phát triển xã hội Vì thế, công việc công
nhận nghề người làm nghề có vị xã hội nâng cao, xã hội tin tưởng tôn trọng Về định hướng phát
triển, cơng việc coi nghề,
thì định hướng phát triển chủ đạo định hướng chuyên nghiệp hóa
Định hướng chuyên nghiệp hóa phát
triển thành phong trào, với cách hiểu cách thức thực khác nhau, đầu nước nói tiếng Anh từ năm 1970, đến Đức nước Bắc Âu vào năm 1980, tiếp đến Pháp vào năm 1990, sau lan dần sang nước Đông Âu nước phát triển
3 Phát triển nghề nghiệp giáo viên Mãi đến đầu kỷ 20, nghề dạy học cơng nhận Việc thức khẳng định phạm vi quốc tế dạy học nghề đưa lần vào năm 1966 Bản khuyến nghị vị GV ILO/UNESCO UNESCO (1998: 63) nhận định: “Cho đến nay,
có thể nói đồng thuận quốc tế nào chủ đề phức tạp dạy học, xét khác biệt bối cảnh quốc gia văn hóa, quan niệm dạy học phải coi nghề”
Dịch chuyển cách hiểu nghề nghiệp phát triển nghề nghiệp vào lĩnh vực giáo dục, khái niệm phát triển nghề nghiệp giáo viên mang tầng nghĩa khác nhau, tùy thuộc vào cách tiếp cận khác
Uwamariya et Mukamureja (2005), Dionne (2003) nêu rõ đặc tính đa nghĩa của khái niệm Phát triển nghề nghiệp giáo
viên cách tham chiếu đến nhiều thành
ngữ khác sử dụng để giải thích thực tế này: Giáo dục thường xuyên, Đào tạo tiếp
tục, Hoàn thiện kiến thức, Phát triển nghiệp vụ, Học tập tiếp tục Bảng giới
thiệu chất phát triển nghề nghiệp giáo viên tác động nó, diện nhiều định nghĩa khác nhiều tác giả nhằm làm rõ thêm khái niệm
Bảng 1: Bản chất phát triển nghề nghiệp giáo viên tác động
Tác giả Bản chất Tác động
Richer, Kunter, Klusmann, Ludtke et Baumert (2011)
Nhờ đến hội học tập quy khơng quy khác
(3)Tạp chí Khoa học – Trường Đại học Phú Yên, Số 24 (2020), 29-38 31
Charlier Dejean (2010)
Là tiến trình học tập động liên tục, có định hướng (mục đích, dự án, tiến bộ), định vị (trong nhà trường), kế hoạch hóa phần, hỗ trợ đạo đức nghề nghiệp trách nhiệm chia sẻ
Phát triển lực nghề nghiệp điều chỉnh sắc nghề nghiệp
Butler – Kisber Crespo (2006)
Là hoạt động kế hoạch hóa bên ngồi hệ thống nhà trường
Gìn giữ, cải thiện mở rộng kiến thức, lực; phát triển phẩm chất cá nhân để gia tăng thành tích thực thi nghĩa vụ trách nhiệm nghề nghiệp
Marcel (2006) Là tiến trình xã hội Việc học diễn đồng thời gắn với kiến thức liên quan đến thực thi trách nhiệm nghề nghiệp gắn với xã hội hóa nghề nghiệp
Uwamariya Mukamureja (2005)
Là tiến trình thay đổi biến đổi
Từng bước cải thiện thực hành, làm chủ công việc gia tăng thoải mái thực hành
NCREL (2003) Là tiến trình Cải thiện kỹ lực mà đội ngũ giáo viên cần có để tạo kết giáo dục đáng kể nơi người học Killion (2002) Là hoạt động gắn kết chặt
chẽ với nhau, có kế hoạch, có hệ thống
Phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ, cảm hứng hành vi nhằm mục đích cải thiện thành tích người học
Clement
Vandenberghe (1999)
Là tiến trình điều chỉnh mà theo đó, giáo viên bước khỏi độc để tham gia vào tiến trình hợp tác: vừa hợp tác với đồng nghiệp, vừa thể tính tự chủ
Tăng tự tin
Day (1999) Là tiến trình mà qua đó, tự thân, với người khác, giáo viên đánh giá, đổi mở rộng cam kết tác nhân thay đổi
Lĩnh hội phát triển với tinh thần phê phán kiến thức, lực trí thơng minh cảm xúc cần thiết cho tư nhà giáo tốt, cho việc kế hoạch hóa cho việc thực hành với người học, với đồng nghiệp, giai đoạn sống nghề nghiệp Barbier, Chaix
Demailly (1994)
Là biến đổi cá nhân tập thể
Chuyển đổi lực cấu phần giống huy động huy động vào tình nghề nghiệp
Well (1993) Là tiến trình bao hàm tất dạng thức học tập nghề
(4)32 Journal of Science – Phu Yen University, No.24 (2020), 29-38
nghiệp mà đó, giáo viên dự đốn cách thức giải vấn đề mà gặp phải thực hành
đổi tình mà hành động diễn
Dean (1991) Là tiến trình Tăng tính chun nghiệp giáo viên
Fullan
Stiegelbauer (1991)
Là tổng số trải nghiệm học tập thức khơng thức suốt nghiệp giáo viên từ lúc đào tạo ban đầu lúc nghỉ hưu
Học tập diễn đồng thời kiến thức gắn với thực thi nhiệm vụ chuyên mơn xã hội hóa nghề nghiệp
Duke (1990) Là tiến trình học tập động Cách hiểu làm chủ ý thức bối cảnh mà người giáo viên làm việc Điều bắt buộc giáo viên phải đánh gía sách thới quen chấp nhận Sparks Loucks-
Horsley (1989)
Là tiến trình Cải thiện kiến thức gắn với công việc, lực thái độ giáo viên Như vậy, phần lớn tác giả định
nghĩa phát triển nghề nghiệp tiến trình (Day, 1999; Dean, 1991; NCREL, 2003; Sparks et Loucks-Horsley, 1989; Wells, 1993) học tập động (Charlier et Dejean, 2010; Duke, 1990) biến đổi/chuyển đổi (Clement et Vandenberghe, 1999; Uwamariya et Mukamureja, 2005) Một số tác giả nhấn mạnh phát triển nghề nghiệp tiến trình xã hội (Clement et Vandenberghe, 1999; Day, 1999; Marcel, 2006) hội học tập quy khơng quy (Fullan et
Stiegelbauer, 1991; Richter, Kunter,
Klusmann, Lüdtke et Baumert, 2011) Về tác động phát triển nghề nghiệp, nhiều tác giả nhấn mạnh việc thụ đắc, phát triển cải thiện kiến thức, kỹ năng lực gắn với nhiệm vụ chuyên môn giáo viên (Butler-Kisber et Crespo, 2006; Barbier, Chaix et Demailly, 1994; Charlier et Dejean, 2010; Day, 1999; Fullan et Stiegelbauer, 1991; Killion, 2002; Marcel, 2006; NCREL, 2003; Richter,
Kunter, Klusmann, Lüdtke et Baumert, 2011; Sparks et Loucks-Horsley, 1989) Một số tác giả lại nhấn mạnh đến việc cải thiện thực hành phát triển thực hành (Uwamariya et Mukamureja, 2005; Wells, 1993) Các tác giả khác lại đề cập đến việc điều chỉnh sắc nghề nghiệp (Barbier, Chaix et Demailly, 1994; Charlier et Dejean, 2010)
Điều chỉnh hành vi quan tâm như: thay đổi thái độ (Killion, 2002; Sparks et Loucks-Horsley, 1989), phát triển trí thông minh cảm xúc (Day, 1999), gia tăng thoải mái niềm tin vào thân
(Clement et Vandenberghe, 1999;
Uwamariya et Mukamureja, 2005) phát triển phẩm chất cá nhân (Butler-Kisber et Crespo, 2006) Cuối cùng, số tác giả xem xét tác động phát triển nghề nghiệp giáo viên lên kết người học (Killion, 2002; NCREL, 2003)
(5)Tạp chí Khoa học – Trường Đại học Phú Yên, Số 24 (2020), 29-38 33
“Phát triển nghề nghiệp giáo viên một tiến trình học tập động, mang tính xã hội nhằm đạt tới mục tiêu thụ đắc, phát triển cải thiện kiến thức, kỹ năng, lực gắn với nhiệm vụ chuyên môn giáo viên; nhằm cải thiện thực hành phát triển thực hành với mục tiêu cải thiện trải nghiệm học tập của người học”
Uwamariya et Mukamureja (2005) nhầm lẫn tồn ý nghĩa khái niệm phương tiện/cách thức thực phát triển nghề nghiệp Họ đề xuất 02 cách tiếp cận:
- Tiếp cận phát triển, đặc trưng giai đoạn phát triển giai đoạn có đặc thù riêng Ví dụ như, Nault (1999) đề xuất 05 giai đoạn tiến trình xã hội hóa nghề nghiệp, gồm: xã hội hóa thức, xã hội hóa
khơng thức, hội nhập nghề nghiệp, xã hội hóa cá nhân xã hội hóa phát triển
- Tiếp cận xoay quanh trục chuyên nghiệp hóa giáo viên, dựa làm chủ kiến thức chuyên biệt nghề dạy học với mục đích giải vấn đề phức tạp Học tập tiến trình xã hội, thực bối cảnh xã hội cụ thể Chính lẽ mà quan niệm thực tiễn cải cách đào tạo giáo viên nhiều nước, cách tiếp cận chuyên nghiệp hóa giáo viên, chuyên nghiệp hóa nghề dạy học quan tâm ưu tiên nghiên cứu triển khai thực tế phát triển nghề nghiệp giáo viên Trong đó, với cách tiếp cận phát triển, chiều kích tập thể tổ chức không đề cập đến; vả lại, xét bối cảnh việc làm nay, phát triển nghề nghiệp khơng cịn thu hẹp vào đặc tính phát triển tuyến tính theo giai đoạn phát triển nghiệp
Theo Phạm Đỗ Nhật Tiến (2015), việc thức khẳng định phạm vi quốc tế dạy học nghề mở đường cho một định hướng chủ đạo từ đến phát triển đào tạo giáo viên Đó định hướng chun nghiệp hóa
Chính theo cách tiếp cận chuyên nghiệp hóa mà Uwamariya et Mukamureja (2005) đề xuất 02 định hướng phát triển nghề nghiệp giáo viên:
- Tiến trình học tập tiến trình mà giáo viên xem người học vừa mang tính cá nhân, vừa mang tính tập thể
- Tiến trình nghiên cứu suy ngẫm mà giáo viên phải suy ngẫm hành động hành động (Schön, 1994) Sự suy ngẫm thực cá nhân giáo viên, người giáo viên tự phát triển thông qua trao đổi với đồng nghiệp thực hành nghề nghiệp (Nault, 2007; Zola, 1992)
Nếu định nghĩa phát triển nghề nghiệp không thống tác giả, trường hợp với định nghĩa thuật ngữ giáo dục thường xuyên/đào tạo tiếp tục (formation continue) Hơn nữa, thuật ngữ diễn đạt phát triển nghề nghiệp giáo dục thường xuyên/đào tạo tiếp tục thường bị nhầm lẫn, số viết phát triển nghề nghiệp liên quan nhiều đến giáo dục thường xuyên/đào tạo tiếp tục (Brodeur, Deaudelin & Bru, 2005b)
Giáo dục thường xuyên/đào tạo tiếp tục
(6)34 Journal of Science – Phu Yen University, No.24 (2020), 29-38
Chính phủ Quebec (2012) quan niệm: giáo dục thường xuyên/đào tạo tiếp tục có nghĩa “là tất hành động hoạt
động mà giáo viên đương nhiệm cam kết tham gia riêng lẻ tập thể để cập nhật làm phong phú thêm thực hành nghề nghiệp họ”
Do đó, giáo dục thường xuyên/ đào tạo tiếp tục can thiệp cho phép thúc đẩy phát triển giáo viên việc học tập họ (Brodeur, Deaudelin Bru, 2005b) Masselter (2004) bổ sung khái niệm mục tiêu hệ học sinh:
“Đó tập hợp tất hoạt động liên quan đến thay đổi gia tăng lực và kiến thức giáo viên mà mục tiêu cuối cùng thay đổi thực hành lớp học với việc cải thiện thành tích học tập của học sinh (tr.14).”
Như vậy, lấy định nghĩa Chính phủ Quebec, thêm vào khái niệm hệ lớp học Killion (2002) NCREL (2003) để có định nghĩa hoàn chỉnh giáo dục thường xuyên/đào tạo tiếp tục sau:
“Tập hợp hành động hoạt động trong giáo viên tham gia với tư cách cá nhân tập thể để cập nhật làm phong phú thực hành nghề nghiệp nhằm mục đích cải thiện trải nghiệm học tập học sinh”
Vào cuối kỷ 20, phát triển nghề nghiệp - tất hệ thống giáo dục – bị ảnh hưởng chủ nghĩa kiến tạo luận xã hội; mơ hình giáo dục thường xuyên/đào tạo tiếp tục chuyển đổi số loại hình đào tạo thực dạng cách thức hỗ trợ nhà trường mạng lưới giáo viên làm việc suy ngẫm Như vậy, giáo dục thường xuyên/đào tạo tiếp tục trở thành
nơi gặp gỡ, trao đổi thảo luận giáo viên (Butler – Kisber Crespo,
2006)
Trong đa dạng cách tiếp cận khái niệm phát triển nghề nghiệp giáo viên, có hội tụ số điểm sau đây:
a) Dạy học nghề nghề xu chuyên nghiệp hóa;
b) Chuyên nghiệp hóa nghề dạy học bao hàm hai định hướng bản:
- Tiến trình học tập tiến trình mà giáo viên xem người học vừa mang tính cá nhân, vừa mang tính tập thể
- Tiến trình nghiên cứu suy ngẫm mà giáo viên phải suy ngẫm hành động hành động (Schưn, 1994) Sự suy ngẫm thực cá nhân giáo viên, người giáo viên tự phát triển thông qua trao đổi với đồng nghiệp thực hành nghề nghiệp (Nault, 2007; Zola, 1992)
c) Phát triển nghề nghiệp giáo viên tiến trình học tập động, mang tính xã hội nhằm đạt tới mục tiêu thụ đắc, phát triển cải thiện kiến thức, kỹ năng, lực gắn với nhiệm vụ chuyên môn giáo viên; nhằm cải thiện thực hành phát triển thực hành với mục tiêu cải thiện trải nghiệm học tập người học
d) Phát triển nghề nghiệp giáo viên miền liên tục gồm đào tạo ban đầu trường sư phạm đào tạo tiếp tục trường phổ thông, nơi giáo viên làm nghề dạy học
e) Đào tạo tiếp tục “Tập hợp hành
động hoạt động giáo viên thực hành tham gia với tư cách cá nhân tập thể để cập nhật làm phong phú thực hành nghề nghiệp nhằm mục đích cải thiện trải nghiệm học tập học sinh”
4 Khuyến nghị Việt Nam
(7)Tạp chí Khoa học – Trường Đại học Phú Yên, Số 24 (2020), 29-38 35
điểm giáo viên người truyền thụ kiến thức Mẫu hình giáo viên mà đào tạo mẫu hình giáo viên tiền chuyên nghiệp theo cách gọi Hargreaves, giáo viên - người thợ (teacher-craftsmen), tức giáo viên với nhiệm vụ chủ yếu đổ đầy thùng rỗng đầu học sinh Ba thập kỷ qua, với phong trào chuyên nghiệp hóa nghề dạy học, giới tiến hành cải cách đào tạo giáo viên cách sâu sắc mạnh mẽ với định hướng đào tạo giáo viên thành người chuyên nghiệp giáo dục (Professionnel de l’enseignement) cách gọi Paquay
Sự trì trệ mơ hình đào tạo giáo viên nước ta có nhiều nguyên nhân, có nguyên nhân quan trọng, là chưa quan tâm làm rõ quan
điểm phát triển nghề nghiệp giáo viên
Trong khuôn khổ viết này, xin đề cập đến số vấn đề thuộc quan điểm sau:
4.1 Các nguyên tắc đạo phát triển nghề nghiệp giáo viên
- Mục đích phát triển nghề nghiệp giáo viên cải thiện thực hành cách liên tục Giáo dục nghề nghiệp giáo viên phải gắn trực tiếp với việc học thành công người học
- Phát triển nghề nghiệp giáo viên phải tính đến ưu tiên nghề nghiệp cá nhân giáo viên
- Phát triển nghề nghiệp giáo viên phải tạo hội học tập đa dạng, thích hợp xây dựng sở nhu cầu người học, lợi ích nghề nghiệp, sách quốc gia địa phương tất nhiên phải phù hợp với dự án giáo dục
- Phát triển nghề nghiệp giáo viên phải thúc đẩy tinh thần phê phán, đạo đức nghề nghiệp, tinh thần hợp tác cam kết giáo viên nghề nghiệp
- Phát triển nghề nghiệp giáo viên phải
trao cho giáo viên quyền thiết lập kế hoạch học tập nghề nghiệp, sở phân tích thực hành họ
- Các hội học tập nghề nghiệp điển hình xây dựng nguyên tắc học tập với tinh thần phê phán suy ngẫm người trưởng thành
- Mỗi giáo viên phải tự kế hoạch hóa định hướng việc học tập nghề nghiệp ln suy ngẫm điều với tinh thần phê phán
- Mỗi nhà trường phổ thông Việt Nam phải cộng đồng thực hành Điều làm phong phú thêm việc học tập nghề nghiệp giáo viên
- Phát triển nghề nghiệp giáo viên phải làm gia tăng giá trị niềm tin nghề nghiệp giáo viên thừa nhận lực phát triển họ
4.2 Các đòn bẩy phát triển nghề nghiệp giáo viên
Có hai kiểu loại đòn bẩy thúc đẩy cách thức phát triển nghề nghiệp giáo viên: Một đòn bẩy gắn với bầu khơng khí nhà trường, địn bẩy khác gắn với kế hoạch hóa hoạt động nghề nghiệp
4.2.1 Các phương diện gắn với bầu khơng khí nhà trường:
- Hiện hữu văn hóa giáo dục thường xuyên/đào tạo tiếp tục giá trị việc phát triển nghề nghiệp;
- Thừa nhận làm tăng giá trị chuyên môn đội ngũ giáo viên;
- Hiện hữu mối quan hệ tin tưởng tôn trọng lẫn (giữa giáo viên với giáo viên với lãnh đạo nhà trường);
- Bối cảnh nhà trường phải thúc đẩy tạo lập nên giá trị tinh thần hợp tác giáo viên;