Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG KHOA SƯ PHẠM MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TRẦN VĂN THẠNH AN GIANG, 2016 Tài liệu giảng dạy “Một số vấn đề đổi phương pháp dạy học Vật lí trường trung học phổ thông”, tác giả Trần Văn Thạnh, cơng tác Bộ mơn Vật lí, Khoa Sư phạm thực hiện, Hội đồng Khoa học Đào tạo Trường Đại học An Giang thông qua ngày………………… Tác giả TS Trần Văn Thạnh Trưởng khoa Trưởng Bộ môn Hiệu trưởng MỤC LỤC Trang CHƯƠNG MỘT SỐ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1.1 NHỮNG YÊU CẦU CỦA SỰ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI ĐỐI VỚI GIÁO DỤC 1.1.1 Hội nhập quốc tế: Cơ hội hay thách thức giáo dục? 1.1.2 Xã hội tri thức giáo dục 1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.2.1 Những vấn đề chung văn hoá học tập 1.2.2 Các vấn đề phương pháp dạy học 1.2.3 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi phương pháp dạy học 1.3 NHỮNG QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 10 1.3.1 Đường lối, quan điểm đạo nhà nước giáo dục 10 1.3.2 Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng 12 1.3.3 Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 13 1.3.4 Yêu cầu cần đạt phẩm chất chủ yếu, lực chung học sinh 14 1.4 GIÁO DỤC ĐỊNH HUỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 15 1.4.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học 15 1.4.2 Giáo dục định hướng kết đầu 16 1.4.3 Giáo dục định hướng phát triển lực 18 1.4.4 Các lực chuyên biệt mơn Vật lí 35 1.5 V Ấ N Đ Ề Đ Ổ I M Ớ I P H ƯƠ N G P H Á P D Ạ Y H Ọ C Ở T RƯ Ờ N G T R U N G H Ọ C PHỔ THÔNG 43 1.5.1 Khái niệm đổi phương pháp dạy học 43 1.5.2 Một số định hướng từ ngành khoa học liên quan 44 1.5.3 Một số biện pháp đổi phương pháp dạy học 46 CHƯƠNG MỘT SỐ QUAN ĐIỂM, PHƯƠNG PHÁP DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC 52 2.1 TÍNH TÍCH CỰC 52 2.2 TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP 52 2.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 53 2.1 DẠY HỌC NHÓM 58 2.4.1 Khái niệm 58 2.4.2 Các cách thành lập nhóm 58 i 2.4.3 Tiến trình dạy học nhóm 60 2.4.4 Ưu điểm nhược điểm dạy học nhóm 62 2.4.5 Những dẫn giáo viên 64 2.5 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 65 2.5.1 Khái niệm vấn đề tình có vấn đề 65 2.5.2 Dạy học theo tình có vấn đề 66 2.5.3 Điều kiện cần việc tạo tình có vấn đề 68 2.5.4 Mức độ tích cực tham gia người học 68 2.5.5 Dạy học giải vấn đề loại kiến thức Vật lí đặc thù 70 2.5.6 Ưu điểm, nhược điểm phương pháp dạy học giải vấn đề 72 2.6 DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (PBL/Project - based Learning) 73 2.6.1 Khái niệm dự án dạy học theo dự án 73 2.6.2 Đặc điểm dạy học theo dự án 74 2.6.3 Các dạng dạy học theo dự án 76 2.6.4 Tiến trình dạy học theo dự án 77 2.6.5 Ưu điểm nhược điểm dạy học theo dự án 78 2.7 WEBQUEST – KHÁM PHÁ TRÊN MẠNG 83 2.7.1 Khái niệm WebQuest 83 2.7.2 Đặc điểm học tập với WebQuest 85 2.5.3 Quy trình thiết kế WebQuest 85 2.8 PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT (LAMAP) 88 2.8.1 Khái niệm 88 2.8.2 Một số vấn đề sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột dạy học mơn Vật lí 88 2.8.3 Các bước dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột mơn Vật lí 90 2.8.4 Hoạt động nghiên cứu khoa học theo phương pháp Bàn tay nặn bột 93 CHƯƠNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 95 3.1 LẮNG NGHE VÀ PHẢN HỒI TÍCH CỰC 95 3.1.1 Lắng nghe tích cực 95 3.1.2 Phản hồi tích cực 96 3.1.3 Phản hồi khơng tích cực 96 3.2 KỸ THUẬT ĐẶT CÂU HỎI 97 3.2.1 Câu hỏi mở câu hỏi đóng 98 3.2.2 Câu hỏi sơ cấp câu hỏi thứ cấp 98 3.2.3 Một số kỹ thuật đặt câu hỏi 99 3.3 KỸ THUẬT ĐỌC TÍCH CỰC 105 3.4 ĐỘNG NÃO 106 ii 3.4.1 Khái niệm 106 3.4.2 Quy tắc động não 106 3.4.3 Các bước tiến hành 107 3.4.4 Ứng dụng 107 3.4.5 Ưu điểm nhược điểm 107 3.5 ĐỘNG NÃO VIẾT 107 3.5.1 Khái niệm 107 3.5.2 Cách thực 108 3.5.3 Ưu điểm nhược điểm 108 3.5.4 Động não không công khai 108 3.6 SƠ ĐỒ TƯ DUY 109 3.6.1 Khái niệm 109 3.6.2 Mục tiêu 109 3.6.3 Một cách vẽ sơ đồ tư 109 3.6.4 Ứng dụng sơ đồ tư 109 3.6.5 Ưu điểm sơ đồ tư 109 3.7 KỸ THUẬT KHĂN TRẢI BÀN 111 3.7.1 Mục tiêu: 111 3.7.2 Tác dụng học sinh: 111 3.7.3 Cách tiến hành 111 3.7.4 Một vài ý kiến cá nhân 111 3.7.5 Một số lưu ý tổ chức dạy học theo kĩ thuật Khăn trải bàn 112 3.8 KỸ THUẬT CÁC MẢNH GHÉP 113 3.8.1 Mục tiêu 113 3.8.2 Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép” 113 3.8.3 Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Các mảnh ghép” 114 3.8.4 Ví dụ 114 CHƯƠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC 116 4.1 THẾ NÀO LÀ NĂNG LỰC? 116 4.2 TẠI SAO PHẢI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC? 117 4.3 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GÌ? 118 4.4 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC BẰNG CÁCH NÀO? 119 4.5 MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC 120 4.5.1 Đánh giá qua quan sát 120 4.5.2 Đánh giá qua hồ sơ 121 4.2.3 Đánh giá qua tập, câu hỏi 122 4.6 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC MÔN HỌC NHƯ THẾ NÀO? 124 iii DANH SÁCH CÁC BẢNG Bảng So sánh số đặc trưng chương trình định hướng nội dung chương trình định hướng kết đầu ra: 17 Bảng Mơ hình bốn thành phần lực phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO 21 Bảng Hình thành lực qua học tập 22 Bảng Biểu phẩm chất chủ yếu học sinh cấp trung học sở trung học phổ thông 24 Bảng Năng lực chun biệt mơn Vật lí cụ thể hóa từ lực chung 35 Bảng Năng lực chun biệt mơn Vật lí 39 Bảng Cấp độ lực 41 Bảng Cách phân chia nhóm học tập 58 Bảng Các pha/bước dạy học giải vấn đề loại kiến thức Vật lí 70 Bảng 10 Các bước hoạt động nghiên cứu theo phương pháp Bàn tay nặn bột 93 Bảng 11 Một số dạng câu hỏi Socrat dạy học 102 Bảng 12 Sự khác biệt đánh giá dạy học thụ động với đánh giá dạy học tích cực 120 Bảng 13 Một số dẫn trình đánh giá lực giáo viên cần thực 120 DANH SÁCH CÁC HÌNH Hình 1.1 Mơ hình cấu trúc lực 20 Hình 1.2 Các thành tố lực thực nghiệm 38 Hình 1.3 Cơ sở đổi phương pháp dạy học 43 Hình Mối quan hệ giáo viên học sinh 53 Hình 2 Hợp tác giáo viên học sinh, học sinh học sinh 55 Hình Hoạt động giáo viên học sinh 56 Hình Tiến trình dạy học nhóm 61 Hình Các pha tiến trình dạy học giải vấn đề 67 Hình Chu trình việc học dựa giải vấn đề (Theo Cindy E HmeloSilver, Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?) 69 Hình Đặc điểm dạy học theo dự án 75 Hình Sơ đồ tiến trình dạy học theo dự án 78 Hình Qui trình dạy học theo WebQuest 86 Hình Ví dụ sơ đồ tư 110 Hình Bố trí học tập theo kỹ thuật khăn trải bàn 112 Hình 3 Bố trí học theo kỹ thuật mãnh ghép 113 iv LỜI NÓI ĐẦU Đường lối, quan điểm đạo giáo dục Đảng Nhà nước với định hướng đổi chương trình giáo dục trung học phổ thơng Bộ Giáo dục Đào tạo, thúc đẩy việc đổi phương pháp dạy học Muốn đổi phương pháp dạy học trước hết phải việc quán triệt tư tưởng, đồng thời đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên sư phạm, phổ thơng thật chu đáo Vì vậy, chúng tơi biên soạn tài liệu góp phần đáp ứng yêu cầu đổi phương pháp dạy học bậc phổ thông trung học cao phương pháp dạy học Tài liệu biên soạn dựa tài liệu chủ yếu “Dạy học tích cực số phương pháp dạy kỹ thuật dạy học” Dự án Việt-Bỉ “Một số vấn đề chung đổi phương pháp dạy học trường trung học” Nguyễn Văn Cường số tài liệu có liên quan khác Tài liệu trả lời số câu hỏi xúc là: Tại đổi phương pháp dạy học? Đổi phương pháp dạy học nào? Cách thức đổi phương pháp dạy học… Tài liệu phục vụ cho việc giảng dạy học tập sinh viên đại học, cao đẳng sư phạm Đồng thời tài liệu tham khảo cho giáo viên giảng dạy trường trung học phổ thông, đặc biệt cho giáo viên giảng dạy Vật lí Tài liệu viết dựa ý tưởng đồng tình tác giả tài liệu đồng nghiệp, hy vọng giúp cho người đọc có kiến thức định cơng tác giảng dạy học tập Tuy nhiên, với kinh nghiệm nhận thức tránh khỏi sai sót mong đồng nghiệp bạn đọc đóng góp ý kiến, chúng tơi chân thành cảm ơn Mọi ý kiến đóng góp xin gửi địa tvthanhmt@gmail.com, trân trọng kính chào./ Tác giả v CHƯƠNG MỘT SỐ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1.1 NHỮNG YÊU CẦU CỦA SỰ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI ĐỐI VỚI GIÁO DỤC Giáo dục thực hoàn cảnh kinh tế – xã hội cụ thể phục vụ cho mục tiêu phát triển kinh tế xã hội Vì yêu cầu kinh tế – xã hội giáo dục, đội ngũ lao động sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục Sự phát triển kinh tế - xã hội đặt yêu cầu giáo dục nhiều phương diện Sự phát triển kinh tế – xã hội đặt yêu cầu cho việc đổi giáo dục đổi phương pháp dạy học trường trung học phổ thông? 1.1.1 Hội nhập quốc tế: Cơ hội hay thách thức giáo dục? Bối cảnh phát triển kinh tế xã hội đất nước quốc tế đặt yêu cầu cho giáo dục Việt Nam giai đoạn cơng nghiệp hố kinh tế xã hội Mặt khác Việt Nam gia nhập Tổ chức thương mại giới (WTO) ngày 15.11.2006 (trở thành thành viên thức ngày 11.01.2007), tức trực tiếp tham gia tích cực vào q trình tồn cầu hố, hội nhập quốc tế Điều có ý nghĩa vấn đề tồn cầu hố u cầu kinh tế tri thức xã hội tri thức trực tiếp tác động đến kinh tế, xã hội thị trường lao động Việt Nam Tổ chức thương mại giới WTO (World Trade Organization) thành lập ngày 15.04.1994, có hiệu lực từ 01.01.1995 với mục tiêu tháo gỡ cản trở, nhằm tự hoá thương mại quốc tế WTO quy định quy tắc quan hệ kinh tế thương mại quốc tế WTO tổ chức quốc tế góp phần định việc mở rộng q trình tồn cầu hoá Như gia nhập WTO tham gia trực tiếp vào q trình tồn cầu hố, nhằm tận dụng hội lợi ích, mặt khác phải chấp nhận thách thức tồn cầu hố Khái niệm tồn cầu hố sử dụng lần đầu năm 1961 từ điển toàn thư tiếng Anh Từ sau 1990, với kết thúc chiến tranh lạnh q trình tồn cầu hố kinh tế phát triển nhanh chóng, khái niệm tồn cầu hố trở thành khái niệm đề cập đến ngày nhiều Khái niệm tồn cầu hố mơ tả q trình đa dạng tăng cường trao đổi, hoà nhập mang tính tồn cầu kinh tế, văn hố xã hội, đặc biệt lĩnh vực tự hoá thương mại quốc tế, vượt phạm vi quốc gia khu vực Trong lúc UNESCO lúng túng với biện pháp thực tế, cụ thể để thực ý tưởng dịch vụ giáo dục nội dung quan trọng nhóm dịch vụ thương mại dịch vụ giới mà WTO quy định Theo đó, dịch 1 Ý kiến chung nhóm chủ đề Viết ý kiến cá nhân Viết ý kiến cá nhân Viết ý kiến cá nhân - Kĩ thuật áp dụng cho hoạt động nhóm với chủ đề nhỏ tiết học, toàn thể học sinh nghiên cứu chủ đề - Sau nhóm hồn tất cơng việc giáo Viết ý kiến cá nhân viên gắn mẫu giấy “Khăn trải bàn” lên bảng để lớp Hình Bố trí học tập theo kỹ thuật khăn trải bàn nhận xét Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếu phóng lớn - Có thể thay số tên học sinh để sau giáo viên đánh giá khả nhận thức học sinh chủ đề nêu 3.7.5 Một số lưu ý tổ chức dạy học theo kĩ thuật Khăn trải bàn - Câu hỏi thảo luận câu hỏi mở - Trong trường hợp số học sinh nhóm q đơng, khơng đủ chỗ “Khăn trải bàn”, phát cho học sinh mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi ý kiến cá nhân, sau đính vào phần xung quanh “Khăn trải bàn” - Trong trình thảo luận thống ý kiến, đính ý kiến thống vào “Khăn trải bàn” Những ý kiến trung đính chồng lên - Những ý kiến khơng thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu giữ lại phần xung quanh “Khăn trải bàn” Tóm lại Kĩ thuật Khăn trải bàn kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, tổ chức tất học, môn học, cấp học giống học theo nhóm Tuy nhiên, kĩ thuật Khăn trải bàn khắc phục hạn chế học theo nhóm Trong học theo nhóm, tổ chức khơng tốt, đơi có thành viên tích cực làm việc, thành viên thụ động thường hay ỷ lại, trơng chờ, “nghỉ ngơi” người ngồi quan sát viên Do dẫn đến nhiều thời gian hiệu học tập khơng cao Trong kĩ thuật Khăn trải bàn địi hỏi tất thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ý kiến trước thảo luận nhóm Như vậy, có kết hợp hoạt động cá nhân hoạt động nhóm Từ đó, thảo luận thường có 112 tham gia tất thành viên thành viên có hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm mình, tự đánh giá điều chỉnh nhận thức cách tích cực Nhờ hiệu học tập đảm bảo không thời gian giữ trật tự lớp 3.8 KỸ THUẬT CÁC MẢNH GHÉP Là hình thức học tập hợp tác kết hợp cá nhân, nhóm liên kết nhóm 3.8.1 Mục tiêu - Giải nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề) - Kích thích tham gia tích cực học sinh - Nâng cao vai trị cá nhân q trình hợp tác (Khơng hồn thành nhiệm vụ Vịng mà phải truyền đạt lại kết vòng hồn thành nhiệm vụ Vịng 2) 3.8.2 Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép” Vịng 1: Nhóm chuyên gia Hoạt động theo nhóm đến người [số nhóm chia = số chủ đề x n (n = 1,2,…)]  Mỗi nhóm giao nhiệm vụ [Ví dụ: nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm nhiệm vụ)]  Mỗi cá nhân làm việc độc lập khoảng vài phút, suy nghĩ câu hỏi, chủ đề ghi lại ý kiến  Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo thành viên nhóm trả lời tất câu hỏi nhiệm vụ giao trở thành “chuyên gia” lĩnh vực tìm hiểu có khả trình bày lại câu trả lời nhóm vịng  Hình 3 Bố trí học theo kỹ thuật mãnh ghép Vịng 2: Nhóm mảnh ghép Hình thành nhóm đến người (1 – người từ nhóm 1, – người từ nhóm 2, – người từ nhóm 3…)  Các câu trả lời thơng tin vịng thành viên nhóm chia sẻ đầy đủ với  113 Khi thành viên nhóm hiểu tất nội dung vịng nhiệm vụ giao cho nhóm để giải   Các nhóm thực nhiệm vụ, trình bày chia sẻ kết 3.8.3 Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Các mảnh ghép” - Kĩ thuật áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ tiết học, học sinh chia nhóm vịng (chun gia) nghiên cứu chủ đề - Phiếu học tập chủ đề nên sử dụng giấy màu có đánh số 1,2,…,n (nếu khơng có giấy màu đánh thêm kí tự A, B, C, Ví dụ A1, A2, An, B1, B2, , Bn, C1, C2, , Cn) - Sau nhóm vịng hồn tất cơng việc giáo viên hình thành nhóm (mảnh ghép) theo số đánh, có nhiều số nhóm Bước phải tiến hành cách cẩn thận tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm - Trong điều kiện phịng học việc ghép nhóm vịng gây trật tự 3.8.4 Ví dụ Bài: Ảnh vật tạo gương phẳng - Lớp học chia làm nhóm, nhóm có từ đến người - Phát phiếu giao việc cho nhóm Vịng + Nhóm 1,2: Làm thí nghiệm tìm hiểu ảnh vật tạo gương phẳng có hứng chắn hay khơng? + Nhóm 3,4: Làm thí nghiệm tìm hiểu độ lớn ảnh có độ lớn vật hay khơng? + Nhóm 5,6: Làm thí nghiệm so sánh khoảng cách từ điểm vật đến gương khoảng cách từ ảnh điểm đến gương Vịng - Hình thành nhóm có từ đến thành viên (trong có người thảo luận nội dung) - Câu trả lời nhóm 1,2 vòng 1: ảnh vật tạo gương phẳng không hứng chắn, gọi ảnh ảo chia sẻ với thành viên nhóm cịn lại - Câu trả lời nhóm 3,4 vòng 1: độ lớn ảnh độ lớn vật chia sẻ với thành viên nhóm cịn lại - Câu trả lời nhóm 5,6 vịng 1: khoảng cách từ điểm vật đến gương khoảng cách từ ảnh điểm đến gương chia sẻ với thành viên nhóm cịn lại 114 - Các thành viên nhóm chia sẻ thơng tin với từ kết thảo luận vòng từ rút kết luận tính chất cuả ảnh tạo gương phẳng: ảnh vật tạo gương phẳng không hứng chắn, gọi ảnh ảo, độ lớn ảnh độ lớn vật, khoảng cách từ điểm vật đến gương khoảng cách từ ảnh điểm đến gương - Học sinh rút tính chất ảnh thời gian ngắn Tóm lại Kĩ thuật mảnh ghép tạo hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh tham gia vào hoạt động với nhiệm vụ khác mức độ yêu cầu khác Kỹ thuật mảnh ghép góp phần hình thành học sinh kỹ giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải vấn đề…Tuy nhiên, kỹ thuật đòi hỏi học sinh phải có thói quen học tập hợp tác, kỹ xã hội, tính chủ động, tinh thần trách nhiệm học tập Đồng thời giáo viên cần phải theo dõi q trình hoạt động nhóm để đảm bảo tất học sinh nhóm hồn thành nhiệm vụ giao, đặc biệt giai đoạn 2, thơng tin nhóm “chun sâu” phải trình bày đầy đủ, việc giáo viên phải theo dõi can thiệp kịp thời mang lại hiệu Câu hỏi (1) Theo anh/chị kỹ thuật mảnh ghép, khăn trải bàn có tác dụng dạy học tích cực? Hãy áp dụng kỹ thuật vào thiết kế hoạt động dạy học nội dung cụ thể chương trình Vật lí phổ thông (2) Một số kỹ thuật nêu theo anh/chị kỹ thuật áp dụng phổ biến dạy học Vật lí? Phân tích ưu nhược điểm kỹ thuật 115 CHƯƠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC 4.1 THẾ NÀO LÀ NĂNG LỰC? Có nhiều quan điểm khác vấn đề liên quan đến lực Năng lực bối cảnh giáo dục thể nhu cầu nguyện vọng tăng cường mối liên hệ thị trường lao động giáo dục Năng lực nhận ý đặc biệt lĩnh vực chuyên môn Năng lực kết hợp ba yêu tố: hành động phù hợp bối cảnh chuyên môn phức hợp, tranh luận hành động cụ thể nhìn lại trình Một người có lực người hành động phù hợp Hành động người có lực phụ thuộc khả tích lũy, khả thích ứng họ Năng lực cá nhân tổng hòa kiến thức, kỹ năng, thái độ kinh nghiệm Linh hoạt phẩm chất cần thiết điều kiện cơng việc thay đổi Hơn nữa, điều kiện thay đổi phụ thuộc vào thích ứng cá nhân mối quan hệ với trách nhiệm vai trò bối cảnh cụ thể Năng lực quan sát thông qua hành vi giải vấn đề, thảo luận lực để nhìn nhận lại định đưa Năng lực tổ hợp hoàn chỉnh yếu tố khác nhau: hình thái nội dung (hành vi, khái niệm, nguyên tắc, trình, thái độ) yếu tố chủ quan cá nhân, vai trò trách nhiệm Năng lực gì? Năng lực khả thực có hiệu có trách nhiệm hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân tình khác sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo kinh nghiệm, sẵn sàng hành động Khái niệm lực có ngồn gốc tiếng latinh “competentia” có nghĩa gặp gỡ Ngày nay, khái niệm lực hiểu theo nhiều nghĩa: - Năng lực thuộc tính phức hợp, điểm hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm đạo đức - “Năng lực gồm kỹ kỹ xảo học sẵn có cá thể nhằm giải tình xác định, sẵn sàng động cơ, xã hội… khả vận dụng cách giải vấn đề cách có trách nhiệm hiệu tình linh hoạt” (Weinert 2001) - Năng lực biết sử dụng kiến thức kỹ tình có ý nghĩa (Rogiers, 1996) - Năng lực tổ hợp kiến thức, kỹ thái độ phù hợp với hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992) - Năng lực khả đáp ứng thích hợp đầy đủ yêu cầu lĩnh vực hoạt động (Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965) 116 Như vậy, lực khơng phải thuộc tính đơn Đó tổng thể nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại hai điểm phân biệt lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính chuyển đổi phát triển Đó mục tiêu mà dạy học tích cực hướng tới Có nhiều loại lực khác nhau, lực hành động loại lực Khái niệm phát triển lực dạy học tích cực hiểu đồng nghĩa với phát triển lực hành động Năng lực hành động bao gồm: - Năng lực tìm tịi, khám phá; Năng lực xử lý thông tin; Năng lực vận dụng giải vấn đề; Năng lực hợp tác… Năng lực bao gồm kỹ Xu hướng giáo dục ngày trọng phát triển kỹ học tập suốt đời cho người học Hệ thống kỹ học tập đại bao gồm ba nhóm bản: (1) Nhóm kỹ nhận thức; (2) Nhóm kỹ giao tiếp quan hệ học tập; (3) Nhóm kỹ quản lý học tập Việc hình thành phát triển lực phải đề cập quan điểm tích hợp Để có lực, người học phải biết tích hợp điều biết, học (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất thái độ, niềm tin…) Trong trình hình thành lực đó, thay cho việc nắm lượng lớn kiến thức, trước hết người học phải có kỹ huy động kiến thức có vào cá tình cụ thể, gắn với thực tiễn Kỹ huy động kiến thức vào tình cụ thể tập hợp kỹ khác gọi kỹ chuyển đổi được/kỹ học tập suốt đời Tóm lại Có thể hiểu lực thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có trình học tập, rèn luyện, cho phép người thực thành công loại hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể Hai đặc trưng lực là: (1) bộc lộ, thể qua hoạt động (2) đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết mong muốn Quan niệm lực giúp hình dung chương trình định hướng lực cho người học phải chương trình trọng tổ chức hoạt động cho học sinh Qua hoạt động, hoạt động, học sinh hình thành, phát triển lực, bộc lộ tiềm thân; tự tin, có niềm hạnh phúc thành công tiếp tục phát triển 4.2 TẠI SAO PHẢI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC? Xét chất khơng có mâu thuẫn đánh giá lực đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá lực coi bước phát triển cao so với đánh 117 giá kiến thức, kỹ Để chứng minh học sinh có lực mức độ đó, phải tạo hội cho học sinh giải vấn đề tình mang tính thực tiễn Khi học sinh vừa phải vận dụng kiến thức, kỹ học nhà trường, vừa phải dùng kinh nghiệm thân thu từ trải nghiệm bên ngồi nhà trường (gia đình, cộng đồng xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành nhiệm vụ bối cảnh thực, người ta đồng thời đánh giá kỹ nhận thức, kỹ thực giá trị, tình cảm người học Mặt khác, đánh giá lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học đánh giá kiến thức, kỹ năng, lực tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập từ phát triển tự nhiên mặt xã hội người Đào tạo theo hướng phát triển lực người học trở thành xu hướng tất yếu giáo dục giới Xu hướng chung dạy học đại chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào lực” Việc trọng đến phát triển lực, kỹ sống cho học sinh thời lượng học tập nhà trường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để người học hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ giúp em phát triển lực học tập làm việc Để đánh giá lực người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá trình học Việc đánh giá trình học kết hợp với đánh giá kết học đem đến thông tin phản hồi để người dạy người học điều chỉnh hoạt động dạy học Đánh giá lực thông qua đánh giá kỹ kỹ xảo cá nhân nhằm giải cách có trách nhiệm hiệu tình Đánh giá q trình thực thơng qua quan sát ứng xử học sinh với tình dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập học sinh, qua kiểm tra miệng viết, qua đánh giá lẫn học sinh tự đánh giá học sinh 4.3 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GÌ? Đánh giá lực dạy học tích cực là: - Đánh giá lực nhận thức lực xã hội, lực hợp tác lực sáng tạo… Điều có nghĩa đánh giá theo chiều rộng - Đánh giá không yêu cầu nhắc lại, mà yêu cầu phát triển lực học tập, lực xây dựng ứng dụng kiến thức mức độ cao (địi hỏi mức độ tư phân tích, đánh giá sáng tạo) Điều có nghĩa đánh giá theo chiều sâu Như vậy, đánh giá lực không đánh giá kiến thức “trong nhà trường” mà kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động phải có vận dụng sáng tạo kiến thức kỹ vào thực tiễn Đặc trưng đánh giá dạy học tích cực phải đảm bảo học sâu, nhấn mạnh đến hình thành lực học tập, khác chất học nông (trong 118 dạy học thụ động) Do đó, đánh giá dạy học tích cực địi hỏi nhìn nhận học sinh “tổng thể” toàn diện: - Đánh giá phải bao quát – không đánh giá kiến thức - Chú ý đến tiềm học sinh 4.4 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC BẰNG CÁCH NÀO? Đánh giá lực thông qua sản phẩm hoạt động học trình học tập học sinh Đánh giá lực thể thông qua: - Kết học tập-thành tích học tập học sinh Khả trình bày miệng Sản phẩm-tài liệu viết (bài luận)- phiếu học tập Hồ sơ học tập Các kiểm tra lớp Các kết quan sát trình học tập Năng lực đánh giá lực nghề nghiệp giáo viên Phần cốt lõi lực đánh giá hệ thống kỹ sử dụng tiến trình thực đánh giá liên tục q trình học tập dạy học Đó kỹ liên hoàn sau: - Xác định mô tả mục tiêu nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ phát triển chúng thành hệ thống báo đánh giá - Thiết kế hoạt động để đánh giá trình học sinh thực mục tiêu nhiệm vụ học tập: mức độ lĩnh hội, tiến bộ, đồng thời phát triển khả tự đánh giá việc học học sinh - Thu thập, xử lý kết kiểm tra, đánh giá sở có thơng tin phản hồi để hướng dẫn hay động viên người học tiếp tục nỗ lực hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập để điều chỉnh hay cải tiến kế hoạch/chương trình dạy học - Thiết kế hoạt động, công cụ để đánh giá kết học tập đưa định cá nhân người học xét lên lớp, xác định khả phẩm chất người học… - Phân tích đánh giá hiệu hoạt động dạy học đề xuất biện pháp thích hợp để nâng cao lực chuyên môn - Đối chiếu xem xét tính tương thích mục tiêu dạy học với hoạt động hay công cụ đánh giá Năng lực giám sát, đánh giá kết hoạt động giáo dục dạy học không đơn ghi nhận thực trạng kết mà đề xuất định làm thay đổi thực trạng theo hướng mục tiêu xác lập cách cụ thể khách quan Vì vậy, đánh giá lực khâu quan trọng phải tính đến xác định mục tiêu lập kế hoạch, thiết kế hoạt động dạy học, phải quan tâm suốt thời gian triển khai công việc dạy học 119 Bảng 12 Sự khác biệt đánh giá dạy học thụ động với đánh giá dạy học tích cực Đánh giá Dạy học thụ động Mục tiêu Chú trọng: đến sản phẩm Xác nhận: cho điểm, xếp cuối học sinh hạng, phê chuẩn Chú trọng: Dạy học tích cực - Xây dựng kiến thức, kỹ - Quá trình học tập năng, thái độ học sinh - Xác nhận: cho điểm, xếp - Sản phẩm cuối hạng, phê chuẩn học sinh Bảng 13 Một số dẫn trình đánh giá lực giáo viên cần thực TT Chỉ dẫn Giáo viên phải thiết kế nội dung đánh giá lực: thiết kế tình gắn với thực tiễn địi hỏi người học phải vận dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức, kỹ để giải tình Giáo viên phải sử dụng đa dạng công cụ đánh giá học sinh, cho phép thúc đẩy việc học tập hiệu Những tiêu chí nội dung đánh giá giáo viên đưa phải rõ ràng tập trung vào lực cần đánh giá người học Giáo viên gợi ý cho học sinh thông tin nguồn tài liệu để người học dựa vào để giải tình huống: học, thực hành, tài liệu, thiết bị nguồn lực khác Giáo viên nêu rõ tiêu chí đánh giá lực mà học sinh phải đạt (kiến thức, kỹ năng, thái độ) giám sát trình, giải tình Giáo viên nêu rõ ràng với học sinh, từ bắt đầu nhiệm vụ, cách thức xếp hạng việc phản hồi kết quả: a) Giải thích bậc xếp hạng mà em nhận b) Khen thưởng thành tích; c) Cách thức cải thiện việc học tâp Giáo viên tạo hội để học sinh tự đánh giá đánh giá lẫn 4.5 MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC 4.5.1 Đánh giá qua quan sát 4.5.1.1 Đặc điểm Quan sát tri giác (mắt thấy, tai nghe) ghi chép yếu tố liên quan đến 120 đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mơ tả, phân tích nhận định đánh giá trường học, môi trường, văn hóa tương tác người với Trong q trình dạy học, quan sát tương tác học sinh với học sinh học sinh với giáo viên Quan sát sử dụng khi: - Muốn biết hiệu trang thiết bị dạy học phục vụ mục tiêu dạy học; - Muốn biết lực dạy học giáo viên; - Cần cung cấp thơng tin định tính để bổ sung cho thông tin định lượng điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá tiêu chí Như vậy, đánh giá qua quan sát thông qua quan sát mà đánh giá thao tác, động cơ, hành vi, kỹ thực hành kỹ nhận thức, chẳng hạn cách giải vấn đề tình cụ thể 4.5.1.2 Quy trình thực đánh giá qua quan sát Quy trình gồm bước: - Chuẩn bị: xác định mục đích; xác định cách thu thập thơng tin từ phía học sinh (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kỹ thuật…) - Quan sát, ghi biên bản: quan sát gì, cách thức quan sát; ghi chép gì, ghi nào;… - Đánh giá: cách thức phân tích thơng tin, nhận xét kết quả, định,… c) Ưu điểm hạn chế đánh giá qua quan sát Ưu điểm: - Giúp người nghiên cứu hiểu hiểu bối cảnh; - Nó cung cấp liệu liên quan trực tiếp đến tình hành vi điển hình Hạn chế: - Tính chủ quan quan sát; - Khi quan sát, đối tượng quan sát bị ảnh hưởng 4.5.2 Đánh giá qua hồ sơ 4.5.2.1 Hồ sơ học tập gì? Hồ sơ học tập tài liệu minh chứng cho tiến học sinh, học sinh tự đánh giá thân mình, nêu điểm mạnh, điểm yếu, sở thích mình, tự ghi lại kết học tập trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đặt để nhận tiến chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân cách khắc phục thời gian tới… Để chứng minh cho tiến bộ, chưa tiến học sinh tự lưu giữ sản phẩm minh chứng cho kết với lời nhận xét giáo viên bạn học Hồ sơ học tập chứng điều mà em tiếp thu 4.5.2.2 Ý nghĩa: 121 Hồ sơ học tập không gian cho sáng tạo tìm hiểu thân, khuyến khích niềm say mê, hứng thú học tập học sinh Hồ sơ học tập định hướng học tập tới học sâu học lâu dài, thúc đẩy học sinh tâm vào việc học thân, đồng thời cầu nối học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh, học sinhgiáo viên-cha mẹ học sinh 4.5.2.3 Cách đánh giá qua hồ sơ học tập Đánh giá qua hồ sơ theo dõi, trao đổi, ghi chép học sinh họ nói, hỏi, làm, thái độ, ý thức học sinh với trình học tập người Đánh giá qua hồ sơ cho phép giáo viên đánh giá kỹ người học thông qua hành vi sản phẩm họ; đồng thời cho phép học sinh nâng cao lực tự đánh giá để thấy rõ mặt yếu mặt mạnh suốt q trình hoạt động làm cho người học có ý thức trách nhiệm trình học tập 4.5.2.4 Quy trình thực đánh giá qua hồ sơ - Trao đổi thảo luận với đồng nghiệp sản phẩm yêu cầu học sinh thực để lưu giữ hồ sơ - Cung cấp cho học sinh số mẫu, ví dụ hồ sơ học tập để học sinh biết cách xây dựng hồ sơ học tập - Tổ chức học sinh thực hoạt động học tập - Trong trình diễn hoạt động, giáo viên tác động hợp lý, kịp thời cách đặt câu hỏi, gợi ý khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay thiết bị học tập cần thiết - Học sinh thu thập sản phẩm hoạt động: giấy tờ, tài liệu, báo, báo cáo trình bày trước lớp… để minh chứng cho kết học tập - Học sinh đánh giá hoạt động mức độ đạt qua hồ sơ, từ điều chỉnh hoạt động học tập 4.5.2.5 Ưu điểm hạn chế đánh giá qua hồ sơ Ưu điểm: - Giúp học sinh tự đánh giá hoạt động học tập thân, kịp thời điều chỉnh cách học; - Giáo viên theo dõi tiến học sinh để kịp thời điều chỉnh cách dạy Nhược điểm: - Giáo viên cần phải đầu tư thời gian cho cá nhân học sinh; - Học sinh phải chủ động, tích cực phải tự xây dựng mục tiêu học tập 4.2.3 Đánh giá qua tập, câu hỏi Đối với giáo viên, tập yếu tố điều khiển trình giáo dục Đối với học sinh, tập nhiệm vụ cần thực hiện, phần nội dung học tập Các tập 122 có nhiều hình thức khác nhau, tập miệng, tập viết, tập ngắn hạn hay dài hạn, tập theo nhóm hay cá nhân, tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập đưa hình thức nhiệm vụ, đề nghị, yêu cầu hay câu hỏi Những yêu cầu chung tập là:  Được trình bày rõ ràng  Có lời giải  Với kiện cho trước, học sinh tự lực giải  Khơng giải qua đốn mị Theo chức lý luận dạy học, tập bao gồm: Bài tập học tập đánh giá (thi, kiểm tra): Bài tập học: Bao gồm tập dùng học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn tập tình hướng mới, giải tập để rút tri thức mới, tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức học  Bài tập đánh giá: Là kiểm tra lớp giáo viên đề hay đề tập trung kiểm tra chất lượng, so sánh; thi tốt nghiệp, thi tuyển  Thực tế nay, tập chủ yếu luyện tập thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức quan tâm Tuy nhiên, tập học tập dạng học khám phá giúp học sinh nhiều làm quen với việc tự lực tìm tịi mở rộng tri thức Theo dạng câu trả lời tập “mở” hay “đóng”, có dạng tập sau: Bài tập đóng: Là tập mà người học (người làm bài) khơng cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ câu trả lời cho trước Như loại tập này, giáo viên biết câu trả lời, học sinh cho trước phương án lựa chọn  Bài tập mở: Là tập mà khơng có lời giải cố định giáo viên học sinh (người đề người làm bài); có nghĩa kết tập “mở” Chẳng hạn giáo viên đưa chủ đề, vấn đề tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận đề tài Các đề bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu lập luận ví dụ điển hình tập mở  Bài tập mở đặc trưng trả lời tự nhân lời giải cố định, cho phép cách tiếp cận khác dành không gian cho tự định người học Nó sử dụng việc luyện tập kiểm tra lực vận dụng tri thức từ lĩnh vực khác để giải vấn đề Tính độc lập sáng tạo học sinh trọng việc làm dạng tập Tuy nhiên, tập mở có giới hạn khó khăn việc xây dựng tiêu chí đánh giá khách quan, nhiều công sức xây dựng đánh giá không phù 123 hợp với nội dung dạy học Trong việc đánh giá tập mở, trọng việc người làm biết lập luận thích hợp cho đường giải hay quan điểm Trong thực tiễn giáo dục trung học nay, tập mở gắn với thực tiễn cịn quan tâm Tuy nhiên, tập mở hình thức tập có ý nghĩa quan trọng việc phát triển lực học sinh Trong dạy học kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp cách thích hợp loại tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ lực vận dụng tình phức hợp gắn với thực tiễn 4.6 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC MÔN HỌC NHƯ THẾ NÀO? Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ (theo định hướng tiếp cận lực) môn học, hoạt động giáo dục môn, lớp; yêu cầu cần đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận lực) học sinh Phối hợp đánh giá thường xuyên đánh giá định kì, đánh giá giáo viên tự đánh giá học sinh, đánh giá nhà trường đánh giá gia đình, cộng đồng Kết hợp hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan tự luận nhằm phát huy ưu điểm hình thức đánh giá Có cơng cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá tồn diện, cơng bằng, trung thực, có khả phân loại, giúp giáo viên học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy học Việc đổi công tác đánh giá kết học tập môn học giáo viên thể qua số đặc trưng sau: - Xác định mục đích chủ yếu đánh giá kết học tập so sánh lực học sinh với mức độ yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ (năng lực) môn học chủ đề, lớp học, để từ cải thiện kịp thời hoạt động dạy hoạt động học - Tiến hành đánh giá kết học tập môn học theo ba công đoạn thu thập thông tin, phân tích xử lý thơng tin, xác nhận kết học tập định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi công đoạn là: (i) Thu thập thông tin: thông tin thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức nhiều phương pháp khác (quan sát lớp, làm kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn nội dung đánh giá trọng tâm, ý nhiều đến nội dung kĩ năng; xác định mức độ yêu cầu nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng loại công cụ khác (đề kiểm tra viết, câu hỏi lớp, phiếu học tập, tập nhà, ); thiết kế công cụ đánh giá kỹ thuật (câu hỏi tập phải đo lường mức độ chuẩn, đáp ứng yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học phù hợp, ); tổ chức thu thập thơng tin xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho học sinh kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá 124 cải tiến q trình dạy học (ii) Phân tích xử lý thơng tin: thơng tin định tính thái độ lực học tập thu qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; thông tin định lượng qua kiểm tra chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, xác đáp ứng yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo quy chế đánh giá, xếp loại ban hành (iii) Xác nhận kết học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu môn học dựa vào kết định lượng định tính với chứng cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích tiến học tập vừa vào kết đánh giá trình kết đánh giá tổng kết, vừa vào thái độ học tập hồn cảnh gia đình cụ thể Ra định cải thiện kịp thời hoạt động dạy giáo viên, hoạt động học học sinh lớp học; định quan trọng với học sinh (đạt, thi lại, khen thưởng,…); thông báo kết học tập học sinh cho bên có liên quan (học sinh, cha mẹ học sinh, nhà trường, ) Góp ý kiến nghị với cấp chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực kế hoạch giáo dục môn học Trong đánh giá thành tích học tập học sinh khơng đánh giá kết mà ý trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển lực không giới hạn vào khả tái tri thức mà trọng khả vận dụng tri thức việc giải nhiệm vụ phức hợp Cần sử dụng phối hợp hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác Kết hợp kiểm tra miệng, kiểm tra viết tập thực hành Kết hợp trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan Hiện Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có ưu điểm riêng cho kỳ thi Tuy nhiên, đào tạo khơng lạm dụng hình thức Vì nhược điểm trắc nghiệm khách quan khó đánh giá khả sáng tạo lực giải vấn đề phức hợp Câu hỏi (1) Theo Anh/Chị cần đánh giá lực? Đánh giá lực có tác dụng học sinh giáo viên? (2) Theo Anh/Chị trình bày số phương pháp đánh giá kết môn học Vật lí theo định hướng lực? - 125 TÀI LIỆU THAM KHẢO Hồng Hịa Bình (2015) Năng lực đánh giá theo lực Số 6(71) Tạp chí khoa học ĐHSP-TP.HCM Bộ Giáo dục Đào tạo (2015) Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể Bộ Giáo dục Đào tạo-Dự án Việt-Bỉ (2010) Dạy học tích cực số phương pháp kỹ thuật dạy học NXB ĐHSP Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 Luật Giáo dục 2005 (chỉnh sửa 2010) Nguyễn Văn Cường (2011) Một số vấn đề chung đổi phương pháp dạy học trường trung học Nghị số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo Trần Bá Hoành (2006) Đổi phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa NXB ĐHSP, Hà Nội Vụ Giáo dục phổ thông (6/2014) Hướng dẫn dạy học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh cấp trung học phổ thông Hà Nội 10 http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/ 11 Allan C Ornstein Thomas J Lasly, II: Các chiến lược để dạy học có hiệu quả” 12 www.intel.com/content/dam/ /teaching-thiking-environments.pdf 13 Vygotsky, L S (1986) Ý tưởng ngôn ngữ Ấn Cambridge, MA: The M.I.T 126 ... lực chương trình giáo dục trung học phổ thông năm tới sau: Bảng Biểu phẩm chất chủ yếu học sinh cấp trung học sở trung học phổ thông Các phẩm chất Cấp trung học sở Cấp trung học phổ thơng a) u... vấn đề phương pháp dạy học Các nghiên cứu thực tiễn dạy học trường trung học phổ thông số vấn đề cụ thể sau mặt phương pháp dạy học: • Phương pháp thuyết trình, thơng báo tri thức giáo viên phương. .. toàn diện giáo dục trung học phổ thông đổi phương pháp dạy học yêu cầu cấp thiết nhằm đạt mục tiêu giáo dục phổ thông Kết nghiên cứu thực tiễn cho thấy số trường trung học phổ thông số năm gần