Trao đổi về khái niệm, mục đích và yêu cầu của đánh giá học tập

Bài viết này trao đổi một số vấn đề mang tính kinh điển vừa có tính thời sự đối với các khía cạnh của hoạt động đánh giá học tập phù hợp với môi trường giáo dục phổ thông và bậc đại học.

Hội thảo “Vai trị hoạt động kiểm tra - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam Viện NCGD – ðHSP TP HCM TRAO ĐỔI VỀ KHÁI NIỆM, MỤC ĐÍCH VÀ YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP Tiến só Lê Văn Hảo Trường Đại học Thuỷ sản Nha Trang “Nếu muốn biết thực chất giáo dục, nhìn vào cách đánh giá giáo dục đó” (Rowntree, 1987) Đánh giá giáo dục luôn vấn đề có tính phát triển, khái niệm, mục đích, yêu cầu đánh giá luôn chứa đựng yếu tố mẻ Qua viết này, tác giả muốn trao đổi số vấn đề vừa mang tính kinh điển, vừa có tính thời khía cạnh nói hoạt động đánh giá học tập Những trao đổi phù hợp với môi trường giáo dục phổ thông đại học Khái niệm đánh giá giáo dục Vấn đề thuật ngữ Thuật ngữ đánh giá hiểu với phạm vi nội hàm khác tiếng Việt, người hoạt động, nghiên cứu lónh vực giáo dục Thật điều không xảy mà có tính phổ biến nhiều quốc gia khác—ngay nơi có giáo dục phát triển Chúng ta xem xét thuật ngữ có liên quan tiếng Anh để từ có đối chiếu với tiếng Việt (trong phạm vi giáo dục): Test Kiểm tra, trắc nghiêm Measurement Đo lường Grading Cho điểm, xếp loại (hạng) Assessment Đánh giá (?) Evaluation Đánh giá (?) Đối với tiếng Anh, ba thuật ngữ đầu tương đối có thống cao (giữa quốc gia sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ thức) ngữ nghóa phạm vi áp dụng: - Test: sử dụng hình thức câu hỏi để tìm hiểu (hay nhiều) khía cạnh (hay nhiều) người 29 Hội thảo “Vai trị hoạt động kiểm tra - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam Viện NCGD – ðHSP TP HCM - Measurement: sử dụng cách thức, phương tiện để tìm hiểu (hay nhiều) khía cạnh (hay nhiều) người Ví dụ giáo dục, quan sát cách thức để tìm hiểu người học - Grading: dựa liệu thu thập từ test measurement điểm, xếp loại xếp hạng người học Tuy nhiên hai khái niệm assessment evaluation không sử dụng thống nhất, người nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhiều tác giả (Ví dụ Mehrens & Lehmann, 1991) quan niệm hai thuật ngữ tương đương nhau, họ chủ yếu quan tâm đến khác biệt chúng với khái niệm measurement: assessment (hoặc evaluation) trình thu thập, xử lý thông tin đa chiều để từ rút nhận xét hay kết luận người học, môn học, khoá học, hay lónh vực hoạt động giáo dục—trên sở mục tiêu đề Với quan niệm test measurement phận assessment (hoặc evaluation) Trong giáo dục, kết measurement chưa hẳn có kết assessment (hoặc evaluation) giống nhau: chẳng hạn hai học sinh A B có điểm thi cuối khoá (cùng measurement), nhiên xuất phát điểm lực học tập học sinh B nhiều so với học sinh A học sinh B xứng đáng có kết assessment (hoặc evaluation) cao Có tác giả (ví dụ Rowntree, 1987) cho evaluation cần hiểu rộng assessment: mục đích assessment nhằm đánh giá thành tích, lực, tiến người học evaluation bao hàm yếu tố hoạt động dạy học có tác động đến chất lượng học tập Một số tác giả (ví dụ Astin, 1991) cho người dạy chủ yếu làm nhiệm vụ measurement, tức xác định thành tích học tập người học, đối tượng khác thực assessment (hoặc evaluation): nhà quản lý đào tạo định việc lên lớp lại lớp, khen thưởng…; người học tự đánh giá tiến thân; sở đào tạo cao xem xét khả tiếp tục học người học; nhà tuyển dụng định thâu nhận hay không… Đối với tiếng Việt, phù hợp thói quen sử dụng lâu nay, thay tìm hai thuật ngữ khác cho assessment evaluation người viết đề nghị dùng thuật “đánh giá” để chung cho hai khái niệm Tuy nhiên, để gắn chặt với mục đích cụ thể, nên ghép thêm từ mang tính chất diễn giải chẳng hạn đánh giá học tập, đánh giá đạo đức, đánh giá môn học, đánh giá chương trình… Một điều đáng lưu ý người dạy cần thận trọng 30 Hội thảo “Vai trị hoạt ñộng kiểm tra - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam Viện NCGD – ðHSP TP HCM dùng cụm từ “đánh giá người học/học sinh/sinh viên” lẽ điều hiểu đánh giá người theo nghóa rộng (bao gồm yếu tố nhân cách), (người dạy) chủ yếu quan tâm đến thông tin mặt học tập Một mô hình tương quan giảng dạy đánh giá Giảng dạy đánh giá thường xem hai mặt tách rời hoạt động dạy học chúng có tác dụng tương hỗ lẫn Tuy nhiên tác dụng tương hỗ diễn có nhiều lập luận, quan niệm không Trong phần này, người viết xin giới thiệu mô hình tương tác giảng dạy hoạt động khác đánh giá tác giả Rowntree (1987), nhà nghiên cứu giáo dục lớn Hoa Kỳ G T D A N G G E T D A N T T E D A N T A A G E MÔ HÌNH TƯƠNG TÁC GIỮA GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ Ghi chú: T (Teaching): giảng dạy A: đánh giá trình (formative assessment) N: tác động khác hoạt động giảng dạy E (Evaluation): đánh giá tính hiệu hoạt động giảng dạy D: (Diagnostic appraisal): tìm hiểu yêu cầu, ưu nhược diểm người học G (Grading): cho điểm, xếp loại (hạng) Đánh giá chung (summative assessment) Điểm/xếp loại (hạng) chung 31 Hội thảo “Vai trị hoạt động kiểm tra - đánh giá ñổi giáo dục Việt Nam Viện NCGD – ðHSP TP HCM Những đặc điểm mô hình: Đánh giá học tập cần phải dựa tảng thông tin mà hoạt động giảng dạy cung cấp Chất lượng giảng dạy phát triển liên tục sở thường xuyên xử lý thông tin từ đánh giá học tập; từ tìm hiểu yêu cầu, ưu nhược diểm người học; từ đánh giá giảng dạy yếu tố tác động đến học tập Điểm/xếp loại (hạng) chung cần phải dựa kết chuỗi đánh giá trình II Mục đích đánh giá học tập Phân loại tuyển chọn người học: Đây có lẽ mục đích phổ biến hoạt động đánh giá học tập Với mục đích này, thông qua đánh giá người học phân loại trình độ nhận thức, lực tư duy, kỹ Sự phân loại nhằm phục vụ cho mục đích khác nhau: xét lên lớp, khen thưởng, xét tuyển bậc học cao hơn, xét tuyển dụng lao động… Duy trì chuẩn chất lượng: Đánh giá nhằm mục đích xem xét chương trình học nhóm đối tượng người học có đạt yêu cầu tối thiểu mặt chất lượng xác định hay không Đánh giá theo mục đích thường tiến hành nhà quản lý giáo dục quan quản lý chất lượng giáo dục Động viên học tập: Thực tiễn giáo dục cho thấy hoạt động đánh giá tổ chức đặn thích hợp chất lượng học tập không ngừng nâng cao Đánh giá xem chất xúc tác giúp cho “phản ứng học tập” diễn thuận lợi hơn, hiệu Trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại học tập xếp vào loại hoạt động khích lệ (incentive) Hoạt động đóng vai trò nhân tố thúc đẩy bên (external motivational factor) Nếu kết hợp với lòng mong muốn (drive), hai tạo động lực (motive) cho hoạt động người (Bootzin cộng sự, 1986, tr 319) Tuy nhiên, đề cao áp dụng thái biện pháp khích lệ dẫn đến kết làm cho người khuyến khích điều chỉnh mục đích hoạt động họ (Stipek, 1998) Không người học coi điểm số hay xếp hạng mục 32 Hội thảo “Vai trị hoạt động kiểm tra - đánh giá ñổi giáo dục Việt Nam Viện NCGD – ðHSP TP HCM tiêu quan trọng học Đây tác dụng ngược hoạt động đánh giá học tập không thực cách đắn Cung cấp thông tin phản hồi cho người học: Kết đánh giá cho phép người học thấy lực họ trình học tập Muốn vậy, thông tin đánh giá cần đa dạng (chẳng hạn cho điểm kết hợp với nhận xét) hoạt động đánh giá cần diễn tương đối thường xuyên Ở nhiều trường giáo viên phải dạy lớp đông, từ dẫn đến họ không dám đánh giá thường xuyên thời gian chấm bài, mà có chấm đa số cho điểm cho nhận xét ưu, nhược điểm người làm Cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy: Thông qua đánh giá, giáo viên biết lực học tập khả tiếp thu vấn đề cụ thể người học, biết tính hiệu phương pháp giảng dạy chương trình đào tạo từ khắc phục hạn chế Chuẩn bị cho người học vào đời: Đây mục tiêu quan tâm thực tiễn giáo dục không phần quan trọng Thông qua phương pháp đánh giákhác nhau, giáo viên giúp người học bổ sung, phát triển kiến thức, kỹ cần thiết cho sống nghề nghiệp sau Ngoài kỹ có tính đặc thù nghề nghiệp, kỹ xã hội (như kỹ giao tiếp, trình bày; kỹ làm việc nhóm;…) quan trọng người học sau bỡi lẽ cho dù với loại công việc gì, người phải sống làm việc môi trường tập thể định III Yêu cầu đánh giá học tập Trong phúc trình y ban Quốc tế Giáo dục cho kỷ 21 UNESCO có xác định bốn trụ cột giáo dục là: Học để biết, Học để làm, Học để làm người, Học để sống chung với (Singh, 1998) Học để biết nói lên yêu cầu mặt trí tuệ, bao gồm kiến thức giúp người học vươn lên học tập, hoạt động nghề nghiệp, học tập suốt đời Học để làm đòi hỏi thành thạo kỹ năng, thao tác phương pháp tư Học để làm người đặt phát triển toàn diện chất, nhằm giúp người học phát triển nhân cách hoàn chỉnh Học để sống chung nhấn mạnh mục đích đào tạo ngưòi biết cách sống biết cách làm việc với người xung quanh 33 Hội thảo “Vai trị hoạt động kiểm tra - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam Viện NCGD – ðHSP TP HCM Bốn trụ cột nói định hướng cho hoạt động giáo dục cấp, có hoạt động đánh giá Như vậy, yêu cầu đa dạng lực nhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá…), phương pháp nội dung đánh giá cần phải hướng đến mục tiêu đáp ứng bốn trụ cột Có thể xem định hướng thể tính nhân đánh giá học tập chúng hướng đến phát triển toàn diện người Lâu nay, hoạt động đánh giá cấp học thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, thứ yếu cho “học để làm”, chẳng có với “học để làm người” “học để sống chung với nhau” Điều góp phần không vào thực trạng nhiều sinh viên trường đại học học tập thụ động, nhiều sinh viên tốt nghiệp động môi trường làm việc tập thể Lực lượng lao động Việt Nam có ưu điểm khéo léo, cần cù chịu khó, ngược lại tinh thần hợp tác lao động lại yếu Trả lời vấn báo Tuổi trẻ nhược điểm lao động Việt Nam, Chủ tịch Hiệp hội Doanh nghiệp Nhật Việt Nam—Ông Atsushi cho “khi làm việc theo nhóm, tập thể, tính hợp tác kém” (Việt Hùng, 2003) Tất nhiên, để đánh giá hai mục tiêu sau, cần phải có tương ứng phương pháp giáo dục thích hợp Chúng ta đánh giá điều mà người học không trang bị Có nhiều cách tổ chức dạy học hướng đến phát triển toàn diện người học Thảo luận nhóm hay giải vấn đề theo nhóm nhỏ coi phương pháp dạy học hướng đến mục tiêu giúp người học biết cách sống làm việc với Do thiếu thốn sở vật chất đội ngũ giáo viên, nhiều trường phải trì lớp học với só số lớn, từ cảm thấy khó khăn áp dụng phương pháp Đây điểm yếu giáo dục Việt Nam (Tháng 4/2004) 34 Hội thảo “Vai trị hoạt động kiểm tra - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam Viện NCGD – ðHSP TP HCM TAØI LIỆU THAM KHẢO Astin, A (1991) Assessment for excellent New York: Macmillan Publishing Company Bootzin, R, Bower, G., Zajonc, R., & Hall, E (1986) Psychology today (6th ed.) New York: Random House Mehrens, W.A & Lehmann, I.J (1991) Measurement and evaluation in education and psychology (4 th ed) London:Holt, Rinehart and Winston, INC Rowntree, D (1987) Assessing students: how shall we know them? London: Kogan Page Singh, K (1998) Boán trụ cột cho giáo dục viễn cảnh kỷ 21 Đại Học & GDCN, 1, tr 8-11 Stipek, D (1998) Motivation to learn: From theory to pratice London: Allyn and Bacon Việt Hùng (2003) Tính hợp tác điểm yếu lao động Việt Nam Tuổi trẻ, 9/10 35 Hội thảo “Vai trị hoạt động kiểm tra - ñánh giá ñổi giáo dục Việt Nam Viện NCGD – ðHSP TP HCM 36 ... thuật ? ?đánh giá? ?? để chung cho hai khái niệm Tuy nhiên, để gắn chặt với mục đích cụ thể, nên ghép thêm từ mang tính chất diễn giải chẳng hạn đánh giá học tập, đánh giá đạo đức, đánh giá môn học, đánh. .. diểm người học; từ đánh giá giảng dạy yếu tố tác động đến học tập Điểm/xếp loại (hạng) chung cần phải dựa kết chuỗi đánh giá trình II Mục đích đánh giá học tập Phân loại tuyển chọn người học: Đây... Đây có lẽ mục đích phổ biến hoạt động đánh giá học tập Với mục đích này, thông qua đánh giá người học phân loại trình độ nhận thức, lực tư duy, kỹ Sự phân loại nhằm phục vụ cho mục đích khác