Đánh giá thực trạng chương trình đào tạo bậc đại học của khoa quản lý công nghiệp trường đại học bách khoa tp hcm theo tiêu chuẩn đầu ra cdio

Phân tích thực trạng khoảng cách giữa kỳ vọng và thực tế của sinh viên Quản lý Công Nghiệp về chương trình đào tạo bậc đại học theo chuẩn đầu raCDIO.. TÓM TẮT KHÓA LUẬNĐề tài được thực h

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA

- -NGUYỄN MINH LONG

ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

BẬC ĐẠI HỌC CỦA KHOA QUẢN LÝ CÔNG NGHIỆP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA TP HCM

THEO TIÊU CHUẨN ĐẦU RA CDIO

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh

KHOÁ LUẬN THẠC SĨ

TP HỒ CHÍ MINH, tháng 03 năm 2014

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thúy Quỳnh Loan

2 Thư ký: TS Nguyễn Thanh Hùng

3 Ủy viên: TS Nguyễn Thúy Quỳnh Loan

Xác nhận của Chủ tịch hội đồng đánh giá khóa luận và Trưởng khoa Quản lýchuyên ngành sau khi khóa luận đã đư ợc sửa chữa (nếu có)

QUẢN LÝ CÔNG NGHIỆP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

NHIỆM VỤ KHOÁ LUẬN THẠC SĨ

Họ tên học viên: NGUYỄN MINH LONG MSHV: 12170919

Ngày, tháng, năm sinh: 19/08/1988 Nơi sinh: TP HCM

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh

I TÊN ĐỀ TÀI: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO T ẠO BẬC

ĐẠI HỌC CỦA KHOA QUẢN LÝ CÔNG NGHIỆP TRƯỜNG ĐẠI HỌCBÁCH KHOA TP HCM THEO TIÊU CHUẨN ĐẦU RA CDIO

NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG:

1 Xác định tầm quan trọng của các yếu tố về chuẩn đầu ra CDIO

2 Phân tích thực trạng khoảng cách giữa kỳ vọng và thực tế của sinh viên Quản

lý Công Nghiệp về chương trình đào tạo bậc đại học theo chuẩn đầu raCDIO

3 Xác định các yếu tố cần cải tiến đối với chương trình đào t ạo bậc đại học củakhoa Quản lý Công Nghiệp

4 Đề xuất một số giải pháp nhằm cải tiến chương trình đào tạo khoa Quản lýCông Nghiệp theo chuẩn đầu ra CDIO

II NGÀY GIAO NHIỆM VỤ: 25/11/2013

III NGÀY HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ: 31/3/2014

IV CÁN BỘ HƯỚNG DẪN: TS NGUYỄN THÚY QUỲNH LOAN

Tp Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2014

LỜI CẢM ƠN

- -Lời đầu tiên, tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các Thầy Cô trườngtrường Đại Học Bách Khoa TP HCM, các Thầy Cô khoa Quản Lý Công Nghiệp đãhết lòng truyền đạt những kiến thức, kinh nghiệm quý báu cho tôi trong suốt thờigian học tập tại trường

Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Nguyễn Thuý Quỳnh Loan

đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành tốt khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên đại học khoa Quản lý công nghiệpkhoá 2009 và khoá 2010 đã hỗ trợ trong quá trình thực hiện khảo sát, thu thập thôngtin

Sau cùng, tôi xin được gửi lời cảm ơn đến gia đình đã t ạo điều kiện tốt nhất cho tôiđược học tập và hoàn thành khoá luận

TP, Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2014

Nguyễn Minh Long

TÓM TẮT KHÓA LUẬN

Đề tài được thực hiện nhằm mục đích đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo bậcđại học của khoa Quản Lý Công Nghiệp (QLCN), xác định các yếu tố tầm quantrọng, kỳ vọng, thực tế sinh viên đạt được theo chuẩn đầu ra CDIO Từ đó, đề ramột số giải pháp để xây dựng chương trình đào tạo mới theo chuẩn CDIO Do giớihạn về thời gian, khóa luận chỉ tập trung khảo sát đối tượng sinh viên, đây cũngchính là đối tượng chính, liên quan trực tiếp đến chương trình đào tạo của khoaQLCN

Với 199 mẫu hợp lệ thu được, kết quả khóa luận chỉ ra rằng 11 yếu tố cấp độ 2chuẩn đầu ra CDIO là kiến thức giáo dục cơ bản – khoa học – xã hội (1.1), kiếnthức quản trị cốt lõi (1.2), kiến thức ngành quản lý công nghiệp (1.3), khả năngphân tích và giải quyết vấn đề trong quản trị (2.1), thực nghiệm và khám phá trithức (2.2), tư duy có hệ thống (2.3), kỹ năng và thái độ cá nhân (2.4), kỹ năng vàthái độ chuyên nghiệp (2.5), làm việc theo đội nhóm (3.1), giao tiếp trong kinhdoanh (3.2), giao tiếp bằng ngoại ngữ (3.3), được sinh viên đánh giá ở mức “kháquan trọng” với giá trị trung bình tầm quan trọng trong khoảng 2.807 ÷ 3.794,chương trình đào tạo hiện hành của khoa QLCN chưa trang bị cho sinh viên như kỳvọng, thể hiện ở khoảng cách giữa kỳ vọng và thực tế dương (GAP>0), giá trị trungbình của GAP trong khoảng 0.531 ÷ 1.467 Trong đó, yếu tố giao tiếp bằng ngônngữ được đánh giá là “khá quan trọng” nhất (mean QT = 3.794), giá trị trung bìnhcủa GAP lớn nhất (mean GAP 1.467), vượt trội hơn so với các yếu tố khác

Dựa vào kết quả trên, và các câu trả lời của bảng khảo sát, tác giả kiến nghị một sốgiải pháp nhằm cải tiến một số yếu tố chuẩn đầu ra CDIO

The purpose of the main theme is to survey the quality of the undergraduateeducation of School of Industrial Management (SIM), the factors determineimportance, expectations, reality of students qualified according to the CDIOlearning outcomes standard Thence, a number of solutions were proposed to build anew training program to CDIO learning outcomes standards Due to time limitation,the thesis focused on observing students, whom were the main objects, directlyrelated to the department's training program SIM

With 199 valid samples, the result pointed out that 11 second level of CDIOstandard were knowledge of underlying sciences (1.1), basic managementknowledge (1.2 ), industrial management knowledge (1.3 ), analysis and problemsolving abilities in administration (2.1), experimentation and knowledge discovery(2.2), system thinking (2.3), personal skills and attitudes (2.4), professional skillsand attitudes (2.5), teamwork (3.1), business communications (3.2), communication

in foreign language (3.3) The students evaluated those at "high important" with theimportance medium in between 2,807 ÷ 3,794 The current curriculum of SIM hasnot equip students as expectation, it showed in the difference between theexpectation and positive performance (GAP > 0), the average of GAP was in therange of 0,531 ÷ 1,467 In which, communicate in foreign language was evaluated

as "most important" (mean of QT = 3,794), highest average value of GAP (mean of1,467 GAP), which was superior to other factors

Based on the above result and the response from the survey, the author proposedsolutions that can improve some of the element of output standard CDIO

LỜI CAM ĐOAN

- -Tôi xin cam đoan khóa luận cao học “Đánh giá thực trạng chương trình đào t ạo

bậc đại học của khoa Quản lý Công nghiệp trường Đại học Bách Khoa TP HCM theo tiêu chuẩn đầu ra CDIO” là công trình do chính bản thân tôi thực

hiện Các thông tin, số liệu trong khóa luận này được thu thập, xử lý một cách trungthực Toàn bộ kết quả khảo sát được trình bày trong khóa luận cũng chưa từng đượctrình bày hay công bố ở bất kỳ công trình nghiên cứu hoặc tài liệu nào trước đây

TP, Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2014

Tác giả khóa luận

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

TÓM TẮT KHÓA LUẬN ii

ABSTRACT iii

LỜI CAM ĐOAN iv

MỤC LỤC v

DANH SÁCH BẢNG BIỂU viii

DANH SÁCH HÌNH ẢNH ix

DANH SÁCH TỪ NGỮ VÀ THUẬT NGỮ VIẾT TẮT x

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU 1

1.1 GIỚI THIỆU TỔNG QUAN 1

1.2 LÝ DO HÌNH THÀNH ĐỀ TÀI 1

1.3 MỤC TIÊU ĐỀ TÀI 3

1.4 Ý NGHĨA ĐỀ TÀI 3

1.5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4

1.6 BỐ CỤC ĐỀ TÀI 4

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6

2.1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT 6

2.1.1 Chất lượng giáo dục đại họ c 6

2.1.2 Cách tiếp cận nâng cao chương trình đào tạo giáo dục đại học .8

2.2 KHUNG NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT 15

2.3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 16

2.3.1 Phân tích định lượng 16

2.3.2 Phân tích định tính 17

2.3.3 Thiết kế bảng câu hỏi 17

2.4 TÓM TẮT CHƯƠNG 2 19

CHƯƠNG 3: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC KHOA QLCN 20

3.1 GIỚI THIỆU KHOA QUẢN LÝ CÔNG NGHIỆP VÀ VẤN ĐỀ THỰC TRẠNG 20

Vấn đề thực trạng: 21

3.2 MÔ TẢ MẪU KHẢO SÁT 21

3.2.1 Các bước xử lý dữ liệu: 21

3.2.2 Mô tả mẫu khảo sát 22

3.3 ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC KHOA QLCN 23

3.3.1 Kiến thức giáo dục – cơ bản – khoa học – xã hội 24

3.3.2 Kiến thức quản trị cốt lõi 25

3.3.3 Kiến thức ngành Quản lý công nghiệp 26

3.3.4 Khả năng phân tích và giải quyết vấn đề trong quản trị 29

3.3.5 Thực nghiệm và khám phá tri thức 30

3.3.6 Tư duy có hệ thống 31

3.3.7 Kỹ năng và thái độ cá nhân 32

3.3.8 Các kỹ năng và thái độ chuyên nghiệp 33

3.3.9 Làm việc theo đội/nhóm 34

3.3.10 Giao tiếp trong kinh doanh 35

3.3.12 Đánh giá của SV về 11 yếu tố (second level) chuẩn đầu ra CDIO 37

3.4 TÓM TẮT CHƯƠNG 3 39

CHƯƠNG 4: ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP 41

4.1 TÓM TẮT CÁC VẤN ĐỀ CẦN XÂY DỰNG GIẢI PHÁP 41

4.2 ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP 41

4.2.1 Giải pháp cải thiện yếu tố giao tiếp bằng ngoại ngữ 41

4.2.2 Giải pháp cải thiện yếu tố giao tiếp trong kinh doanh 43

4.3 TÓM TẮT CHƯƠNG 4 45

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 46

5.1 CÁC KẾT QUẢ CHÍNH CỦA ĐỀ TÀI 46

5.2 KIẾN NGHỊ 47

5.3 HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO 47

TÀI LIỆU THAM KHẢO 49

PHỤ LỤC 50

LÝ LỊCH TRÍCH NGANG 72

DANH SÁCH BẢNG BIỂU

Bảng 2 1 Các cấp độ chuẩn đầu ra CDIO (Carwley, 2007) 13

Bảng 2 2 Một số hiệu chỉnh so với bảng câu hỏi dành cho sinh viên của khoa QLCN: 17

Bảng 3 1 Tổng kết bảng câu hỏi phản hồi 22

Bảng 3 2 Kết quả khảo sát yếu tố kiến thức giáo dục –cơ bản –khoa học–xã hội 24

Bảng 3 3 Kết quả khảo sát yếu tố kiến thức quản trị cốt lõi 25

Bảng 3 4 Kết quả khảo sát yếu tố kiến thức ngành Quản lý công nghiệp 27

Bảng 3 5 Thứ tự ưu tiên cải tiến của nhóm B 28

Bảng 3 6 Kết quả khảo sát yếu tố khả năng phân tích và giải quyết vấn đề trong quản trị 29

Bảng 3 7 Kết quả khảo sát yếu tố thực nghiệm và khám phá tri thức 30

Bảng 3 8 Kết quả khảo sát yếu tố tư duy có hệ thống 31

Bảng 3 9 Kết quả khảo sát yếu tố kỹ năng và thái độ cá nhân 33

Bảng 3 10 Kết quả khảo sát yếu tố các kỹ năng và thái độ chuyên nghiệp 34

Bảng 3 11 Kết quả khảo sát yếu tố làm việc theo đội/nhóm 35

Bảng 3 12 Kết quả khảo sát yếu tố giao tiếp trong kinh doanh 36

Bảng 3 13 Kết quả khảo sát yếu tố giao tiếp bằng ngoại ngữ 37

Bảng 3 14 Kết quả đánh giá của sinh viên về 11 yếu tố chuẩn đầu ra CDIO 38

Biểu đồ 3 1 Tỷ lệ phân bố sinh viên phân loại theo niên khóa 22

Biểu đồ 3 2 Sinh viên phân loại theo điểm TBTL 23

Biểu đồ 3 3 Kết quả khảo sát quan hệ giữa 11 yếu tố chuẩn đầu ra CDIO 37

DANH SÁCH HÌNH ẢNH

Hình 2 1 Khung nghiên cứu chuẩn đầu ra CDIO 15 Hình 3 1 Sơ đồ tổ chức khoa QLCN 20

DANH SÁCH TỪ NGỮ VÀ THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

ACBSP the Accreditation Council for Business Schools and Programs

CDIO Conceive - Design - Implement - Operate

GAPxQT Tích số giữa khoảng cách kỳ vọng và thực tế với tầm quan trọngGAP=KV-TT Khoảng cách giữa kỳ vọng và thực tế

MEAN Giá trị trung bình

QLCN Quản lý công nghiệp

TPHCM Thành phố Hồ Chí Minh

TQM Total Quality Management

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU

1.1 GIỚI THIỆU TỔNG QUAN

Do tác động của nền kinh tế thị trường, giáo dục đại học hiện nay đang hoạt độngtheo định hướng môi trường thị trường, và là một ngành công nghiệp không khóiđối với một số quốc gia Các trường đại học cần phải cung cấp các chất lượng dịch

vụ để đáp ứng nhu cầu cho một môi trường không ổn định và cạnh tranh phức tạp.Chất lượng dịch vụ tốt có thể nâng cao giá trị và tác động tích cực đến thành côngcủa một trường đại học Có ý kiến cho rằng chất lượng có thể được xác định bởi cácnhà hoạch định chính sách và quản lý cấp cao, tuy nhiên chất lượng giáo dục đàotạo còn liên quan đến các sinh viên, giáo viên, nhân viên hành chính, các nhà lãnhđạo và xã hội (Santana và cộng sự, 2010, dẫn theo Ritu, 2012) Ngày nay, sinh viênđược coi là đối tượng khách hàng chính của giáo dục đại học vì họ là người thamgia trực tiếp vào toàn bộ quy trình dịch vụ và cũng là s ản phẩm của dịch vụ giáodục Ngoài ra, cán bộ chuyên môn, chính quyền và gia đình đư ợc coi là khách hàngthứ Do đó, đo kỳ vọng và nhận thức của sinh viên có thể hữu ích trong việc cảithiện chất lượng của một trường đại học

1.2 LÝ DO HÌNH THÀNH ĐỀ TÀI

Hiện tượng các bạn trẻ có xu hướng học tập và làm việc ở nước ngoài ngày càngtăng trong những năm gần đây Bên cạnh đó, sự ra đời của nhiều trường đại họccông lập và dân lập ngày càng tăng ở Việt Nam nhằm đáp ứng nhu cầu học tập vànghiên cứu của sinh viên Tính cạnh tranh của môi trường giáo dục ngày càng bộc

lộ rõ nét hơn về các khía cạnh như chất lượng đào tạo, cơ sở vật chất, và đội ngũgiảng viên có chuyên môn cao Chính vì vậy, để tạo ra vị thế riêng và cạnh tranhvới các trường đại học khác trong và ngoài nước, các trường đại học cần phải quan

tâm, cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo, dịch vụ giáo dục của mình nhằm thuhút và duy trì sinh viên.

Với mục tiêu đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn2006-2020, “Đến năm 2020, Việt Nam có hệ thống giáo dục đại học tiên tiến tiếpcận các chuẩn mực quốc tế” Bộ giáo dục và đào tạo đã đưa ra nhiều đề xướng đổimới nhằm đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao của xã hội và giáo dục Do đó, các

cơ sở giáo dục đào tạo cần áp dụng phương pháp tiếp cận tiên tiến để phát triểnchương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế (Nguyễn và cộng

sự, 2012)

Trường đại học Bách Khoa TPHCM là một trong những trung tâm nghiên cứu vàđào tạo hàng đầu khu vực miền Nam, với hơn 55 năm kinh nghiệm trong việc đàotạo cử nhân, kỹ sư, thạc sĩ và tiến sĩ Trường đại học Bách Khoa TPHCM với mụctiêu trở thành một trong các trường đại học hàng đầu Việt Nam về nghiên cứu vàchuyển giao công nghệ, có thể sánh ngang tầm với các trường đại học danh tiếngkhác cùng khu vực về các phương diện trong đó có chương trình và chất lượng đàotạo cao Khoa QLCN trường đại học Bách Khoa TPHCM được thành lập từ năm

1990, góp phần đáp ứng nhu cầu ngày càng cao trong lĩnh vực đào tạo, nghiên cứu

và quản lý ở Việt Nam nói chung và TPHCM nói riêng Khoa QLCN cam kết tạo ragiá trị về tri thức cho xã hội thông qua sự kết hợp các hoạt động Sáng tạo tri thức(Nghiên cứu khoa học), Chuyển giao tri thức (Đào tạo) và Sử dụng tri thức (Tư vấn

& Ứng dụng) trong lĩnh vực quản lý Trong phạm vi ngành nghề đào tạo tại trườngĐại học Bách khoa, Khoa QLCN là đơn vị cầu nối giữa các khối kiến thức kỹ thuật

và khối kiến thức quản lý, tạo nên một chỉnh thể trong xu thế đào tạo liên ngành,liên lĩnh vực ngày nay Trong tầm nhìn dài hạn, Khoa QLCN cam kết phấn đấu xâydựng một môi trường sinh hoạt tri thức với các chuẩn mực chất lượng cao về giảngdạy, nghiên cứu và học tập theo hướng hội nhập khu vực và quốc tế Khoa QLCNkhông ngừng thay đổi để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của sinh viên và yêu cầu của xãhội

Khoa QLCN đang tiến hành cải tiến chương trình đào tạo bậc đại học theo chuẩnCDIO và dự định sẽ thí điểm chương trình vào năm 2015 Th áng 8 năm 2013, khoa

tiến hành khảo sát sinh viên và cựu sinh viên về “Năng lực của Cử nhân tốt nghiệp

ngành Quản Lý Công Nghiệp (QLCN), Đại học Bách Khoa TpHCM (BK) để cải

tiến Chương trình đào t ạo theo CDIO” Tuy nhiên, kết quả khảo sát thu về chưa đủ

để làm cơ sở phân tích Do vậy, khóa luận này sẽ kế thừa các kết quả khoa QLCN

đã làm đư ợc và tiếp tục thực hiện Với mục đích đó, đề tài :"Đánh giá thực trạng chương trình đào t ạo bậc đại học của khoa Quản lý công nghiệp trường đại

học Bách Khoa TPHCM theo tiêu chuẩn đầu ra CDIO" được hình thành.

1.3 MỤC TIÊU ĐỀ TÀI

 Xác định tầm quan trọng của các yếu tố về chuẩn đầu ra CDIO

 Phân tích thực trạng khoảng cách giữa kỳ vọng và thực tế của sinh viênQLCN về chương trình đào t ạo bậc đại học theo chuẩn đầu ra CDIO

 Xác định các yếu tố cần cải tiến đối với chương trình đào t ạo bậc đại học củakhoa QLCN

 Đề xuất một số giải pháp nhằm cải tiến chương trình đào tạo khoa QLCNtheo chuẩn đầu ra CDIO

1.4 Ý NGHĨA ĐỀ TÀI

Kết quả khóa luận phản ánh chất lượng chương trình đào tạo bậc đại học hiện hànhcủa khoa QLCN theo chuẩn đầu ra CDIO, để làm cơ sở, tài liệu tham khảo cho khoaQLCN đưa ra các giải pháp nhằm xây dựng chương trình đào t ạo theo chuẩn đầu raCDIO

Ngoài ra, kết quả khóa luận còn là tài liệu để các khoa khác trong trường đại họcBách Khoa và trường Đại Học khác tham khảo trong quy trình trình xây dựngchương trình đào t ạo bậc đại học đạt chuẩn quốc tế

Nội dung của chuẩn đầu ra CDIO bao gồm 4 phần:

 Phần 1: Kiến thức và lập luận tư duy

 Phần 2: Kỹ năng chuyên môn và tố chất cá nhân

 Phần 3: Kỹ năng tương tác: - Làm việc theo nhóm và giao tiếp

 Phần 4: Koạt động hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành trongmôi trường doanh nghiệp và xã hội

Phần 4 của chuẩn đầu ra CDIO được đánh giá qua các cựu sinh viên và doanhnghiệp Do giới hạn của phạm vi nghiên cứu chỉ khảo sát đối tượng là sinh viênnăm 4 và sinh chuẩn bị tốt nghiệp, nên phần 4 của chuẩn đầu ra CDIO chưa được đềcập đến trong khóa luận Vì vậy, khóa luận chỉ tập trung vào 3 phần đầu của chuẩnCDIO

Thời gian thực hiện từ 25/11/2013 đến 31/03/2014

1.6 BỐ CỤC ĐỀ TÀI

Khóa luận được trình bày trong 5 chương với nội dung như sau:

1 GIỚI THIỆU

Tác giả giới thiệu tổng quan, các lý do hình thành đề tài, đề ra các mục tiêu cụ thể

và phạm vi thực hiện

2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Tác giả trình bày cơ sở lý thuyết về chất lượng trong giáo dục và các hình thức, yếu

tố đo lường chất lượng trong giáo dục được áp dụng trên thế giới, các tiêu chuẩn về

đo lường chất lượng giáo dục như ACBSP và CDIO Từ đó đề xuất khung nghiêncứu, phương pháp nghiên cứu và thang đo phù hợp với mục tiêu đề tài

3 ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO T ẠO BẬC ĐẠI HỌCKHOA QLCN

Chương này giới thiệu tổng quan về trường đại học Bách Khoa TPHCM và khoaQLCN Trình bày kết quả xử lý số liệu và đánh giá thực trạng chương trình đào tạobậc đại học khoa QLCN theo chuẩn đầu ra CDIO

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP

NGHIÊN CỨU

2.1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT

2.1.1 Chất lượng giáo dục đại học

Chất lượng giáo dục đại học được đánh giá theo nhiều quan điểm khác nhau Chấtlượng của một trường đại học có thể phụ thuộc vào cơ sở hạ tầng, tương tác vớingành công nghiệp, xã hội, các hoạt động nghiên cứu (Mallesham, 2005) Nó liênquan đến các mục tiêu được xác định trước cho giá trị đồng tiền bao gồm đầu vào,quá trình và đầu ra Ở đây, đầu vào bao gồm sinh viên, giảng viên, cơ sở hạ tầng vànhân viên, quá trình là trong hình thức giảng dạy và học tập trong khi làm việc, kếtquả thi, sự hài lòng tạo ra (Ritu, 2012)

Sự khác biệt trong ý nghĩa của chất lượng giáo dục đã dẫn các nhà nghiên cứu để đolường nó bằng cách sử dụng các phương pháp khác nhau Một số người sử dụngquản lý chất lượng toàn diện (TQM) cho các trường học và giáo dục đại học trongkhi những người khác đã sử dụng quy mô SERVQUAL Cơ sở giáo dục gồm TQM

đã áp dụng thực hành chất lượng như Quỹ châu Âu để quản lý chất lượng và giảithưởng Chất lượng Quốc gia Malcolm Baldrige để cải thiện hiệu suất Tuy nhiên,việc làm của TQM trong giáo dục chưa được coi là thích hợp vì TQM tập trung chủyếu vào việc tạo ra niềm vui của khách hàng mà các nhà nghiên cứu cảm thấykhông phải là mục đích của giáo dục (Ritu, 2012)

Nghiên cứu trước đó đã chỉ ra những khó khăn của việc tìm kiếm một công cụ tiêuchuẩn để đo lường chất lượng dịch vụ (Carman năm 1990; Crosby, 1979, dẫn theoRitu,2012) Tuy nhiên, Parasuraman và cộng sự đã phát triển một quy môSERVQUAL để đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL và các phiên bản

chuyển thể của nó đã đư ợc sử dụng rộng rãi trong các dịch vụ khác nhau như ngânhàng, bán lẻ, buôn bán, y tế, giáo dục trong cả nước phát triển và một số phạm vitrong nước đang phát triển.

Công cụ này vẫn còn phổ biến mặc dù những lời chỉ trích nặng Ban đầu,Parasuraman và cộng sự xác định mười yếu tố quyết định đặc trưng cho nhận thứccủa khách hàng về chất lượng dịch vụ Những yếu tố quyết định giảm xuống cònnăm yếu tố trong các nghiên cứu tiếp theo của họ và hữu hình bao gồm, độ tin cậy,đáp ứng, bảo đảm và đồng cảm Công cụ SERVQUAL dựa trên những yếu tố quyếtđịnh sử dụng 22 vật phẩm và một thang Likert bảy điểm khác nhau, từ "không đồngý" đến "hoàn toàn đồng ý" Một số nghiên cứu đã được thực hiện thành công ở cácnước khác dựa trên phiên bản chuyển thể của SERVQUAL để đánh giá nhận thứccủa sinh viên về chất lượng dịch vụ (Ritu, 2012)

Harvey và Green (1993) đề cập đến năm khía cạnh chất lượng giáo dục đại học và

đã đư ợc nhiều tác giả thảo luận, công nhận và phát triển:

 Chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc)

 Chất lượng là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không có sai sót)

 Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng)

 Chất lượng là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đáng giá để đầu tư)

 Chất lượng là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng tháikhác)

Các định nghĩa về khái niệm chất lượng đều thể hiện: "chất lượng là sự phù hợp vớimục tiêu"

2.1.2 Cách tiếp cận nâng cao chương trình đào tạo giáo dục đại học.

Theo Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Quốc tế (INQUAHE International Network of Quality Assurance in Higher Education) thì chất lượnggiáo dục đại học là:

- Tuân theo các tiêu chuẩn quy định

 Đạt được các mục tiêu đề ra

Như vậy, chất lượng giáo dục đại học hoặc là phải có một bộ tiêu chuẩn về tất cảcác lĩnh vực phục vụ công tác kiểm định chất lượng; hoặc là dựa trên mục tiêu củatừng lĩnh vực để đánh giá Kết hợp chúng lại, có thể nói rằng chất lượng giáo dụcđại học được đánh giá, kiểm định căn cứ vào các tiêu chuẩn được lựa chọn phù hợpvới mục tiêu kiểm định Tiếp theo, tác giả trình bày một số bộ tiêu chuẩn được ápdụng để đo lường chất lượng trong giáo dục đại học được áp dụng trên thế giới

2.1.2.1 ISO 9000

Mặc dù bộ tiêu chuẩn ISO 9000 ban đầu được áp dụng để thiết lập công nghiệp,nhưng ngày nay, các tổ chức dịch vụ cũng sử dụng bộ tiêu chuẩn này để quản lýchất lượng Cuối năm 2008, hơn 40% giấy chứng nhận ISO 9001 cho các tổ chứcdịch vụ Đặc biệt, các cơ sở giáo dục đang dần quan tâm đến việc thực hiện tiêuchuẩn ISO 9000 vì các tổ chức giáo dục cạnh tranh lẫn nhau để thu hút và duy trìsinh viên, do đó, thực hiện ISO như là một vũ khí cạnh tranh (Gamboa và cộng sự,2012) Ngoài ra, các cơ quan quản lý đang yêu cầu các trường đại học thực hiện quátrình cải tiến chương trình đào tạo để thúc đẩy chất lượng giáo dục

Tuy nhiên, có rất ít nghiên cứu thực nghiệm về việc thực hiện ISO 9000 trong các

cơ sở giáo dục Có một số tác giả tranh luận về sự liên quan của ISO 9000 đối vớigiáo dục, một số khác nghiên cứu ISO 9000 giúp cải thiện thành tích học sinh, và cómột số công trình nghiên cứu kiểm tra việc thực hiện các tiêu chuẩn ISO 9000 trong

giáo dục, nhưng hầu hết các nhà nghiên cứu đều tham khảo phiên bản 1994 của tiêuchuẩn này chứ không phải phiên bản năm 2000 (Gamboa và cộng sự, 2012).

Gamboa và cộng sự (2012) đã nghiên cứu những lợi ích, nhược điểm và các yếu tốthành công của tiêu chuẩn ISO 9001:2000 ở các trường tại Bồ Đào Nha Kết quả đạtđược là việc áp dụng ISO 9001:2000 đã giúp các sinh viên có những hiểu biếtphong phú và ý nghĩa về ngành nghề mình theo học Nghiên cứu này còn giúp banquản lý nhà trường và giáo viên lập kế hoạch và giám sát quá trình thực hiện

2.1.2.2 ACBSP (the Accreditation Council for Business Schools and Programs)

ACBSP (the Accreditation Council for Business Schools and Programs) là một hiệphội hàng đầu công nhận cho hỗ trợ giáo dục chuyên ngành kinh doanh Trong năm

2011, ACBSP xác định mười bảy cơ sở giáo dục là các thành viên ở North Carolina.Trong số này, chỉ có chín trường đại học được ACBSP cấp một hoặc nhiều chứngnhận chương trình đào t ạo bậc đại học

ACBSP trình bày sáu tiêu chuẩn và một số tiêu chí cho mỗi tiêu chuẩn để đo lường

và chứng minh sự phù hợp với tiêu chuẩn Ở đây chúng tôi liệt kê các tiêu chuẩn.Mỗi tiêu chuẩn được đo dựa trên một số tiêu chí để thực hiện:

Tiêu chuẩn 1: Lãnh đạo

Tiêu chuẩn 2: Kế hoạch chiến lược

Tiêu chuẩn 3: Tập trung vào sinh viên và các bên có liên quan

Tiêu chuẩn 4: Đo lường và phân tích hiệu suất học tập của sinh viên

Tiêu chuẩn 5: Tập trung vào giảng viên và nhân viên

Tiêu chuẩn 6: Quy trình quản lý giáo dục và kinh doanh

2.1.2.3 CDIO

CDIO là một hệ thống phương pháp tiếp cận phát triển chương trình đào tạo kỹ sư,nhưng về cơ bản là quy trình đào tạo chuẩn có thể áp dụng cho hầu hết các chuyên

ngành (Võ, 2012) Đề xướng CDIO được hình thành từ năm 2000 bắt nguồn từ việncông nghệ MIT, USA và một số trường kỹ thuật hàng đầu thế giới (Nguyễn và cộng

sự, 2012) Trong những năm gần đây, hơn 50 trường đại học trên thế giới đã ápdụng để xây dựng chương trình đào tạo CDIO được viết tắt của cụm từ tiếng AnhConceive (hình thành ý tưởng) - Design (thiết kế ý tưởng) - Implement (thực hành)

- Operate (vận hành) Về bản chất CDIO là một giải pháp nâng cao chất lượng đàotạo, nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội trên cơ sở xác định các yếu tố đầu ra, từ đóthiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo (Võ, 2012) Đề xướng CDIO xác định bamục tiêu chung là đào tạo sinh viên sau khi tốt nghiệp có khả năng (Crawley vàcộng sự, 2007):

Am hiểu về kiến thức chuyên ngành và nền tảng kỹ thuật

Dẫn đầu trong việc kiến tạo và vận hành sản phẩm, quy trình và hệ thống mới

Nhận định được tầm quan trọng và tác động chiến lược của nghiên cứu vàphát triển công nghệ đổi mới với xã hội

Sáng kiến về định hướng CDIO nhấn mạnh một nền giáo dục phải tuân theo nguyêntắc cơ bản, được thiết lập trong bối cảnh Conceive (hình thành ý tưởng) - Design(thiết kế ý tưởng) - Implement (thực hành) - Operate (vận hành) sản phẩm, quy trình

và hệ thống Các tính năng nổi bật của tầm nhìn này theo là:

Giáo dục dựa trên các mục tiêu chương trình rõ ràng và kết quả học tập củasinh viên, thiết lập thông qua sự tham gia của các bên liên quan

Kết quả học tập được đáp ứng bằng cách xây dựng một chuỗi các tích hợptrải nghiệm, một số trong đó là kinh nghiệm mà các kỹ sư sẽ gặp phảitrong nghề nghiệp của họ

Áp dụng đúng đắn của các kinh nghiệm học tập tích hợp sẽ làm cho chúng

có tác động kép kỹ năng giảng dạy và hỗ trợ học tập tốt hơn

Nhằm thực hiện mục tiêu “đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội”, xây dựng chất lượng

đào tạo chuẩn mực quốc tế”, tiếp cận đề xướng CDIO là một trong những chươngtrình trọng điểm đang được ĐHQG HCM áp dụng và triển khai như một khungchuẩn để phát triển chương trình đào tạo để đáp ứng nhu cầu xã hội, cũng như cácchuẩn mực đào tạo của quốc tế (Nguyễn và cộng sự, 2012).

Theo đó, đề xướng CDIO gồm 12 tiêu chuẩn (Hồ và cộng sự biên dịch, 2009):

Tiêu chuẩn 1: Bối cảnh: tiếp nhận nguyên lý rằng việc phát triển và triển khai vòng

đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống - Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai vàvận hành - là bối cảnh giáo dục kỹ thuật

Tiêu chuẩn 2: Chuẩn đầu ra: Những chuẩn đầu ra cụ thể và chi tiết với những kỹ

năng mềm như giao tiếp, kỹ năng cá nhân và những kỹ năng phát triển sản phẩm,quy trình và hệ thống, cũng như các ki ến thức chuyên môn, phải được thống nhấtvới mục tiêu của chương trình và được phê chuẩn bởi các bên liên quan của chươngtrình

Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo tích hợp: Các khoá học về kiến thức chuyên

ngành phải hỗ trợ lẫn nhau, có kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các kỹ năng cánhân và kỹ năng giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống

Tiêu chuẩn 4: Giới thiệu về kỹ thuật: một môn giới thiệu mang lại khung chương

trình cho thực hành kỹ thuật trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống, vàgiới thiệu các kỹ năng cá nhân và kỹ năng giao tiếp thiết yếu

Tiêu chuẩn 5: Các trải nghiệm thiết kế và triển khai: Một chương trình đào t ạo gồm

ít nhất hai trải nghiệm thiết kế - triển khai, bao gồm một ở trình độ cơ bản và một ởtrình độ nâng cao

Tiêu chuẩn 6: Không gian làm việc kỹ thuật: Không gian làm việc kỹ thuật và các

phòng thí nghiệm hỗ trợ, khuyến khích học tập thực hành trong việc kiến tạo sảnphẩm, quy trình và hệ thống, kiến thức chuyên ngành, học tập xã hội

Tiêu chuẩn 7: Các trải nghiệm học tập tích hợp: Đưa đến sự tiếp thu các kiến thức

chuyên ngành cũng như các k ỹ năng cá nhân và giao tiếp và các kỹ năng kiến tạosản phẩm, quy trình và hệ thống.

Tiêu chuẩn 8: Học tập chủ động: Giảng dạy và học tập dựa trên các phương pháp

trải nghiệm chủ động

Tiêu chuẩn 9: Nâng cao năng lực về kỹ năng của giảng viên: Các hành động nâng

cao năng lực của giảng viên trong kỹ năng giao tiếp cá nhân, giao tiếp xã hội, các

kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống

Tiêu chuẩn 10: Nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên: Các hành động nâng

cao năng lực của giảng viên trong việc cung cấp các trải nghiệp học tập tích hợp,trong việc sử dụng các phương pháp học tập trải nghiệm chủ động, và trong việcđánh giá học tập của sinh viên

Tiểu chuẩn 11: Đánh giá học tập: Đánh giá học tập của sinh viên về các kỹ năng cá

nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm , quy trình và hệ thống, cũng nhưkiến thức chuyên ngành

Tiểu chuẩn 12: Kiểm định chương trình: một hệ thống kiểm định các chương trình

theo 12 tiêu chuẩn này, và cung cấp phản hồi đến sinh viên, giảng viên và các bên

có liên quan khác cho mục đích cải tiến liên tục

Khóa luận này, tác giả tập trung khảo sát về chuẩn đầu ra CDIO (tiêu chuẩn số 2)trong bộ các tiêu chuẩn CDIO về đánh giá chất lượng đào tạo Do đó, sau đây tácgiả trình bày về các yếu tố trong chuẩn đầu ra CDIO

Kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên tốt nghiệp là kết quả của quá trình giáodục tại trường đại học, được hệ thống hóa trong đề cương CDIO Các kỹ năng vàkiến thức ở cấp độ 3 mà sinh viên có thể làm sau khi kết thúc chương trình đào tạobậc đại học được trình bày ở bảng 2.1 Ngoài ra, kiến thức học tập kỹ thuật (Phần1), các chương trình học quy định cụ thể kết quả học tập như cá nhân, và giữa các

cá nhân và sản phẩm, quá trình và xây dựng hệ thống Kết quả học tập cá nhân

(Phần 2) tập trung vào phát triển nhận thức và tình cảm cá nhân của sinh viên, trong

đó bao gồm kỹ thuật và giải quyết vấn đề, thử nghiệm và khám phá tri thức, tư duy

hệ thống, tư duy sáng tạo, tư duy phê phán, và đạo đức nghề nghiệp Kết quả họctập giữa các cá nhân (phần 3) tập trung vào tương tác cá nhân và nhóm như làmviệc theo nhóm, lãnh đạo, và truyền thông Sản phẩm, quy trình và xây dựng hệthống kỹ năng (Phần 4) tập trung vào việc lên ý tưởng, thiết kế, triển khai, điềuhành và các sản phẩm, quy trình, và hệ thống doanh nghiệp, kinh doanh, và bốicảnh xã hội

Bảng 2 1 Các cấp độ chuẩn đầu ra CDIO (Carwley, 2007)

1 Kiến thức và lập luận tư duy

1.1 Kiến thức Kỹ thuật và lý luận

1.2 Kiến thức về Khoa học cơ bản

1.3 Kiến thức Kỹ thuật cơ bản

1.4 Kiến thức Kỹ thuật nâng cao

2 Kỹ năng cá nhân và kỹ năng nghề nghiệp

2.2 Thử nghiệm và phát minh kiến thức

2.2.1 Thiết lập giả thuyết

2.2.2 Bảng khảo sát về Văn chương được

in ấn và Văn chương điện tử

2.2.3 Điều tra thử nghiệm

2.2.4 Kiểm định giả thuyết, và bảo vệ

2.5 Kỹ năng làm việc và thái độ

2.5.1 Đạo đức nghề nghiệp, tính toàn vẹn, trách nhiệm, và trách nhiệm giải trình 2.5.2 Hành vi nghề nghiệp

2.5.3 Chủ động hoạch định nghề nghiệp 2.5.4 Nắm bắt xu hướng của thế giới Kỹ thuật

3 Kỹ năng cá nhân: Làm việc theo nhóm

3.2.1 Chiến lược giao tiếp

3.2.2 Cấu trúc giao tiếp

3.2.3 Giao tiếp bằng văn viết

3.2.4 Truyền thông điện tử và truyền thông

đa phương tiện

3.2.5 Giao tiếp bằng hình ảnh

3.2.6 Thuyết trình và giao tiếp cá nhân

3.3 Giao tiếp bằng ngoại ngữ

3.3.1 Anh ngữ

3.3.2 Ngôn ngữ của các nước công nghiệp

3.3.3 Những ngôn ngữ khác

4 Hình thành ý tưởng, thiết kế, thực hiện,

và hệ thống hoạt động trong môi trường

doanh nghiệp và môi trường xã hội.

4.1 Môi trường bên ngoài và môi trường xã hội

4.1.1 Vai trò và nghĩa vụ của Kỹ sư

4.1.2 Tác động của Kỹ thuật đến xã hội

4.1.3 Quy định của xã hội về Kỹ thuật

4.1.4 Môi trường lịch sử và văn hóa

4.1.5 Những vấn đề và giá trị đương thời

4.1.6 Phát triển một tầm nhìn Quốc tế

4.2 Môi trường doanh nghiệp và môi trường

kinh doanh

4.2.1 Tôn trọng văn hóa doanh nghiệp

4.2.2 Chiến lược, mục tiêu, và kế hoạch của doanh nghiệp

4.2.3 Làm việc hiệu quả trong doanh nghiệp

4.4 Thiết kế

4.4.1 Quy trình thiết kế 4.4.2 Giai đoạn và những cách tiếp cận của quy trình thiết kế.

4.4.3 Vận dụng kiến thức trong thiết kế 4.4.4 Thiết kế theo quy chuẩn

4.4.5 Thiết kế đa ngành 4.4.6 Thiết kế đa mục tiêu (DFX)

4.5 Thực hiện

4.5.1 Thiết kế và thực hiện quy trình 4.5.2 Quy trình sản xuất phần cứng 4.5.3 Quy trình cài phần mềm 4.5.4 Kết hợp phần cứng và phần mềm 4.5.5 Kiểm tra, xác nhận, và công nhân 4.5.6 Quản lý việc thực hiện

4.6 Hoạt động

4.6.1 Thiết kế và tối ưu hóa hoạt động 4.6.2 Tập huấn và hoạt động

4.6.3 Hỗ trợ vòng đời của hệ thống 4.6.4 Sự phát triển và cải tiến của hệ thống 4.6.5 Vấn đề thanh lý và kết thúc vòng đời 4.6.6 Quản lý hoạt động

2.2 KHUNG NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT

Theo đề xướng của Bộ giáo dục và đào tạo thí điểm ở Đại học quốc giaTPHCM, các Khoa trường Bách Khoa TPHCM đang tiến hành cải tiến chươngtrình giáo dục bậc đại học theo CDIO, dựa vào các tiêu chí đánh giá chuẩn đầu

ra CDIO được trình bày ở mục 2.1.2.3, và phạm vi nghiên cứu của khóa luậnnày, tác giả đề xuất khung nghiên cứu được trình bày ở hình 2.1

Hình 2 1 Khung nghiên cứu chuẩn đầu ra CDIO

GIAO TIẾP BẰNG NGOẠI

KỸ NĂNG VÀ THÁI ĐỘ CÁ

NHÂN

TƯ DUY CÓ HỆ THỐNG

THỰC NGHIỆM VÀ KHÁM PHÁ TRI THỨC

PHÂN TÍCH VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG QUẢN TRỊ

CHUẨN

ĐẦU

RA

KỸ NĂNG CHUYÊN MÔN VÀ

TỐ CHẤT CÁ NHÂN

KIẾN THỨC VÀ LẬP LUẬN TƯ DUY

2.3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Tham khảo và tổng quan tài liệu từ các đề tài nghiên cứu và các bài báo khoa họccủa các tác giả trong và ngoài nước liên quan đến tiêu chuẩn CDIO và đánh giá vềchất lượng giáo dục đào tạo đại học

Đề tài được thông qua hai bước chính: nghiên cứu định tính và nghiên cứu địnhlượng

 Nghiên cứu định lượng: dùng bảng câu hỏi để khảo sát, thu thập dữ liệu

 Nghiên cứu định tính: dựa vào các câu hỏi mở của bảng câu hỏi khảo sát đểtìm ra nguyên nhân và kiến nghị giải pháp

2.3.1 Phân tích định lượng

Mục tiêu: nghiên cứu định lượng để khảo sát đánh giá của sinh viên về tầm quan

trọng, kỳ vọng và thực về các yếu tố chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo bậc đạihoc khoa QLCN trường đại học Bách Khoa TPHCM theo CDIO

Đối tượng: sinh viên bậc đại học ngành QLCN khóa 2009 (sinh viên làm luận văn

tốt nghiệp) và 2010 (sinh viên năm 4)

Hình thức khảo sát:

Mẫu của tác giả được lấy theo phương pháp thuận tiện (phi xác suất), tác giả thuthập dữ liệu tại các lớp học của khóa 2010 và hội đồng bảo vệ luận văn khóa 2009khoa Quản lý Công Nghiệp tại cơ sở 1 trường Đại học Bách Khoa TP HCM

Thời gian yêu cầu để sinh viên trả lời bảng khảo sát là 30 phút, do đó, đối với khóa

2009, tác giả phát bảng khảo sát tại các hội đồng bảo vệ luận văn khóa 2009, sinhviên trong hội đồng vừa nghe báo cáo vừa trả lời bảng câu hỏi và luôn có ngườihướng dẫn để giáp đáp thắc mắc của sinh viên Đối với khóa 2010, tác giả liên hệ vàxin phép giảng viên môn Quản lý dự án dành 30 phút để phát bảng khảo sát tại lớptrong giờ giải lao, khi các sinh viên có thắc mắc về bảng câu hỏi, giảng viên vàngười phát bảng câu hỏi có thể giáp đáp

Sinh viên khoa QLCN có đăng kí môn học học kỳ 1 năm 2013/2014 đối với khóa

2009 là 156 sinh viên, và khóa 2010 là 149 sinh viên Do đó, tác giả phát ra 305bảng câu hỏi để khảo sát

Sau khi có dữ liệu, tác giả sẽ tiến hành thống kê và phân tích bẳng phần mềm SPSS16.0, để xác định thực trạng về khoảng cách giữa kỳ vọng và thực tế và tầm quantrọng theo một số yếu tố chuẩn đầu ra CDIO chương trình đào tạo bậc đại học khoaQLCN hiện hành

2.3.2 Phân tích định tính

Sau khi đã có đư ợc kết quả từ thống kê, tác giả tiến hành nghiên cứu định tính bằngtổng kết câu trả lời từ các câu hỏi bảng khảo để tìm các nguyên nhân dẫn đến kếtquả thực trạng

Từ đó đưa ra các giải pháp nhằm cải thiện chương trình đào tạo bậc đại học khoa QLCN

2.3.3 Thiết kế bảng câu hỏi

Khoa QLCN đã tiến hành khảo sát về chuẩn đầu ra CDIO vào tháng 8 năm 2013.Tuy nhiên, số lượng bảng câu hỏi thu về là 34 bảng đối với sinh viên khóa 2009 và

2010, chưa đủ dữ liệu để phân tích Do vậy, tác giả hiệu chỉnh dựa trên bảng câu hỏidành cho sinh viên của khoa QLCN (bảng 2.2) và tiếp tục thu thập thêm để thựchiện khóa luận này Để có thể sử dụng kết quả 34 bảng khảo sát của khoa QLCN đãthực hiện, do đó, khóa luận thừa kế lại bảng câu hỏi về nội dung câu hỏi và thang

đo, tuy nhiên có một số hiệu chỉnh, thể hiện ở bàng 2.2

Bảng 2 2 Một số hiệu chỉnh so với bảng câu hỏi dành cho sinh viên của khoa QLCN

2.4.2 Tính kiên trì Không có các câu hỏi này

2.4.4 Tư duy phân tích phê phán

mang tính xây dựng Không có các câu hỏi này

3.1.5 Làm việc được với các

3.1.2 Tổ chức, vận hành các hoạt

động đội/nhóm

3.1.4 Lãnh đạo đội/nhóm

3.1.3 Tổ chức, vận hành, lãnh đạo các hoạtđộng đội/nhóm

Bảng câu hỏi được thiết kế gồm có 3 phần chính: (phụ lục A)

Phần 1: gồm các câu hỏi định lượng mà các sinh viên có thể đánh giá được

 Mức độ tầm quan trọng của các yếu tố phản ánh năng lực cử nhânngành QLCN theo chuẩn đầu ra định hướng CDIO Thang đo được sử dụng

là thang đo 4 điểm như sau: I: không quan trọng; II: ít quan trọng; III: kháquan trọng; IV: rất quan trọng

 Mức độ sinh viên kỳ vọng đạt được và mức độ sinh viên đạt đượcthực tế của các yếu tố phản ánh năng lực cử nhân ngành QLCN theo chuẩnđầu ra định hướng CDIO Thang đo được sử dụng là thang đo 6 điểm nhưsau: 0: không biết hoặc không có; 1: có biết hoặc đã thấy; 2: có thể tham giathực hiện; 3: có thể hiểu và giải thích; 4: đã thực hành hoặc triển khai; 5: cóthể hướng dẫn người khác

Với số lượng câu hỏi trong từng nhóm yếu tố:

 Phần kiến thức và lập luận tư duy bao gồm

 Kiến thức giáo dục cơ bản – khoa học – xã hội: 3 câu hỏi

 Kiến thức quản trị cốt lõi: 5 câu hỏi

 Kiến thức ngành quản lý công nghiệp: 23 câu hỏi

 Phần kỹ năng chuyên môn và tố chất cá nhân bao gồm

 Khả năng phân tích và giải quyết vấn đề trong quản trị: 3 câu hỏi

 Thực nghiệm và khám phá tri thức: 4 câu hỏi

 Tư duy có hệ thống: 4 câu hỏi

 Kỹ năng và thái độ cá nhân: 5 câu hỏi

 Các kỹ năng và thái độ chuyên nghiệp: 4 câu hỏi

 Phần kỹ năng tương tác: làm việc theo nhóm và giao tiếp bao gồm:

 Làm việc theo nhóm: 3 câu hỏi

 Giao tiếp trong kinh doanh: 5 câu hỏi

 Giao tiếp bằng ngoại ngữ: 1 câu hỏi

Phần 2: gồm các câu hỏi mở, với 3 câu hỏi được thiết kế để tìm hiểu điều gì đápviên ấn tượng nhất, góp ý thêm cho chương trình đào tạo khoa QLCN hiện nay, vàlợi thế cạnh tranh cho cử nhân tốt nghiệp QLCN

Phần 3: thông tin đáp viên, nhằm gạn lọc những đối tượng nghiên cứu không phùhợp với mục tiêu nghiên cứu, phân loại theo khóa học và điểm trung bình tích lũy

2.4 TÓM TẮT CHƯƠNG 2

Tóm lại, chương này trình bày cơ sở lý thuyết về chất lượng trong giáo dục và các

bộ tiêu chuẩn đo lường chất lượng giáo dục bậc đại học được áp dụng trên thế giới.Qua đó, khung nghiên cứu được lựa chọn, và phương pháp nghiên cứu định lượng

và đính tính được xác định Thiết kế bảng khảo sát gồm 60 câu hỏi bao gồm 11 yếu

tố cấp độ 2 và 60 yếu tố cấp độ 3

CHƯƠNG 3: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC KHOA QLCN

3.1 GIỚI THIỆU KHOA QUẢN LÝ CÔNG NGHIỆP VÀ VẤN ĐỀ THỰC TRẠNG

Khoa QLCN với số lượng gần 60 giảng viên, hầu hết đều tốt nghiệp sau đại học từcác Trường và Viện Đại học nước ngoài (Hoa Kỳ, Úc, Thái Lan, Thụy Sĩ, Pháp…),đội ngũ giảng dạy là thế mạnh của Khoa QLCN với các đặc điểm chính là đề caonghiên cứu khoa học, hướng đến chất lượng và luôn chủ động trong việc đổi mới đểđáp ứng với những nhu cầu mới của xã hội về giáo dục và học thuật

Hình 3 1 Sơ đồ tổ chức khoa QLCN (nguồn: http://www.sim.edu.vn/web/)

Cấu trúc Khoa QLCN là một tổng thể gắn kết bởi 4 bộ môn chuyên môn bao gồm

Bộ môn Quản lý Sản xuất và Điều hành, Bộ môn Tiếp thị và Quản lý, Bộ môn Tài

chính, Kế toán và Kinh tế, Bộ môn Hệ thống Thông tin Quản lý và Khoa học raquyết định.

Khoa QLCN đưa sản phẩm của mình ra cộng đồng thông qua đào tạo, nghiên cứu

và tư vấn bằng việc vận hành các đơn vị kinh doanh chiến lược của mình (SBUs strategic business units), bao gồm: (1) Trung tâm Nghiên cứu và hỗ trợ đào tạo vềQuản trị doanh nghiệp (BR&T Center), Các chương trình đào tạo: (2) Cử nhântrong nước về Quản lý công nghiệp, về Quản trị kinh doanh, (3) Cao học trong nước

-về Quản trị kinh doanh, (4) Cao học quốc tế -về quản trị kinh doanh mang tên MSM,(5) Cao học quốc tế về Tư vấn quản lý quốc tế mang tên MCI, (6) Cử nhân Quản trịkinh doanh quốc tế UIS

Qua gần 20 năm thành lập và phát triển, Khoa QLCN tự hào đã xây dựng được mộtgia đình vững mạnh gồm: SIM và các vệ tinh BR&T, MSM, MCI, và SIMAA

2013, khoa QLCN tiến hành khảo sát sinh viên và cựu sinh viên về “Năng lực của

Cử nhân tốt nghiệp ngành QLCN đại học Bách Khoa để cải tiến Chương trình đào tạo theo CDIO” Tuy nhiên, tỷ lệ phản hồi thấp (34 bảng trả lời), chưa đủ để làm cơ

sở phân tích

3.2 MÔ TẢ MẪU KHẢO SÁT

3.2.1 Các bước xử lý dữ liệu:

 Mã hóa dữ liệu: phụ lục B

 Làm sạch dữ liệu: Tổng số bảng câu hỏi được phát ra là 305 bảng Kết quả

thu về được 211 bảng trả lời Tác giả tiến hành quá trình làm sạch dữ liệunhằm loại bỏ các giá trị missing và các thông tin sai sót trong quá trình nhậpliệu và thu được 199 bảng đạt yêu cầu, thể hiện ở bảng 3.1

Các bảng trả lời không đạt yêu cầu:

 Đối tượng khảo sát bỏ sót mục được hỏi

 Chọn nhiều câu trả lời cho một câu hỏi

Bảng 3 1 Tổng kết bảng câu hỏi phản hồi

Số bảng phát ra Số bảng thu về Tỷ lệ phản hồi

Khóa 2009

Khóa 2010

156149

10594

67.30%63.09%

Dữ liệu thu thập được xử lý bằng phần mềm SPSS 16.0

3.2.2 Mô tả mẫu khảo sát

Mẫu khảo sát gồm 199 sinh viên QLCN, gồm 105 sinh viên khóa 2009 chiếm52.76% và 94 sinh viên khóa 2010 chiếm 47.24%, trình bày biểu đồ 3.1

Biểu đồ 3 1 Tỷ lệ phân bố sinh viên phân loại theo niên khóa

Điểm trung bình tích lũy (TBTL) của 199 sinh viên khóa 2009 và 2010 khoa QLCNđược biểu diễn ở biểu đồ 3.2, trong đó 56 sinh viên xếp loại trung bình cóTBTL≤6.99, 125 sinh viên xếp loại khá có TBTL trong khoảng 7.00≤TBTL≤7.99

và 18 sinh viên xếp loại giỏi có 8.0≤TBTL

Biểu đồ 3 2 Sinh viên phân loại theo điểm TBTL

3.3 ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI

HỌC KHOA QLCN

Tác giả đề xuất khung nghiên cứu gồm 11 yếu tố (second level) để đánh giá năng lựchiện hành của chương trình đào tạo bậc đại học khoa QLCN theo chuẩn đầu ra CDIO.Trong phần này, tác giả sẽ trình bày thống kê mô tả các giá trị trung bình (mean) củatầm quan trọng (QT), kỳ vọng (KV), thực tế (TT), khoảng cách giữa kỳ vọng vàthực tế (GAP = KV – TT) và tích số giữa khoảng cách giữa kỳ vọng và thực tế vớigiá trị trung bình của tầm quan trọng (GAP x QT) để đánh giá thực trạng chươngtrình đào tạo bậc đại học khoa QLCN và phân tích nguyên nhân và thứ tự ưu tiên cầncải thiện các nhân tố chi tiết (third level) của 11 nhóm yếu tố trên

3.3.1 Kiến thức giáo dục – cơ bản – khoa học – xã hội

Kết quả bảng 3.2 về tầm quan trọng, kiến thức về khoa học ứng dụng và công nghệ(1.1.2) được đánh giá ở mức “khá quan trọng” (3.191/4), trong khi đó, 2 yếu tố cònlại là kiến thức khoa học cơ bản (Toán, Lý, Hóa …) (1.1.1) và kiến thức khoa học

xã hội, nhân văn và nghệ thuật (khoa học chính trị, giáo dục quốc phòng, con người

và môi trường, xã hội học, …) (1.1.3) được đánh giá “ít quan trọng” với giá trị trungbình lần lượt là 2.603/4 và 2.628/4 Kết quả này phù hợp với môi trường kỹ thuậtcủa đại học Bách Khoa Sinh viên đánh giá cao các môn thiên về kỹ thuật hơn cáckiến thức về xã hội, nhân văn, nghệ thuật

Bảng 3 2 Kết quả khảo sát yếu tố kiến thức giáo dục–cơ bản–khoa họ –xã hội

Tầm quantrọng (QT)

Kỳvọng(KV)

Thựctế(TT)

GAP =

KV - TT

GAP xQT1.1.1 Kiến thức khoa học

cơ bản hơn là xã hội, nghệ thuật

Do đó, GAP x QT của yếu tố 1.1.2 là cao nhất 2.362 trong nhóm yếu tố này, yếu tốnày cần được ưu tiên cải tiến trước Tiếp đến là các yếu tố 1.1.1 (GAP x QT =1.518) và yếu tố 1.1.3 (GAP x QT = 0.970).

3.3.2 Kiến thức quản trị cốt lõi

Các yếu tố (third level) được khảo sát trong nhóm này được sinh viên đánh giá ở

mức “khá quan trọng” được trình bày ở bảng 3.3 Giá trị trung bình tầm quan trọng

của các yếu tố trong nhóm này không có sự khác nhau về thống kê, vì là các môncăn bản, nhập môn của ngành quản trị kinh doanh, sinh viên cần trang bị đầy đủ để

có thể học các môn học chuyên ngành Do đó, kỳ vọng của sinh viên đối với cácyếu tố này cũng ở mức “có thể hiểu và giải thích”, giá trị trung bình nằm trongkhoảng 3.558 ÷ 3.774, nhưng thực tế đạt được không như kỳ vọng của sinh viên, chỉđạt được ở mức “có thể tham gia thực hiện” với giá trị trung bình 2.839 ÷ 2.970.Theo ý kiến khảo sát, sinh viên không đạt được như kỳ vọng vì các môn học nàyđược giảng dạy với khối lượng lý thuyết quá nhiều, ít các tình huống và trải nghiệmthực tế Một số môn có bài tập nhóm và bài tập cá nhân nhiều nhưng chỉ áp dụng lýthuyết, hoặc tham khảo, cắt ghép từ các bài báo cáo của sinh viên năm trước

Bảng 3 3 Kết quả khảo sát yếu tố kiến thức quản trị cốt lõi

Tầm quantrọng (QT)

Kỳvọng(KV)

Thựctế(TT)

GAP =

KV - TT GAP x

QT1.2.1 Hiểu biết tổng quan về ngành

Quản lý Công nghiệp 3.452 3.774 2.970 0.804 2.8741.2.2 Kiến thức về các loại hình

tổ chức và thị trường 3.407 3.688 2.879 0.809 2.9751.2.3 Kiến thức về các dạng

Dựa vào kết quả bảng 3.3, yếu tố kiến thức về các loại hình tổ chức và thị trường(1.2.2) và ra quyết định trong quản lý (1.2.5) cần được ưu tiên cải tiến hơn là cácyếu tố còn lại.

3.3.3 Kiến thức ngành Quản lý công nghiệp

Kiến thức ngành quản lý công nghiệp gồm các nhóm môn học về kiến thức tổnghợp của ngành quản trị (từ 1.3.1 đến 1.3.11), nhóm môn học về kiến thức chuyênmôn về vận hành và quản lý nguồn lực (từ 1.3.12 đến 1.3.17) và các môn học vềkiến thức chuyên môn về kinh doanh và thị trường (từ 1.3.18 đến 1.3.23)

Tác giả tiến hành khảo sát ý kiến của sinh viên khóa 2010 và khóa 2009 khoaQLCN trường Đại học Bách Khoa TPHCM, thời điểm khảo sát là tháng 1 và tháng

2 năm 2014, các sinh viên khóa 2010 chưa học một số môn của học kỳ cuối Do đó,đối với các môn học: quản trị dự án (1.3.8), hệ thống tài chính (1.3.10), sản xuấtLean, quản lý tồn kho & JIT (1.3.12), quan hệ khách hàng (1.3.20), phát triển sảnphẩm/ dịch vụ mới (1.3.22), số liệu nghiên cứu trong bài chỉ tiến hành với các sinhviên khóa 2009 với số mẫu là 105

Phần lớn các môn học của ngành quản lý công nghiệp được sinh viên đánh giá ởmức “khá quan trọng” với giá trị trung bình trong khoảng 3.055 (yếu tố quản trịcông nghệ) ÷ 3.673 (yếu tố quản trị chất lượng), tuy nhiên trong đó, có yếu tốthương mại điện tử có giá trị trung bình 2.981/4 ở gần mức “khá quan trọng” Theokết quả bảng 3.4, về tầm quan trọng tác giả phân ra các nhóm nhỏ

1 Nhóm A có giá trị trung bình trong khoảng từ 3.410 đến 3.673 gồm các mônhọc: quản trị dự án (1.3.8), quản trị nguồn nhân lực (1.3.14), hệ thống sảnxuất (1.3.3), quản trị chuỗi cung ứng (1.3.11), sản xuất: lean, quản lý tồn kho

và JIT (1.3.12), chất lượng: TQM, 6 sigma (1.3.13) và quản trị chất lượng(1.3.4)

2 Nhóm B có giá trị trung bình trong khoảng từ 2.981 đến 3.392 gồm các môncòn lại

Bảng 3 4 Kết quả khảo sát yếu tố kiến thức ngành Quản lý công nghiệp

Tầmquantrọng(QT)

Kỳvọng(KV)

Thựctế(TT)

GAP = KV

- TT

GAP xQT

1.3.1 Quản trị chiến lược 3.307 3.538 2.889 0.648 2.2311.3.2 Tiếp thị căn bản 3.251 3.583 2.884 0.699 2.3421.3.3 Hệ thống sản xuất 3.533 3.950 3.116 0.834 2.9751.3.4 Quản trị chất lượng 3.673 4.045 3.196 0.849 3.2161.3.5 Quản trị công nghệ 3.055 3.332 2.518 0.814 2.6681.3.6 Tài chính doanh nghiệp 3.342 3.508 2.724 0.784 2.6131.3.7 Kế toán quản trị 3.186 3.452 2.648 0.804 2.6131.3.8 Quản trị dự án 3.410 3.695 3.038 0.657 2.2571.3.9 Phát triển bền vững 3.101 3.387 2.895 0.493 1.6381.3.10 Hệ thống tài chính 3.057 3.181 2.657 0.524 1.6291.3.11 Quản trị chuỗi cung ứng 3.643 3.940 3.101 0.839 3.1811.3.12 Sản xuất: Lean, quản lý tồn

1.3.13 Chất lượng: TQM, 6 sigma 3.658 3.925 3.070 0.854 3.3271.3.14 Quản trị nguồn nhân lực 3.447 3.729 2.869 0.859 3.0601.3.15 Hệ hoạch định nguồn lực tổ

1.3.16 Đầu tư tài chính 3.156 3.442 2.452 0.990 3.2661.3.17 Quản trị vận hành 3.312 3.678 2.724 0.955 3.2861.3.18 Tiếp thị giữa các tổ chức 3.181 3.387 2.694 0.694 2.3221.3.19 Kinh doanh quốc tế 3.096 3.266 2.452 0.814 2.6631.3.20 Thương mại điện tử 2.981 3.152 2.362 0.791 2.3431.3.21 Quan hệ khách hàng 3.226 3.427 2.518 0.910 3.1061.3.22 Phát triển sản phẩm/ dịch

1.3.23 Kế hoạch kinh doanh 3.266 3.508 2.704 0.804 2.668Các môn trong nhóm B có giá trị trung bình của tầm quan trọng thấp hơn các môntrong nhóm A vì:

 Có 03 môn (Thương mại điện tử, Phát triển sản phẩm/dịch vụ mới, Hệ thốngtài chính) là môn tự chọn trong Khoa Quản Lý Công Nghiệp (phụ lục D) Vì là cácmôn tự chọn nên sinh viên có thể chọn học các môn mà sinh viên thích, dẫn đến tầmquan trọng thấp