¬- _ sử BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐẠI HỌC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH
es BAO CAO TONG KET
| DE TAIKHOA HOC VA CONG NGHE CAP TRUONG
_ | ĐƠIMỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO, _— NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH `
_ THEO HƯỚNG HỘI NHAP QUÓC TE
Mã số: T2010-V-09
Chi nhiém đề tài: TS Trịnh Thùy Anh
Trang 3Hài
MỤC LỤC
1 GIỚI THIBU.: se
Ba can nnannaaa ,,Ô 1
1.22 Mục tiêu nghiên cứu ¬ 1
13 _ Phương pháp và cơ sở nghiên CỨu +eeehhHHHHHeHH 000 2 cL 4 “Phath-vi TiphiÊn CỨU -cccst e2 H011 2
` 15 Nội dung nghiên cứu 2
-CƠ SOLY: LUẬN CHƯNG : HH HH HH1 0131s15e 4 hà 1 ~ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HH mdrririrrrrrrie 4 ;n sẽ“ 4
2.1.2 Các xu hướng chung trong giáo dục ĐH trên thế giới . ccssccsserssrsrxesrrs 5 2.13 Cácvấn đề liên quan đến giáo dục ĐH Việt Nam hiện nay «. «cecseeeiee 6 + 2 - CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO S1191115101011 10000 Tà T09 H00 0011000013 9 2.2.1: Khái niệm — 9
2.2.2 Cac yếu | tô cầu thành nên CTĐT t919114118s 1s ke " 10
-5'2,2.3 Mục tiêu của:CTĐT m 1
2.2.4 Các cách tiếp cận phát ni 0077 11
2.2.5 Nội dung và kết câu chương trình đào tạO -s 5s<cskxerkesrerkrereerrererereee 13 2.2.6 Quá trình phát triển CTĐT siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiririiii 14 ` 2.7 Cáctiêu chuẩn h1 41 8020001010707 15
_LỰA CHỌN MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI oc-+©ccssercevsssree 17 (3° “50 SÁNH CTĐT NGÀNH QTKD CỦA TRƯỜNG ĐH MỞ TP HCM VỚI CÁC TRƯỜNG KHÁC WV.3)0/)/):,0)/ 00000 NgWWgggggđđđđđ NNNANHgg M
3.1 §ÓSÁNHCTĐfNGÀNH QTKD CỦA CÁC TRƯỜNG ĐH TẠI TP.HEM 21
3.1.1 Mục tiêu chương trình e.y2ieesrtiiieiierirtiiiiiiiiiriifnmiiiirree 21 3,12 _ Thiết kế chương trình ¿-©ss©+ketE+xSELxeEEEAetEEkEErreerrreerrerrrrerrrrksrrsrsee 22 3.1.3 NOi dung vo 0n 23
3.1.4 Tô chức thực hiện CTDT ngành QTKD ¢ ở các trường tại TR, HCM 25
3⁄2 KHẢO SÁT SINH VIEN-VE CTDT NGANH QTKD CUA MOT SO TRUONG DAI HOC TAI TP HCM wcsesesccsssssssssssscssssssssssscssssssssssessssssssssssssssssvsssssssssssnssssessessssssssecsesssssssonsesseesees 27 3.2.1 Thông tin chung về mẫu điều tra s-©c5eecccrserrrrerrsrrersrte "— -
3.2.2” Đảnh giá CTĐT ngành QTKD ở các trường .‹ - s5 ©ssccvxeeersiserkxsrrrkessrre 29 3.2.3 Mong muốn của sinh viên về chương trình QTKD - 5s 2sccrsrsrrrsrxee 31 3.2.4 Kếtluận m Ô ,LÔ 32 4 _ SO SÁNH CTĐT NGÀNH QTKD CỦA TRƯỜNG ĐH MỞ TP.HCM VỚI CÁC TRƯỜNG TRÊN THỂ GIỚI - 2n HH0 tri 33 41 SƠ SÁNH CTĐT CỦA ĐH MỞ TP.HCM VỚI CÁC TRƯỜNG Ở ÚC - 33
4117” 000i KT “<4 33
oe ALD „ Mục tiệu của chương tTÌnnH - co «s4 9 21.9 g0 HH 0003000191100 34 4.13 Cấu trúc chương trình ccccs-cccczeercErtrtirrrrrkiEtriiE11011 1e 34 4.14 Tinh linh hoat ctia churong trimh .c sssessssesssssssssessscssseccssecssessssesenscssccessssssccesssenseccesecs 36 41.5 Té chức thực hiện chương trÌnh che cre 37 4.1.6 Các vấn đề BỘ CO TU Ơ oƠƠƠƠơMNNNnA 38 4.2 SO SÁNH CTĐT CỦA ĐH MỞ TP.HCM VỚI CÁC TRƯỜNG CHÂU ÂU 39
AQ Quan' điểm ð 0 39
4.22 Muc tidu churong trinh .ceesssscsessssssssssssssecessccsssessesensecnseees HH ngữ 1 1n re nh 39 _›:4.2.3.`ˆ Câu trúc chương trình mm «40
Trang 44.3.2 Mụct tiêu đào tạo " 44
4.3.3 Cau trúc chương trình - -ss++ex vn ng g0 x10, 45 4.3.4 Tính linh hoạt của chương trình eeeeereerserieiiiriiiirirriie 47 4.3.5 Tổ chức thực hiện s<©v+secxetELA93352121111111111710271717171 111A 48 A 4 SO SANH CTDT TRUONG ĐH MỞ TP HCM VỚI CÁC TRƯỜNG CHÂU Á 48
"44L: ¬ Quan Tour 0 ` „ 40
4.4.2 Mục tiêu chương t trình, eesceeeerrirrertririiiiiiiiriiiiiiiiiririirrrirrrriiee khen 49 AAD NGL dung Chuoig trinly vi.ciccscsssssssssessssssseseecssscssssscscssssesssssssssseceessnscceesssetseccavetseesensnenees 49 44A Tổ chức thực hiện chương Iì 0 ` 53
8 0® 54
5 MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỎI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƯỚNG HOI NHAP 0900010011057 35
SL MỘT SÓ GIẢI PHÁP THIẾT KÉ CTĐT NGÀNH QTKD K4 111310116 egrrree 55 5S 1 1: Các :'hướng tiếp cận đổi mới CTĐT - s2 E2 E1etstrerkerkrree wees DD :9:1⁄2 | Thiét ké chương trình hộf nhập với QUOC 003007 55
5.1.3 ° Dao tao đội ngũ thiết kế chương trình -. cc««ereeeeeiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiee 57 5.2 MỘT SÓ GIẢI PHÁP TỎ CHỨC THỰC HIỆN CTĐT cc©veeserertee 57 5.2.1 _ Nâng cao năng lực giảng VIiÊn sen HH g10100303131010300 58 5.2.2 Đôi mới phương pháp giảng dạy "` 58
5.2.3 _ Tổ chức đào 0 — `
“5.24 © Đánh giá kết quả học tập của sinh viên 60
_ 82,5“ Đầu tử cải thiện cơ sơ vật 010017 60:
vie 5.2.60 Cong t tac cố vấn học đập ¬—
52.7 Tăng cường hợp tác giữa nhà trường và doanh nghiỆp -. ‹ccseccersesosrsee OL
5.2.8 Kiểm định chất lượng giáo dụC eeeieiiiiiirirdee ÂN G0, 61 5.3 MOT SO GIẢI PHÁP KHÁC "th 000010110100010000n.0nlAnttnrrrniinnie 61
5.3.1 Xây dựng chương trình QTKD chất lượng CaO eeeeeeeerrerriiirrrirrrrrrree 61
5.3.2 Liên kết đào tạo, tạo ra một môi trường giáo dục quốc tế, tiễn tới ngang tầm khu vực và đạt trình độ thể, 5000011 111 NH4 081 n0 0 09061 te 62
-6_ KÉTLUẬN Bể H101 resrrreirrrrii vevsnsessesececeeccnensnnsssssseseeees 63
XvwdS00i506i/ì 64+ khe 6 -
Trang 5- _ ,.Hình 2 -Mô hình ác i - Hình 2.3: Quá tein nghiên củ cứu của a đề tầi c eese "— "DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1: Quy trình nghiên cứu của đề tài 2-52 2322222 eeeeeee Hình 2.1: Quá trình phát triển CTĐT 222222 Hình 2.1: Chi tiêu đánh giá CTĐT của AUN- -QÀ ác nhhhheerererirriirierriie
Hình 3.1: Thiết kế CTĐT QTKD ở các trường -.sc t2 1.2111 1eee
Hình 3.2: Tổ chức thực hiện đào tạo tại các trường ¬
ĐANH MỤC CÁC BANG BIEU
| Bảng 2 1: 'Mười tiêu u chuẩn giáo dục đại học cccctnnengnHrereeeereeereeeerrei
_ Bảng 2.2: Các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học và chất lượng CTĐT ở một
số nước châu &
Bảng 2 3: Mô tả chi tiết các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT ngành QTKD Bảng 3 1: Danh sich các trường và số lượng mẫu tiễn hành điều tra "
ˆ Bảng: 3 2: Mong muốn của sinh viên về CTĐT QTKD ở các trường .- -55- ess Bảng 4.1: Danh sách các trường đại học ở Úc porno ¬ Bảng, 4.2: CTĐTT ngành QTKD của các trường ĐH ở Ức - àccnieeiieerree
Bang 4 3: CTĐT QTKD của trường ĐH Mở TP HCM cồn _— hy Bang 4 4: Cách đánh giá môn marketing căn bản của trường ĐH New South \ Wales
| Bảng 4 4, 5: Danh sách các trường ĐH tham khảo CTĐT ở châu Âu _— ne
Bảng 4.6: Danh sách các trường ĐH tham khảo CTĐT ở Mỹ ii
Bảng 4.7: Khối lượng kiến thức CTĐT QTKD ở Mỹ và Việt Nam
Bảng 4.8: Danh sách các trường ĐH tham khảo CTĐT khu vực châu " Bảng 4.9: So sánh khối kiến thức đại cương của trường ĐH Mở TP.HCM và các trường
ĐH ở các nước chau * —
Bang 4.10: So sánh khối kiến thức cơ sở ngành của trường ĐH Mở TP.HCM và các trường ĐH ở các nước châu Á - 2224 2220112121 11.11.1021 1 1 cmmrrrrrrrie
Bang 4.11: So sánh khối kiến thức ngành và chuyện ngành c của trường ĐH Mở TP.HCM và
các trường ở các nước chau
_ Bảng 4: 12: So sánh khối lượng kiến thức học phân tốt nghiệp của tường, ĐH Mở TP.HCM và các trường DH ở các nước châu Á KẾ HH 1211.21.11.12 11-1 trirririrTrrtieririrkiriritrtrekkerride
Trang 6THONG T IN KET QUA NGHIEN CUU
1 Thong ti tin n chung `
hcg? Tên đề tài: Đội mới chương trình đạo tạo ngành Quản trị kinh doanh theo hướng hội nhập
quốc 6 ¬
- Mã số: 'T2010-V-09
- Chủ nhiệm đề tài: TS Trịnh Thùy Anh
- Đơn vị của chủ nhiệm đề tài: Chương trình đào tạo đặc biệt, Trường Đại học Mở TP.HCM
os Thời gian thực hiện: năm 2011
2 Mục tiểu -
“De tai nhằm phân tích, đánh giá CTĐT ngành QTKD của trường ĐH Mở TP HCM so với các CTĐT của các trường ĐH tại thành phố Hồ Chí Minh, và một số nước trên thế giới, từ đó có căn cứ để đề suất giải pháp, đổi mới CTĐT ngành QTKD cho trường ĐH Mở TP HCM Một số giải pháp về thiết kế xây dựng CTĐT cũng như điều kiện để tổ chức và áp dụng thành công CTĐT ngành qip được xem như mục tiêu cuối cùng của đề tài
3 Tinh mới và sáng | tạo
“Beta đánh giá chương trình đào tạo ngành Quản trị kinh doanh theo hướng mới là tiếp cận phát triển, theo hệ thong ‹ các tiêu chuẩn đánh giá phù hợp
4, Kết quả nghiên- cứu - ~
Đề tài đưa ra một sỐ giải pháp về thiết kế chương trình đào tạo ngành Quản trị kinh doanh hội nhập với quốc tế, trong đó chú trọng đến tính linh hoạt và thực tiễn Đề tài cũng đưa ra
một sô giải pháp về tổ chức thực hiện chương trình như phát triển năng lực đội ngũ giảng
có viên, đôi mới phương pháp giảng day, tổ chức đào tạo, công tác có van 5, Sản phẩm - "
01 báo © cáo tổng kết kết quả nghiên cứu, 01 báo cáo tóm tất
6 Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng
Kết quả nghiên cứu của đề tài có thê giúp ích cho công tác thiết kế chương trình đào tạo ngành Quản trị kinh doanlrở khoa Quản trị kinh doanh và Chương trình đào tạo đặc biệt của Trường ĐH Mớ TP HCM INFORMATION ON RESEARCH RESULTS 1 'General Information - Project title: Curriculum Change of Business Administration Program in International Integration - Code number: Tồ010-V-09 ot Coordinators Dr Trinh Thuy Anh
- - Implementing institution: Enhanced Program, HCMC Open University
as Duration: 2011- 2 Objectives
The research aims to analyze and evaluate the curriculum of business administration of the HCMC Open University in comparison with curriculum of other universities in HCMC and other countries in the world Based on that, proposal of improving the curriculum design and implementation are proposed at the result of the research
Trang 7-›'The research arialyzes the curriculum of business administration based on the development approach “appropriate criteria are used to analyze the curriculum
A Research: results: , -
The research proposes 8 some measure for designing the business administration program, in
which the flexible and practical way are very important Some proposed measure for
organizing and implementing the curriculum including lecturer capacity enhancement, lecture method, training organization, student consultant and support activities, etc
5: Products ¬
“Ot tesédrch report, 01 report summary -
6 iets, transfer alternatives of research results and applicability
Trang 8ee pee GIOI THIEU 1 1 Đặt vẫn đề
Sự phát: triển của một quốc gia phụ thuộc đáng kể vào sự phát triển của giáo dục ĐH Chính vì lý - đỡ đối mà hiện nay, giáo dục ĐH được xem là một trong những lĩnh vực thu hút sự quan tâm lớn từ phía Chính phủ, xã hội, và đặc biệt là từ phía người học cũng như các doanh nghiệp sử dụng lao động Chất lượng giáo dục ĐH do nhiều nhân tô quyết định, trong đó có yếu tố chương trình đào tạo Những đòi hỏi và thách thức trong bối cảnh hội nhập toàn cầu, sự cạnh tranh của nhiều trường
ĐH nước ngoài cũng như khả năng du,học ra nước ngoài đã tạo ra nhiều áp lực đối với giáo dục
ĐH Cần nhìn nhận vấn đề này một cách nghiêm túc, khách quan
Không thể phủ nhận nhiều trường ĐH, trong đó có trường ĐH Mở thành phố Hồ Chí Minh đã hết sức cố gang trong việc xây dựng và tổ chức thực hiện chương trình đảo tạo; tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu vào việc đánh giá CTĐT đó có đáp ứng được chất lượng và yêu cầu của thực tế hay không? Mặt khác, việc đổi mới CTĐT trong bối cảnh hiện nay còn gặp nhiều khó khăn Do vậy, việc đánh giá và đổi mới CTĐT của ngành học QTKD - một trong những ngành học có nhu cầu rất cao ‘trong nén kinh tế hội nhập hiện nay - là một việc làm cần thiết, xuất phát từ nhu cầu thực 1 tế Việc đánh gia nay cần được thực hiện trên cơ sở xem xét ý kiến từ hai phía: người học, nhà trường mà “dai diện là đội ngũ những người thiết kế và tổ chức thực hiện chương trình _
Việc xây dựng và tổ chức triển khai CTĐT ngành QTKD được x xem xét và thực hiện thường kỳ tại trường ĐH Mở TP HCM Nhằm gitip các nhóm biên soạn và tổ chức thực hiện chương trình có được cái nhìn tông thế và căn cứ khi tiến hành các hoạt động này, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập
toàn cầu hiện nay, đã đến lúc cần tiền hành phân tích, so sánh CTĐT QTKD của các trường ĐH ở các nước trên thế giới
Đó là những lý do chính giúp l nhóm nghiên c¡ cứu chọn lựa đề tài “Đổi mới chương trình dao tao
ngành quản trị kinh doanh theo hướng hội nhập quốc 18”
1.2 Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài nhằm phân tích, đánh giá CTĐT ngành QTKD của trường ĐH Mở TP HCM so với các - CTĐT của các trường 5H tai thanh phố Hồ Chí Minh, và một số nước trên thế giới, từ đó có căn cứ để đề suất giải phápđỗi mới CTĐT ngành QTKD cho trường ĐH Mở TP HCM Một số giải pháp về thiết kế xây dựng CTDT cũng như điều kiện để tổ chức và áp dụng thành công CTĐT ngành QTKD được xem như mục tiêu cuối cùng của đề tài này
Cụ thể, đề tài hướng vào việc trả lời các câu hỏi nghiên cứu như sau:
củ 'CIBT ngành học QTKD của một số trường ĐH tại thành phố Hồ Chí Minh được đánh giá
Trang 9MERE
OPP
yee
oe CTĐT ngành ‘OTKD của trường ĐH Mở TP HCM trong mối tương quan VỚI các CTĐT
ngành QTKD của các trường ĐH khác tại thành phố Hồ Chí Minh được đánh giá như thế
nào?
_ + So.sanh CTDT nganh QTKD của trường ĐH Mở TP HCM với CTĐT của một số trường "¬ trên thé giới nhir Mỹ, một số nước châu Âu, Úc và Á?
‘os tA
NE Giai pháp: nào, “cho việc cải tiến thiết kế chương trình và tổ chức thực hiện chương trình?
1.3 Phương pháp và cơ sở nghiên cứu
Phương pháp mô tả, điều tra, phân tích, tổng hợp, so sánh, thống kê được sử dụng trong dé tai nhằm
dat được các mực tiêu đặt ra
Quy trình nghiên cứu của đề tài xuất phát từ thực tế Điều tra theo bảng hỏi sẽ được nhóm nghiên _ cứu thực hiện đối với các sinh viên đang và đã học ngành QTKD trên phạm vi thành phố hằm lấy ý
kiến đánh giá cũng như mong muốn của người học về việc thiết kế và tô chức thực hiện CTĐT Hội
thảo lấy ý kiến các chuyên gia, là các giảng viên, các nhà quản lý giáo dục tham gia vào quá trình thiết kế và tổ chức thực hiện chương trình được tổ chức nhằm tổng hợp và thảo luận ý kiến đánh _ Biá về CTĐT ngành QTKD của trường ĐH Mở TP HCM, so sánh nó với CTĐT của một số trường
tại thành phố này, cũng như CTĐT của các trường ở một số nước như Mỹ, châu Âu, Úc, châu Á x / Trên cơ sở đó, các giải pháp nhằm đổi mới và cải tiến CTĐT ngành QTKD trong việc thiết kế cũng
như tổ chức thực hiện chương trình sẽ được đề xuất Các giải pháp này lại một lần nữa được thăm đò ý kiến các chuyên gia thông qua việc giải quyết các mục tiêu | gua dé tai tờ
Quy tình nghiên cứu được thực hiện như trong hình vẽ 1.1 sau day
te
1 4 Pham) vì ¡nghiên cứu —
Đối tượng nghiên ¢ cứu của đề tài là CTĐT ngành QTKD của trường ĐH Mở TP HCM Vì vay dé
tài tập trung nghiên cứu CTĐT này và so sánh nó với CTĐT của các trường trong và ngoài nước
1.5 Nội dung nghiên cứu _
Đề tài sẽ nghiên cứu các nội dung sau:
;cơ sở lý: luận chung: |
o Ly thuyết về giáo dục ĐH: khái niệm, chất lượng giáo dục ĐH, xu ¡ hướng giáo dục ĐH trên thế giới, các vấn dé liên quan đến giáo dục ĐH hiện nay
o CTĐỈ: khái niệm, yếu tố cầu thành CTĐT, mục tiêu, các cách tiếp cận phát triển CTĐT, nội dung và kết cầu CTĐT, quá trình phái triển CTĐT, các tiêu chí đánh giá “CTBT
= Lựa chọn mô hình nghiên cứu của dé tai
—e Sö sánh CTĐT ngành QTKD của trường ĐH Mở TP HCM với một số trường ĐH khác tại
TP HCM:
© So sánh CTĐT ngành QTKD tại các trường ở TP.HCM
Trang 10° So sánh CTĐT ngành QTKD của trường ĐH Mở TP HCM với CTĐT của các trường ở các nước tiên tiến trên thế giới
con Qe ‘So, sánh-CTĐT ngành QTKD của một số trường ĐH của Úc
ˆ so ‘So: sánh CTĐT ngành QTKD của một số trường ĐH ở một số nước châu Âu : Seg: So sinh CTDT riganh QTKD cia một số trường ĐH ở Mỹ
o_ So sánh CTDT ngành QTKD của một số trường ĐH của một số nước châu A © Giải pháp cải tiến CTDT nganh QTKD theo theo hướng hội nhập quốc tế:
8 Giải pháp thiết kế, xây dựng CTĐT ngành QTKD Tạ i) ‘Gia af phip tổ chức thực hiện CTĐT ngành QTKD
Xác định vân đề và
mục tiêu nghiên cứu
CTĐT: tiêu chí đánh giá Nghiên cứu CSLL về | X y
Điều tra ý kiến Hội thảo chuyên gia Hội thảo chuyên gia sinh viên 15 tông kết, so sánh tổng kết, so sánh trường ĐH tại TP CTĐT ngành QTKD CTĐT QIKD của
_CM về CTĐT của một sô trường 7 một số trường ĐH ở
- ngành QIKD- ĐH tại TP.HCM ‘My, chau Au, Uc, A r v ỶỲ | Da sudt giải pháp đổi mới —_.| Điều kiện để áp dụng thành .| ; CTĐT ngành QTKD công CTĐT ngành QTKD ` `
Tổ chức hội thảo lấy ý kiến và công bố kết quả nghiên cứu của đề tài
Trang 11
_Chwong 2 2
CO SO LY LUAN CHUNG
2.1 GIAO DUC ĐẠI HỌC
-Cé thé hiểu giáo dục ĐH là nền giáo dục được cung cấp bởi các trường ĐH, bao gồm các bậc học _ DH.va sau DH.: Giáo dục ĐH bao gồm công tác giảng dạy, nghiên cứu và các hoạt động dịch vụ xã hội liền quan đến lĩnh vực giảng dạy Phân theo khối ngành người ta chia ra ĐH khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, khoả học kỹ thuật Ở các nước phát triển người ta phân biệt trường ĐH nghiên cứu
và ĐH dạy nghề, ngoài ra còn có ĐH cộng đồng
2.1.1 Chất lượng giáo dục ĐH "
_ _ Hign nay, | chat lượng giáo dục ĐH đang là mối quan tâm hàng đầu của nhiều đối tượng tham gia hoặc không tham gia vào quá trình giáo dục, bao gồm: người học, nhà tuyển dụng, chính phủ, các tơ quan hoạch định chính, sách và nghiên cứu giáo dục, các cơ quan kiểm định giáo dục
Chất lượng giáo dục ĐH là một khái niệm mang tính đa diện, đa chiều, được định nghĩa khác nhau
tùy theo từng thời điểm và giữa những người quan tâm: sinh viên, giảng viên, người sử dụng lao
động, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểm định (Burrow va Harvey, 1993), ngoài ra nó còn phụ
thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước `
Trong thực tế, định niphĩa của Harvey và Green (1993) về chất lượng giáo dục ĐH có tính khái quát và hệ thong hon cả, Theo đó, nó bao gồm năm khía cạnh: sự vượt trội (hay sự xuất sắc); sự hoàn hảo (kết quả hồn thiện, khơng có sai sót), phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng;
đáng giá về đẳng tiền (đáng giá đễ đầu tư); và khả năng chuyển đổi (su éhuyén đôi từ trạng thái này sang trang thái khác) '
Dinh nghĩa, nay, của Harvey và Green (1993) được nhiều tác giả khác thảo luận, công nhận và phát _ triển, Các tỗ chức đảm bảo chất lượng giáo dục ĐH của Hoa Ky, Anh và nhiều nước khác đang sử dụng khái niệm *tchất lượng là sự phù hợp với mục tiêu" Một số tỗ chức khác vận đụng khái niệm “chất lượng là sự xuất sắc” dé so sánh chất lượng giáo dục ĐH giữa các quốc gia hay giữa các
trường ĐH khác nhau Khái niệm “chát lượng là có giá trị gia tăng” được vận dụng để khuyến
khích các cơ sở giáo dục ĐH quan tâm đến việc không ngừng nâng cao chất lượng đạy và học Ö các nước trong khu Ÿực Đông Nam Á, những định nghĩa về chất lượng giáo dục ĐH được chấp nhận gần nhữ không có sự tranh cãi Trong “Khuôn khổ hợp tác khu vực về đảm bảo chất lượng giáo dục ĐH", SEAMEO (2003) đã sử dụng quan niệm “chất lượng là sự phù hop ve với mục tiêu”
trong việc khuyến khích các nước trong khu vực hợp tác với nhau
Tại Việt Nam, về vấn đẻ chất lượng giáo dục ĐH, chúng ta cũng sử dụng quan niệm “chất lượng là
Trang 12ti nude:
: Hop ve với ¡ yêu cẦu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương \ và cả
Sự phù hợp VỚI mục tiêu Có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục ĐH Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư, Mỗi một: trường ĐH: cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thé cha
nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình Sau đó chất lượng là van đề làm sao
_ để đạt được các mục tiều đó `
Trên cơ sở định nghĩa chất lượng giáo dục ĐH, Bộ GD&ĐÐT cũng đã đưa ra 10 tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng giáo dục trường ĐH, là cơ sở để các trường ĐH được công nhận đạt tiêu chuẩn chất : lượng giáo dục (bảng 2.1) ì Bảng 2.1 Mười tiêu chuẩn giáo dục ĐH “STT | Tiêu chuẩn - 1 | Sử mạng và mục tiêu của trường DH 2 Tổ chức và quan li 3 | Chương trình giáo dục
co -Hoặt động đào tạo | -
- 5,._ | Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên nà `
| 6 |Ngườihọc + -
M Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công ; nghệ
8 _.| Hoạt động hợp tác quốc te - 3
,9 4 Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác
10 Tài chính và quản lý tài chính
_ Ngưẳn: Qui định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH 65/2007/0D-BGDDT
Trong dé tai nghién cứu này chúng tôi tập trung nghiên cứu yếu tố “chương trình giáo dục”, hay còn gọi là CTĐT' - một trong những tiêu chuan quan trọng cầu thành nên chất lượng giáo dục ĐH
2.12 Các xu: :hướng chung trong giáo dục ĐH trên thế giới
Trong: nên, kính tế tri thie hiện nay, hệ thống giáo dục đã và đang được chuyển dịch theo xu hướng chung là không phải chỉ có nhà trường đóng vai trò trong giáo dục hiện đại, sự khác biệt giữa giáo
dục ĐH ở các nước có xu hướng thu nhỏ, và giáo dục ĐH ngày càng mang tính chất phổ cập hơn Giáo dục nhà trường nói chung và trường ĐH nói riêng chỉ là một phần, một giai đoạn ngắn trong
toàn bộ cuộc sống của mỗi con người Vai trò của giáo đục ngoài nhà trường, giáo dục liên tục
ngày càng lớn (gia đình, doanh nghiệp, tổ chức xã hội v.v ) Đã xuất hiện các tô chức biết học hỏi (earning Organization) v với khả a nang hoc tập thích nghị, linh hoạt và phát triển cao
' Theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH - Ban hành kèm theo Quyết định số: 65 /2007/QD-BGDDT
ngày 01 tháng 11 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
Trang 13Vege
gi
kiên của chuyên gia -
` Củng với Sự phát triển của khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin, đặc biệt là sự bùng nỗ của
Internet, nguồn thông tin, tri thức khủng lồ được kết nối và chia sẻ, hoạt động học tập, giảng dạy và
nghiên cứu có những bước chuyển cơ bản đối với trong tổ chức, nhà trường và từng cá nhân Các
loại hình giáo dục từ xa, giáo dục trên mạng (on-line; E-learning, học liệu mở v.v ) ngày càng trở
nên phổ biến Mọi biên giới hữu hình giữa các quốc gia sẽ bị phá vỡ trước dòng luân chuyển thông
tin, trí thức trong quá trình tồn cầu hố
nh Sự phân chia cứng nhắc giữa các loại hình giáo dục phổ thông và nghề nghiệp ngày càng thu hẹp
_ đo trì thức trở thành nhân tô quan trọng có tính quyết định đến đời sống cá nhân và tính chất, nội
dung lao động nghề nghiệp của họ Cùng với phô cập giáo dục là quá trình phô cập nghề, phổ cập giáo dục cao đẳng và ĐH Giáo dục cao dang - DH chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng, giáo dục phổ cập
Giáo dục không chỉ là sự truyền thụ kiến,thức, cung cấp thông tin mà hướng vào yêu cầu phát triển
nhân cách toàn điện trên cơ sở phát triển năng lực tư duy và hành động để người học tự tìm tri thức,
vận dụng, sử dụng tri thức và trên cơ sở đó sản xuất (phát hiện) tri thức mới cho bản thân hoặc cho xã hội Giáo dục góp phan quan trọng của quá trình chuyển hóa các loại tri thức (tri sự, tri ly, tri
hành, tri nhân) và chuyên hóa giữa tri thức hiện với tri thức ngầm ở mỗi cá nhân người lao động va
xã hội Qua đó làm tăng thêm giá trị của công nghệ
- Sự phát triển của xã hội hiện đại làm thay đổi căn bản nền giáo dục từ quan niệm nhận thức đến hệ
thống giáo dục, nhà trường, đội ngũ giáo viên, nội dung chương trình giảng dạy, đặc biệt là phương
pháp giảng dạy và mô hình quản lý nhà trường Có lẽ sẽ hình thành nền giáo dục dựa trên tri thức
và một mô hình văn hóa nhà trường dựa trên trỉ thức Những giá trị tài sản vô hình của nhà trường
(danh tiếng, uy tín, vốn tri thức) sẽ không kém hơn các giá trị tai Zan hữu hình (cơ sở vật chất, thiết
bị dạy học ) Trong nên kinh tế tri thức, nội dung, chương trình giáo dục các cấp sẽ có tính mở,
tính linh hoạt ngày càng cao để vượt qua các rào cản, các khuôn mẫu cứng nhắc của nhà trường
truyền thông cũng như nhà trường theo kiểu nhà máy của xã hội công nghiệp cô điền |
Chinh những xu hướng chung trong giáo dục ĐH thế giới này sẽ tác động đến việc xây dựng
CTĐT Để phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế, CTĐT ĐH hiện nay cần được xây dựng theo hướng mở, linh hoạt, với các kiến thức cốt lõi là những tri thức cần được biết Chúng tôi sẽ đề cập
đến việc xây dựng CTĐT ở phần tiếp theo sau
2.13 Các vấn đề liên quan đến giáo dục ĐH Việt Nam hiện nay
- Đănh giá của Diễn đàn Kinh tế thể giới
Diễn đàn Kinh tế thế giới \WEF) đã xếp hạng về “khả năng cạnh tranh toàn cầu”, trong đó vị trí của
A Ee ,
`
Việt Nam trong 3 năm từ 2006 đên 2008 là: hạng 64 (năm 2006), hạng 68 (năm 2007) và hạng 70
(năm 2008) Các kết luận của WEF căn cứ vào: số liệu thống kê đã được công bố, và tham khảo ý
| Theo nguồn số liệu thống kê, trong số 109 yếu tô cho điểm, đánh giá và xếp hạng, có 22 yếu tố Việt
_ Nam đứng ở hạng 100 hoặc thấp hơn Riêng yếu tố “Đào tạo và giáo dục DH” bj xếp vào hạng 98
với điểm số thắp (3,94 điểm)
_ Theo ý kiến các chuyên gia trong “những vấn đề đáng lo ngại” của Việt Nam, có ba yếu tô được
quan tâm nhất là: lạm phát, hạ tầng và lao động có trình độ Sự yếu kém của “lao động có trình độ”
Trang 14chính là sự yếu kém của các sản phẩm của hệ thống ĐH và cao đăng Điều này có nghĩa là: chất
lượng của các cử nhân, kỹ sư, thạc sĩ hay tiền sĩ đào tạo tại Việt Nam theo đánh giá của các chuyên
gia nước ngoài, cụ 1 the là các tô chức đánh giá quốc tế cho điểm thấp, đây là vẫn dé rat đáng lo ngại "Rõ rang, hai nguồn :đánh giá cho những kết quả tương đồng nhau Yếu tố “Đào tạo và giáo dục DE" b bj xếp hạng quá thấp, tương tự, vấn đề “lao động có trình độ” là đáng lo ngại hiện nay Trong ˆ một số diễn đàn hội thảo gan đây, nhiều chuyên gia giáo dục có kinh nghiệm đã lên tiếng, khi đối chiếu chất lượng các tân cử nhân, tân kỹ sư với 4 tiêu chí chất lượng của sinh viên tốt nghiệp mà ngành giáo dục xây dựng -
Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, trong số khoảng 30.000 sinh viên tốt tnghiệp ĐH và cao 2 đẳng hàng năm, chỉ có 50% sinh viên tốt nghiệp kiếm được việc làm sau khi tốt nghiệp; và trong số tìm được việc, chỉ có 30% tìm được việc đúng ngành nghề Năm 2007, một dé tai nghién cứu của DH Su pham thanh phố Hồ Chí Minh còn đưa ra con số bổ sung: 50% số sinh viên: tốt nghiệp
không đủ trình độ chuyên môn để nhận công việc và cần phải dao tao lai
Rõ ràng, những con số, những kết luận về giáo dục ĐH Việt Nam của Diễn đàn Kinh tế thế giới là khá xác đáng, và rất đáng lo lắng Đây là lời cảnh báo về thực trạng chung của các sản phẩm đào tạo của giáo dục ĐH Việt Nam hiện nay
Dai hoc Việt Nam trong bảng xếp hạng đẳng cấp quốc tế
Trong những năm gần đây, Nhà nước chú ý đến việc nâng nền giáo dục ĐH nước ta lên tầm khu vực hay thế giới và chủ trương xây dựng một số trường ĐH “đẳng cấp quốc tế" Đây Tà tầm nhìn chiến lược đúng đắn Nhưng điều cần làm trước hết là phải tìm hiểu vị trí của các trường ĐH Việt Nam trong các bảng xếp loại các trường ĐH trên thể giới + ờx
_ Hiện nay, phần lớn sự Xếp hang’ nói trên được thực hiện bởi các cơ quan truyền thông lớn với hệ
thống những chỉ tiêu đánh giá xép hang cụ thé Có thể kế ra đây các hệ thống xếp hạng của các cơ quan truyền thông (chủ \ yếu là tạp chí) như: US News and World Report, Times Higher Education Supplement (THES), Maclean University Ranking, The Guardian University guide Ngoài ra, còn có hệ thống xếp hạng của Đại học Giao thông Thượng Hải (Trung quốc) hoặc một vài hệ thống xếp hạng mới khác như tạp chí Newsweek (Mỹ) và nhóm Webometrics (Ý)
- Giữa các hệ: thống xếp hạng có những sự trùng hợp, chăng hạn đều coi trọng những yếu tố quan
- trọng nhất tạo nên đẳng cấp của một trường DH Cu thé là, chất lượng sản phẩm đảo tạo hay số
_ lượng sinh viên tốt nghiệp tru tú hoặc đạt giải thưởng học thuật lớn đều được xem là tiêu chí hàng đầu trong xếp hạng củaphần lớn các hệ thông như: U§ News and World Report, Times Higher Education Supplement (THES), Maclean University Ranking, The Guardian University guide, Dai
_ hoc Giao thông Thượng Hải
- Với các hệ thống xếp hạng này, tiêu chí đánh giá quan trọng tiếp theo cũng là: chất lượng và số _ lượng thành phần giảng dạy (số giáo sư được giải thưởng quốc tế, tỉ lệ số giáo su/téng giảng, viên
VV "Ngoài Ta, thành tích nghiên cứu khoa học đều được các hệ thông khác nhau xem là yếu tố
đánh giá quan trọng
Tuy nhiên, về mặt định lượng, trọng số cho mỗi tiêu chí xếp hạng giữa các hệ thống xếp hạng không giống nhau Mỗi hệ thống đánh giá đều có một thiên hướng riêng và các kết quả Xếp hạng ‘hang n năm do các hệ thống trên đưa ra đều có ý nghĩa chính xác tương đối Trong thực tế, kết quả
Trang 15xếp hạng thứ bậc các trường ĐH trên thế giới hàng năm luôn có sự sai khác Tuy nhiên, sự sai khác không phải quá lớn Vì vậy, các kết quả xếp hạng thứ tự các trường ĐH trên thế giới, hàng năm,
của các: hệ thống xếp hạng khác nhau trên thế giới vẫn là những thông tin qui giá và có sức hấp dẫn,
- đếi mỗi trường ĐH: Việt Nam xác định chỗ đứng của mình trong cộng đồng các trường ĐH trên thế
\ giới Điều dang nd} là trong bang xép hang các trường ĐH trên thế giới cua THES, Guardian,
Maclean, ĐH Giao: thông Thượng Hải không có tên bất cứ trường ĐH nào của Việt Nam
Riêng nhóm Webometrics có đưa ra thứ tự xếp hạng 7 trường ĐH Việt Nam, nhưng đều xếp ở vị trí rất thấp từ thứ 1920 và thấp hơn nữa Cũng cần nói rõ cách xếp hạng của Webometrics chi theo : thông tin trên các website của các trường ĐH là không đáng tin cậy, nên thông tin xếp hạng đó chỉ
TT mang định tinh để tham khảo '
Như vay, myc tiéu 1 đặt: ra.là đến năm 2020, Việt Nam phải có một vài Ì trường lọt vào top 200 trường ĐH hing dau thé giới có lẽ là khá xa vời Để đạt mục tiêu đó, các trường ĐH của nước ta cần phải cỗ gắng vượt bậc Những nhận định của Diễn đàn Kinh tế thể giới (WEF) và sự vắng mặt đáng lo ngại tên tuổi của các trường ĐH Việt Nam trong thứ hạng hàng trăm, thậm chí một hai ngàn của các hệ thong xếp hạng của các tổ chức xếp hạng có tên tuôi trên thế giới, giúp ngành giáo - dục ĐH Việt Nam: biết chỗ đứng của mình trong mặt bằng thế giới, để xây dựng một chương trình hành dong chinh xác, hợp ý và những bude di mạnh mẽ nhất, khan truong nhat trong ¢ chién luge
phát triển giáo đực ĐH
Nhận định của các nhà giáo dục Việt Nam "
Các nhà giáo dục lớn của Việt Nam cũng nhận định” rằng chất lượng và quan niệm chất lượng giáo dục ĐH Việt Nam đang có một khoảng cách rất lớn với thế giới Cụ thể, giáo dục ĐH Việt Nam còn độc quyền vi "cung" mới chỉ bằng khoảng 20% của "cầu" Vì vậy các trường ĐH không cần —_ canh tranh mà không, có cạnh tranh thì không có chất lượng" ¬
Theo nhận định của một số nhà gio dục Việt Nam, chất lượng giáo dục) ĐH phụ thuộc vào 3 yếu tố
quan trọng nhất là: chương trình, thầy giáo và học trò Đội ngũ giảng viên của chúng ta vừa thiếu x
về số lượng, vừa yếu về chất lượng; sinh viên thì trình độ đầu vào thấp; không có tỉnh thần học tập
đúng đắn; chương trình học có nhiều bất cập nhưng việc sửa đổi đã và đang được tiến hành lại
khong hiệu quả Với quy mô đào tạo ĐH như hiện nay, giảng viên phải đảm nhận khối lượng quá lớn, đội ngũ Blằng v viên có kinh nghệm và phương pháp giảng dạy tốt không có thời gian để cập
- nhật kiến thức?”
Cần chống lại việc chạy theo số lượng Theo đánh giá của các nhà giáo dục nước ngồi thì cơng nghệ đào tạo của chingsta cần xem lại, nhu cầu đảo tạo quá lớn so với khả năng cung ứng của các trường ĐH, chỉ pho tạo thấp là một trong các nguyên nhân dẫn đến không đảm bảo chất lượng
đào tạo” : 2
! Theo ý kiến chi đạo của Phó Thủ tướng Chính phú kiêm Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân
?Theo GS Pham .Phụ (Trường ĐH Bách khoa thành phổ Hồ Chỉ Minh)
_” Theo G§ Đỗ Trần Cát (THờng ĐH Bách khoa Hà Nội)
Trang 162.2 CHUONG TRINH DAO TAO
221 Kadi niga -
- Chương trình đào, tạo được x xem lả một căn cứ để thực hiện việc giảng day tại trường ĐH Theo nghĩa hẹp, CTĐT cố thể được hiểu tương đương với từ “Curriculum” trong tiếng Ảnh, được xem là chương trình giảng dạy: Theo nghĩa rộng, CTĐT có thể được hiểu tương đương voi tir “Program”, : được xem là một ngành học Khi đề cập đến khái niệm CTĐT, chúng ta cần phân biệt rõ hai khái
niệm này, từ r đó xác định rõ các tiêu chí để đánh giá một CTĐT
Thứ nhất, với nghĩa “Curriculum”, CTDT được định nghĩa là “tất cả các hoạt động mà người học can thực hiện dé theo học hết khóa học và đạt được mục đích tổng thể”! Hoặc CTĐT là “một bang _ thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo 2 Như vậy, CTĐT không chỉ bao gồm nội dung cần |
đào tạo mà chú trọng đến toàn bộ quá trình đảo tạo Với khái niệm này, người học được đặt ở vị trí
trung tâm của quá trình giảng dạy, đào tạo
a Người tạ có, thể định nghĩa CTĐT theo cụm từ “Curriculum” theo các cách lý giải khác nhau như: | oO CIT là các nội dung cần được học, là tập hợp các môn học, được dy trong rị nhà trường
_¬." -theo:một, trình tự nhất định;
o_ CTĐT là một chương trình học tập và nghiên cứu, hướng đến các mục tiêu cụ thể CTĐT là
kết quả của quá trình giáo dục và đào tạo, bao gồm hàng loạt các tri thức, hiểu biết, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học trải qua trong nhà trường;
“0 ‘CTBT a các nội dung được dạy bên trong và ngoài nhà trường, nhưng được định hướng bởi _ nhà trường Như vay các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn 9 và những mỗi quan hệ giữa con
người với nhau cũng được bao hàm trong CTĐT Tập hợp các tài liệu học tập cũng bao hàm
_trngCTĐT ~- 3 |
Như vậy, CTĐT là một văn bản quy định mục đích và các mục tiêu cu thé đặt ra đối với một ngành
đào tạo, các khối kiến thức và các môn học, tổng thời lượng cũng như thời lượng đành cho mỗi môn mà nhà trường tô chức giảng dạy, chọn lựa các phương pháp và phương tiện thích hợp đề tiễn hành day a nhằm trang b bị các c kiến thức, Ky nang, thái độ cần thiết cho sinh viên theo học một ngành - nào đó : nhi
Thứ hai; như đã đề cập ở trên, CTĐT còn được định nghĩa theo thuật ngữ “Program” Theo định nghĩa này, CTDT duge xem là một ngành học, chăng hạn như nganh QTKD, ngành Tài chính —
Ngân hàng, ngành Cơ kÑ, 6 day, CTDT (Program) bao ham n6i dung, cơ cấu tổ chức, chức nang, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của một đơn vị đào tạo (thường là cấp khoa hoặc bộ
môn tùy theo cơ cầu tô chức của từng đơn vị) đang triển khai để đảo tạo một ngành học trong một
“bậc học nhất định, thường được ký hiệu bằng mã ngành” ˆ
Trang 17“Curriculum” )›;, NCKH, các dịch vụ hỗ trợ, cơ sở vật chất dé dao tạo một ngành học trong một
bậc học: nhất định thuộc một trường ĐH CTĐT theo thuật ngữ Curriculum chỉ là một bộ phận cầu mở thành i Tiên ‘CTBT theo thuật ngữ Program Trong để tài này CTĐT được hiểu theo nghĩa thử nhất -
2.2.2 Các yếu tố cấu thành nên CTĐT
CTĐT dù được hiểu theo cách nào thì vẫn là một hệ thong nhiều cấp độ Bao gồm chương trình day "học của một, quốc gia, của một ngành học, bậc học, cấp học, lớp học, môn học, bài học, đơn vị tri thức học tập ; Các chương trình của một ngành học, bậc học tức là những chương trỉnh trong đó có nhiều chương tr Hình 3 môn, học thì luôn bao gồm chương trình khung và chương trình của từng
môn học, *
Theo T viet, dù chương trình dạy học ở cấp độ vĩ mô (ngành học, bậc học, nghề ) hoặc vi mô (môn học, bài học) thì nó đều do 5 yếu tố cơ bản cấu thành Các yếu tố đó là:
Ð Mục tiêu chương trình 0 Nội dung chương trình
_””'o” Tổ chức triển khai chương trình -
° Phương pháp dạy học © Đánh giá kết quả
Mục tiệu của chương, trình là yếu tố quan trọng cần xác định đầu tiên trong phát triển CTĐT Mục | tiéu chuong trinh cần đề cập một cách tổng thể đến kiến thức, kỹ năng, thái độ đối với người học Nội dung chương trình: quy định các khối kiến thức cần trang ti Tổ chức thực hiện triển khai CTĐT cho biết quy trình, kế hoạch triển khai cụ thể, hình thức tổ chức : phù hợp cũng như các điều kiện hỗ trợ cần thiết cho quá trình học tập — giảng dạy Tiến hành giảng đạy và đánh giá kết quả học tập cũng được tiến hành trong Quá trình này Phương pháp giảng dạy, học tập hướng đến việc
đảm bảo cho sinh viên có được các kỹ năng, thái độ cần thiết; đồng thời việc đánh giá nhằm kiểm "tra xem’ thực sự sinh viên da được đào tạo như mục tiêu đặt ra hay chưa
Ngoài những yếu tố trên, chương trình cũng cần phải tính đến các yếu tố khác tác động không nhỏ đến việc thực thi dạy học như các giá trị văn hóa xã hội, giới tính, tính chất, hình thức học tập, đạo đức nghề nghiệp
2.2.3: Mục tiêu của CTĐT
Mục tiêu của CTĐT là dio tạo ra các sinh viên tốt nghiệp đạt được các chuân đầu ra, bao gồm các
tiêu chuẩn về kiến trắc, ky nang, thai độ
về kiến thức, sinh viên tốt nghiệp ĐH có nền tảng kiến thức cơ sở khoa học chung v và chuyên ngành, có trí thức công nghệ và chuyên môn, cũng như các lĩnh vực liên ngành
Kỹ năng cũng là yếu tố hết sức quan trọng Sinh viên tốt nghiệp cần có các kỹ năng thu thập và
_ đánh giá, lựa chọn và xử lý thông tin, giải quyết vấn đề, năng lực phê phan và biện chứng, học suốt _đời Ngoài rả hộ cần biết sử dụng trang thiết bị đa năng; máy tính và các phương tiện điện tử; cần
có khả năng vền gôn ngữ, giao tiếp, tư duy, suy luận, có sức khoẻ tốt
Trang 18Mut tiêu u sido 0 dye đào tạ tạo ĐH H khong | chi dừng ở ở việc trang bị hệ thông kiến thức đơn thuận, hình cũng ¡như sự hình thành và phá triển thái độ, phẩm chất, ý thức nghề nghiệp của sinh viên trong quá trình đào tạo Sinh viên tốt nghiệp ĐH là người có trách nhiệm xã hội, có các giá trị văn hoá - đạo đức như sự thông cảm, khoan dung, có ý thức xã hội
Đề có thé dat được các chuẩn đầu ra nói trên, CTĐT cần tập trung vào việc đào tạo các năng lực và | ky năng cho sinh viên như sau:
` “o Kyt hằng tử duy: Phần tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, dự đoán, chẩn đoán o- Các kỹ: năng quản lý: Lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo, phối hợp, kiểm tra và đánh giá
| ° Kỹ năng thực hành và tác nghiệp: giải quyết vấn để, xử lý tình mồng hội nhập vào môi
" trường làm việc, kỹ năng làm việc nhóm, nghiệp vụ chuyên môn
ˆ ° - Các] kyr nang giao tiếp: Sử dụng ngôn ngữ, tiếp xúc, hướng dẫn, trình bày, diễn thuyết | ˆ 6° Cáo kỹ kỹ nang thông tin: Thu thập, tiếp nhận, lựa chọn; xử lý thông tin
Các kỹ năng trên được hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động thực tiễn, đào tạo và tiếp tục được phát triển trong quá trình hành nghề thực tế
2.2 4 Các cách tiếp cận phát triển CTĐT
Tiếp cận vội dụng (Content Approach) ^
Với quan niệm: giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thực, CTĐT chú trọng: :hình thành hệ thống nội dung đào tạo và việc trang bị cho người học hệ thống tri thức, kỹ năng cơ bản Cách tiếp cận này tạo điều kiện hình thành ở người học hệ thống các tri thức khoa học đầy đủ, song dễ gây
hiện tượng dạy học thụ động, quatai, nang vé ghi nhớ, nhôi nhét nội dưng trong một thời gian hạn
— chế, không phù hợp) VỚI Sự phát triển nhanh chóng về khoa học và công nghệ hiện nay khi mà có sự bùng nỗ theo hàm số mũ về tri thức khoa học ở nhiều lĩnh vực khác nhau Người ta dự tính sau 5- 6
_ năm khối lượng tri thức nhần loại tăng gấp đôi
Đây được xem là cách tiếp cận hàn lâm (academic), được thịnh hành vào những thiên niên kỷ
trước, điển hình là các CTĐT của Liên Xô trước đây Các CTĐT này thường rất nhiều môn học với khéi lượng kiến thức khổng lồ, đa dang Thay và trò say mê khám phá kho tàng kiến thức của nhân _ loại, tích lũy trị thức và có những hiểu biết sâu sắc về lĩnh vực chuyên môn Các chương trình này được thiết kế bởi các chuyên gia giáo dục, các nhà khoa học đầu đàn thuộc một lĩnh vực đào tạo
(những thường là chuyên | gia giáo dục thuộc một đơn ngành, chuyên ngành) Tiếp cận mục tiêu (Obj ective Approach)
CTĐT được thiết kế xuất phát từ mục tiêu đào tạo Chương trình thể hiện cả quá trình đào tạo (mục
tiêu, nội dung, phương pháp, quy trình, đánh giá) và chú trọng kết quả đầu ra (mục tiêu) của quá
trình đảo tạo:.Mục tiêu được xác định rõ ràng, cụ thể, có thẻ định lượng được Ưu điểm cơ bản của
cách: tiếp cận này, là tạo sự tường minh và quy trình chặt chẽ, quy chuẩn của cả quá trình đào tạo, đễ
"kiểm trả, đánh | gia nhung cũng có nhược điểm là tạo ra sự cứng nhắc, khuôn mẫu, đồng nhất trong quá trình đào tạo chưa quan tâm đến tính đa dạng và nhiều khác biệt của các nhân tố trong quá trình
đào tạo như người học, môi trường văn hoá - xã hội,
kì
Trang 19he
Cách tiếp cận mục tiêu của CTĐT được phát triển vào những năm 60 của thế kỷ XX, khi mà khoa
học, kỹ thuật và công nghệ có những thành tựu nhảy vọt, nền kinh tế - xã hội đòi hỏi nguồn nhân
luc da dang, xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa ngày càng tác động sâu rộng Các CTĐT theo cách tiếp cận này luôn phải: trả lời câu hỏi: người học tốt nghiệp sẽ làm được gì, cần trang bị cho họ kiến thức cần thiết nảo cho phù hợp, trang bị kỹ năng gi để hành nghề thậm chí ngay mỗi môn học, mỗi, tín, chỉ cũng phải ‹ có, mực tiêu và quán triệt mục tiêu này trong việc lựa chọn phương pháp dạy -
học phù hợp, giới hạn kiến thức cốt lõi cho phù hợp Vì thế CTĐT đã tiệm cận với nhu cầu xã hội
hơn, thực tế hơn; ngoài trang bị kiến thức cho người học còn chú trọng phát triển đạo đức, nhân
cách, các kỹ năng, năng lực và nghiệp vụ chuyên môn cho người học Tuy nhiên, tính đơn ngành, chuyên ngành của CTĐT còn nặng về chuyên môn chiêu sâu hơn là chiều rộng Mọi người học theo
một chương, trình cứng, một lộ trình đào tạo cứng theo mô hình “kế hoạch hóa”, chưa chú trọng tới
_nhu cầu.học vượt, học chậm Những môn học lựa chọn cũng nặng về chuyên ngành, chưa liên thơng, liên Kết § giữa các khóa học, ngành học, các đơn vị đào tạo khác nhau Điều này dé dẫn đến: việc tổ chức đào tạo khép kín, theo niên khóa và người học thụ động, tuân thủ theo lịch trình giảng
dạy cứng cho mọi đối tượng đào tạo
Cách tiếp cận phát triển (Developmental Apporoach)
Trên cờ sở quan niệm “Chương, trình là một quá trình và giáo duc là sự phát triển", giáo dục là quá _ trình học tập, suốt đời: (khong chi don thuan vi mot mục đích cuối cùng cụ thể nào) và phải góp -
phan phat triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người Do đó CTĐT phải chú trọng đến sự phát triển hiểu biết và năng lực, đến nhu cầu, lợi ích, định hướng giá trị ở-người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo T nên sự thay đổi hành vi nào đó ở người học Cách tiếp cận này tập trung vào tổ chức hoạt động dạy - học với nhiều hình thức linh
hoạt và: đa dạng, đạo cơ hội cho người học tìm kiếm, thu thập thông tin và chiếm lĩnh tri thức
Cách tiếp cận này có nhiều ưu điểm song cũng có những khó khăn khi tộ chức thực hiện do tính đa Tan đng \ về sở: thích, khả năng, nhụ cầu của người học và những hạn chế về các điều kiện đào tạo
(phương tiện, tài liệu v.v )
Cách tiếp cận phát triển kế thừa những thành tựu, kinh nghiệm của các cách tiếp cận truyền thống,
kết hợp với xu thế phát triển của thời đại Đó là cách tiếp cận CDIO (Conceive - Design -
Implement - Operate) được khởi đầu ở ĐH MIT, Hoa Kỳ vào những năm 90 thế kỷ trước, phát triển và hoàn thiện trên nền các CTĐT phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ Khi xây dựng các
CTĐT theo cách diếp cận: CDIO đòi hỏi sự kết hợp chặt chẽ giữa các nhà khoa học, chuyên gia giáo
dục, giảng viên giàu kinh nghiệm, giảng viên trẻ được đào tạo ở nước ngoài đang tham gia giảng dạy trong và ngoài trudtig với các nhà doanh nghiệp, đại diện cơ quan tô chức sử dụng sản phẩm
đào tạo và một số chu sinh viên thuộc ngành đào tạo Với trí tuệ và sự tham gia tích cực của đội
ngũ đông đảo đó, CTBT mới không xa rời thực tiễn sinh động của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội, đáp ú ứng yêu cầu hội nhập: quốc tế ngày càng sâu u rộng
Tiếp cận hệ thống: (Systematic Approach) _
Theo quan niệm chương trình là bản thiết kế tổng thể quá trình đào tạo từ khâu đầu (tuyển chọn) đến khâu cudi (kết thúc khóa học) với một hệ thống các hoạt động dao tạo theo một trình tự chặt chẽ, kết hợp và tác động qua lại lẫn nhau nhằm thực hiện các nội dung và đạt được các mục tiêu cụ -
Trang 20e
1t:
—
CTĐT có tính hệ thông, chặt chẽ và logic cao, làm rõ vai trò, vị trí, tác dụng của từng khâu, từng nội dung CTĐT động th thời bảo đảm mối liên hệ, tác động qua lại giữa ‹ các thành tô của chương
2.2.5 ae va kết cầu chương trình đào tạo
Nội dung đào tạo là một thành phần cơ bản của CTĐT bao gồm hệ thống các kiến thức, kỹ năng và các về chuẩn mực thái độ, đạo đức được phản ánh trong các môn học, phân học và các hoạt động giáo dục tương ứng, với các cấp, bậc học và loại hình đào tạo Theo cách tiếp cận truyền thống nội dung dao’ tao chủ yêu bao gồm các môn học được hình thành và phát triển theo các ngành, chuyên
: „ipành' khoa học” Về tự nhiên;.xã hội, công nghệ, như Toán, Vật lý, Hoá học, Lịch sử, Sinh học, Địa lý, Công nghệ chuyên ngành, v.v Trong những năm gần đây cau trúc nội dung đào tạo ở bậc
ĐH đã có những thay đổi căn bản theo hướng tích hợp liên môn, liên ngành như các lĩnh vực Toán- Tin, Khoa học Môi trường, Công nghệ và Xã hội, v.v
Theo Điều 40 Luật Giáo dục 2005: “Nội dung giáo dục ĐH phải có tính hiện đại và phát triển, bảo đảm cơ cấu: shop ly giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngữ và công nghệ thông tin với kiến thức Chuyên: môn :và các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa và phát huy truyền - thống tốt đẹp, ‘ban sắc văn hoá dân tộc; tương ứng với trình độ chung của khu vực và thé giới Đào tạo trình độ ĐH phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức chun mơn tương đối hồn chỉnh, chú trọng rèn luyện kỹ năng cơ bản và năng lực thực hiện công
tác chuyên môn; có phương pháp làm việc khoa học; có năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác
chuyên môn” i 1" ^
Trong quá trình giảng, dạy, hệ thống tri thức được phân thành 3 ghóm cơ bản sau: kiến thức phải biết, kiến thức cần biết và kiến thức nên biết Các kiến thức phải biết nên là kiến thức bắt buộc có trong CTĐT Kiến thức cần biết có thể là bắt buộc hoặc cho phép sinh viên quyền được lựa chọn
Kiến thức nên biết là các kiến thức-mở rộng hơn, thường là các kiến thức có thể được lựa chọn
Theo Jon Wiles và Jóeph Bondi trong CTĐT có các mô hình tô chức tri thức sau:
Thiết kế kiểu nhà khối (Buiding Blocks Design)
Theo’ cách: thiết kể nảy các bộ phận kiến thức và kỹ năng được sắp xếp theo kiêu hình kim tự tháp Sinh viên được đạy theo những tài liệu (môn học) với kiến thức từ đơn giản đến phức tạp và chuyên môn hơn Đây là một loại kết cấu chương trình môn học theo học chế niên chế phổ biến với các môn học có mức độ phức tạp tăng dần ở các môn đại cương, kỹ thuật cơ sở và chuyên ngành ở ĐH Quá trình tổ chức dạy học theo chương trình được tô chức chặt chẽ, logic theo một trình tự đã được
vạch sẵn đề bảo đảm dat được mục tiêu cuối cùng -_ Thiết kế kiểu phân nhánh (Branch.Design) -
Cách thiết kế nay thực chất là một dạng của thiết kế kiểu nhà khối nhưng trong đó có sự kết hợp
chặt chẽ các lựa chọn được giới hạn trong kiến thức, để người học có điều kiện đi sâu một lĩnh vực nào đó cần thiết (các kiến thức chuyên ngành, các kỹ năng chuyên biệt) Kiểu phân nhánh mang ¬ tính chất đa) mục tiêu u (khác, kiểu nhà khối đơn mục tiêu) nề nên cho phép s sự lựa chọn theo nhu cầu của
Tà ke
Kiếu thiết kế hình : xoắn ốc mg Design)
Trang 21ee
VU:
yet
Theo kiệu thiết kế này, các kiến thức được liên tục tái hiện và kiểm tra ở các mức độ ngày càng cao hon, phức tạp hơn Tuy cũng đã có một độ linh hoạt nhất định khi lựa chọn kiến thức kết nối và nâng cao song vẫn phần nào phụ thuộc và Các kiến thức da day, đã học và mức độ kiến thức kế tiếp Kiểu thiết kế theo nhiệm vụ hay kỹ năng cụ thể (Specific Tasks or Skills Design)
Kiểu thiết kế mày việc tô chức tri thức được định hướng theo các nhiệm vụ hay hình thành cụ thể | (các mồ đun kỹ năng hành nghề hay các mô đun kiến thức chuyên biệt)
T1 Do ‘tinh da dang: của: „nhiệt vụ Và kỹ năng trong thực tế nên các mô đun được thiết kế rất linh hoạt
và đa dạng, có tính độc lập khá cao tạo khả năng lựa chọn và tô hợp linh hoạt nhiều loại, kiểu
chương trình theo nhu cầu, điều kiện và thời gian của người học
Kiểu thiết kế các quá trình - mô hình học tập (Process - Pattern Design)
Đây là kiểu thiết kế tổ chức trí thức rất lĩnh hoạt theo quá trình và mô hình dạy học cụ thể ở các loại hình trường, khoa đào tạo cụ thể Việc lựa chọn và sắp xếp hệ thống tri thức, kỹ năng phụ thuộc và các giai đoạn của quá trình và cách thức tổ chức học tập cụ thể Chẳng hạn khi muốn hướng dẫn
học một:công việc nào đó thì các tri thức và kỹ năng được tổ chức theo quá trình hướng dẫn (Chuẩn
bị - thực hiện công việc - kiểm tra, đánh giá công việc)
2,2,6 Quá trình phát triển CTĐT
Liên quan: đến CTĐT có các khái niệm thiết kế chương: trình (Curriculum Design) va phat triển chuong trình (Curriculum Development) Thiết kế CTĐT chỉ là một giai doan*trong phat triển chương trình Tùy nhiên, người ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế,CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất
với thuật ngữ phát triển CTĐT Hình vẽ 2.1 thể hiện quá trình phát triển CTĐT ~ ~ ` ~- chương trình Phát triển -_ Phân tích bối x Cac bén lién quan Tô chức thực hiện ⁄ Đánh giá, _ chỉnh sửa: _ Hình 2.1: Quá trình phát triển CTĐT = Nguôn: theo [8]
Phát triển n CTĐT là quá trình hiệp kế hoạch và hướng dẫn việc học tập của người học (bao gồm cả
các hoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn vị đảo tạo tiến hành Đây là quá trình thiết kế, điều chỉnh sửa đôi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục
Rõ rang, việc cả1 thiện nội dung giáo dục ĐH, thông qua quá trình : sửa đổi và bd sung những nội dưng mới phù hợp ' hơn là một việc làm cần thiết Ngoài ra, đáp ứng nhu cầu xã hội cũng là một đòi hỏi tất yêu, nhờ đó mà giáo dục ĐH trở nên phù hợp hơn với hoàn cảnh và như cầu của đất nước và
_ đảm bảo xu thế hội nhập vùng và thế giới Mặt khác, lắp đi những khuyết điểm đang tổn tại trong,
Trang 22eee
eT:
qe
chương trình giáo duc DH là một điều nên được thực hiện thường xuyên, liên tục Chính vì vậy,
việc phát triển CTĐT là hết sức cần thiết và cần được quan tâm đặc biệt
-„ Các bên liên, quan trong qua trinh phat triển CTĐT là những nhóm người có mối quan tâm, tác dong va ‘chiu’ sự tác động cũng như được hưởng lợi từ quá trình đào tạo Người ta phân chia các bên
-liên: quản: thành ‹ tác nhóm: bên: trong và các nhóm bên ngoài Nhóm bên trong bao gồm các giảng:
viên, sinh viên, những người biên soạn CTĐT, những người quản lý, điều hành tô chức thực hiện
chương trình; là những đối tượng thuộc đơn vị đào tạo, tham gia trực tiếp vào quá trình đào tạo
Nhóm bên ngoai | bao gồm các nhà làm chính sách giáo dục, các nhà quản lý giáo dục cấp Bộ, Tỉnh, _ các chuyên gia về giáo dục, các doanh nghiệp sử dụng lao động, các tổ chức xã hội, phi chính phủ, ˆ các nhà xuất bản sách, nhà tài trợ, cộng đồng; đây là các đôi tượng không tham gia trực tiếp hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp của quá trình đào tạo Xác định rõ những bên liên quan đến quá trình phát ˆ triển CTĐT đóng vai trỏ rất quan trọng, nó giúp phát triển một CTĐT có sự tham gia của các bên, giải quyết được lợi ích của các bên một cách tối đa trong bối cảnh vấn đề được nhìn nhận tơng thê
và tồn diện Chính vì vậy, trong phạm vi dé tai nay, chúng tôi cô gắng tập hợp ý kiến đánh giá của
các bên liên quan, đến \ việc phát triển CTĐT một cách tối đa
2 2 3 Các tiểu chuẩn đánh giá CTDT
- Dễ dàng nhận: thấy: rang Thột CTĐT được thực hiện ở một đơn vị đào tạo (Khoa, bộ môn) phải trực
thuộc một trường ĐH Do đó, những tiêu chuẩn để đánh giá một trường ĐH cũng có thể là căn cứ để đánh giá chất lượng của một CTĐT Đương nhiên, khi sử dụng các tiêu chuẩn đánh giá một trường ĐH, người ta sẽ phải điều chỉnh các chỉ số một cách định lượng và định tính Sao cho phù hợp với CTĐT _ +
: Hiện tại ở nhiều nước, đặc biệt là những nước mới triển khai công tác kiểm định chất lượng CTĐT, thi việc ding cùng một bộ tiêu chuẩn để đánh giá cả trường ĐH và CTĐT rất phổ biến Tại khu vực các hước Đông Nam A do cùng nhìn nhận “Chất lượng giáo dục ĐH 1 sự phù hợp với mục tiêu”
(như trên đã bàn) nên các tiêu chuẩn đưa ra để đánh giá chất lượng giáo dục ĐH và CTĐT cũng tương tự như 10 tiêu chuẩn Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam ban hành năm 2004 đã được nêu ở
phần trên (xem bảng 2.1) :
Việc đưa ra các: điêu chuẩn đánh giá CTĐT như vậy là đựa trên quan điểm đánh giá CTĐT cũng tức là đánh giá trường DH Song song với quan điểm này, tồn tại một quan điểm khác, đòi hỏi phải xây dựng những tiêu: chuẩn riêng để đánh giá CTĐT, cho rằng đánh giá một trường ĐH là đánh giá một sự vật, còn đánh giá CTĐT là đánh giá một hoạt động của sự vật đó Theo quan điểm này, khi thực
hiện kiêm định chất lượng CTĐT, nên tập trung vào hoạt động dạy và học, tức ¬ cần tập trung xem
xét: (1) Chất lượng đầu vằo, (2) Chất lượng quá trình và (3) Chất lượng đầu ra.!
Hệ thông Các trườih Đại học thuộc khối ASEAN (ASEAN University Network — Quality
“Ässurahce — viet tat AUN - QA) đã đưa ra các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng CTĐT trên cơ sở
ứng dụng mô hình chất lượng dạy/học nói trên [4] :
Trong 18 tiêu chuẩn để đánh giá một CTĐT (theo nghĩa Program) của AUN-QA thì có 4 tiêu
chuẩn với 13 tiêu chí dùng để đánh giá CTĐT (theo nghĩa Curriculum) Đó là các tiêu chuẩn: (1) Mục đích và mục tiêu; (2) Nội dung chương trình; (3) Chương trình chỉ tiết; (4) Cầu trúc chương
=> (9) Thiet ké Khung chương trình
Ị Asian University Network Quality Assurance, » Manual for the Implementation of the Guidelines, 2006, page 45
Trang 23_ Bing 2 2: Cie tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường ĐH và chất lượng CTĐT ở một số nước châu Á
'STT: Mai Se.) Thai Lan‘ Philippines”
1 | Str mang, tam nhìn Và mục Str mang/muc tiêu/lập kê Sứ mạng, mục đích và mục
tiêu của nhà trường (chỉ đề hoạch tiêu cập khi kiểm định nhà trường)
2 Kết quả học tập, thiệt kê và Giảng dạy và học tập Đội ngũ giảng viên
_.- _ † thực hiện chương trình | ¬
se :Tuyện chọn: sinh: viên và các Các hoạt động nghiên cứu ¡ Chương trình và việc giảng
" I dich vw hd t tro _ của sinh viên day Oo
4 Hệ thông đánh giá sinh viên | Nghiên cứu Sinh viên
5 Đội ngũ giảng viên „Dịch vụ đào tạo cho xã hội | Nghiên cứu khoa học 6 _ cá nguên lực giáo dục Bảo tôn văn hóa và nghệ Việc mở mang và à lôi cuỗn mm " thuật cộng đồng -
|7 ~ Theo đãi và đánh giá á đương Quản lý - Thư viện 8 Lanh tho a quan ly Ngân sách Cơ sở vật chất
9 Việc cải tiên chất lượng tông | Đảm bảo chất lượng và Các phòng thí nghiệm thé nâng cao chất lượng
re rar~.ư —_ |Quný ¬
N N: theo 5]
? g [
° Mạng lưới c các trường ĐH ASEAN và châu Âu (AUNP) cũng xây dựng bộ tiêu ¡ chuẩn đánh giá chất
lượng CTĐT với quan niệm như trên Bộ tiêu chuẩn này có 5 tiêu chuẩn: @) Mục đích và mục tiêu, (2) Chương trình, (3) Đầu vào và các điều kiện tiên quyết, (4) Đầu ra, (5).Šự hài lòng [6]
Hội đồng quốc gia kiểm định chất lượng đào tạo giáo viên của Hoa Kỳ (NCATE) đưa ra các tiêu chuẩn, cling thé “hiện cách tiếp cận như trên [7] Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng nghề nghiệp của tô chức này có 6 tiêu chuẩn, họp thành 2 nhóm:
e “Thanh tich hoc lập của người học (Candidate performance); có 2 tiêu chuẩn: 1) Kiến thức,
kỹ năng, thái độ của người học, 2) Hệ thống đánh giá kết quả học tập của người học và
đánh gia don vj dao tao
° Kha năng của đơn vị đào tạo (Unit capacity); có 4 tiêu chuẩn: 3) Các hoạt động trong lĩnh vue nghề nghiệp Và thực hành, 4) Tính đa dạng, 5) Trình độ, thành tích của giảng viên và
_ " _ việc phát triệmgiảng viên, 6) Quản lý đơn vị đào tạo và nguồn lực của đơn vị
Ị Paitoon Sinlarat, Asian University Network Quality Assurance, Manual for the Implementation of the Guidelines,
© 2006 wi ee
? Bảo đảm chat lượng 8 trong giáo dục ĐH Thái Lan và một số hàm ý cho các nước Đông Nam A, Báo cáo tại Hội thảo
quốc gia “Bảo đảm chất lượng trong giáo dục ĐH của Việt Nam” do Viện Nghiên Cứu Phát Triển Giáo Dục tô chức năm 2000, Đã Lạt; Việt Nam
3 Paitoon Sinlarat; Asian University Network Quality Assurance, Manual for the Implementation of the Guidelines,
2006 =
Trang 24Sự hài lòng của các bên liên quan ì Ỷ
| |:Chương | Nội dung | Cấutrúc | Quan | Kiểmtra
| trình chỉ | chương | chương | điểmsư | đánh giá tiệt ,| trình _trình phạm SV
Chất | Clượng | Chất | Twvdnhé | Co sé vat
lượng nhân viên lượng trợ nhân chat, trang Những
'Kết quả H giảng viên | hôtrợ | sinh viên viên thiệt bị = thanh
.học tập E=— j — quả đạt
" “dy kiến | } -BBCL Layy | Thiétké | Phattrién | Phản hồi được -
„ 2 ss¿¡J|,,đạy và | kiénsinh | chương [giảng viên| từ bên
"học ' | viên | trình liên quan
Đầura | Tilệđạt | Tilệbỏ | Thời gian | Khả
của sinh học can dé tot | năng tìm viên nghệp | việc làm
ỳ Ệ
- ° Đảm bảo chất lượng và đối sánh quốc gia / quốc tế `
Ì | _*
, Hình 2.1: Chỉ tiêu đánh giá CTĐT của AUN-QA
Bộ “Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình” của Đại học Quốc gia Hà Nội ban hành ngày 30/11/2007 gồm 5 tiểu chuẩn với 22 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 4 mức từ mức thấp nhất (mức 1) đến
mức Cao nhất (mức 4) Bl,
° “Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và kết quả đự kiến của CTĐT (2 tiêu chí)
Tiểu chuẩn 2: Thiết kế, cấu trúc, nội đung CTĐT và việc tổ chức thực hiện (6 tiêu chí)
_ Tiêu chuẩn 3: Người học và công tác hỗ trợ người học thực hiện CTĐT (5 tiêu chí)
“Tew chuẩn 4: Giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân viên thực hiện CTĐT (4
,tiêu chí),
`, ¬"
“Tiêu chấn 5; 2 Co sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ CTĐT (5 tiêu chí)
2.3 LUA CHỌN MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU CỦA DE TAI
_Trong phạm: VÌ ,miới hạn đề tài là đánh giá CTĐT trên góc độ thiết kế (theo nghĩa Curriculum), nhém m nghién cứu cho rang cần xem xét các van dé sau:
“e ‘Cie t mục điêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ đặt ra đối với sinh viên tốt nghiệp như thế nào?
Trên thực tế các mục tiêu này đã đạt được ra sao?
` "
t
‡
Trang 25jat
e Kết quả dự kiến của CTĐT có phù hợp sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và thi
TS trường lao động không? Sự thoả mãn của sinh viên, của các doanh nghiệp sử dụng sinh
¬ tốt nghiệp riganh dao tạo như thế nào?
suy «CTBT có được thiết kế với sự tham gia của các bên liên quan và tham khảo các chương
me trình tiên tiễn quốc tế?
© Cấu trúc chương trình có thể hiện sự cân đối, hợp lý và được đánh giá tích cực từ phía các
bên liên quan?
¬-: dung chương trình có đảm bảo được tính khoa học và được cập nhật? Hệ thống đảm OES bao chat’ lượng bên trong nhà trường cùng với chuẩn đối sánh ngành đào tạo của các trường
DH khác trong hoặc ngoài nước cũng giúp đánh giá được CTDT của một trường DH ° Chương trình có đặt ra các yêu cầu về phương pháp giảng dạy và học tập?
Như vậy, nhóm chọn các tiêu chuẩn phản ánh về: (1) Mục đích và mục tiêu; (2) Thiết kế chương
trình; (3) Cấu trúc chương trình; (4) Nội dung chương trình; (5) Tổ chức thực hiện chương trình
Các tiêu chuẩn ay tuong img với các tiêu chuẩn kiểm định chương trình giảng day cla AUN - 'QA Nếu theo hệ thống 5 tiêu chuẩn kiểm định chất lượng CTĐT của Đại học quốc gia Hà Nội thì SY lựa chọn của: nhóm; tương ứng với tiêu chuẩn 1 và 2 Theo quan điểm của nhóm, khi đánh giá _CTĐT nên tập trung xem xét: (1) sự hài lòng của các bên liên quan, cụ thể là sinh viên, giảng viên, nhà quản lý giáo dục; và (2) đối sánh quốc gia, quốc tế 6 đây, khái niệm chất lượng CTĐT được
xem xét với các đặc điểm vốn có của nó như là tính vượt trội, tính hoàn hảo, tinh chuyển đổi, sự
phù hợp với mục tiêu, sự đáng giá, Hình 2.2 thể hiện chỉ tiết các tiêu chuẩn đánh gia | CTDT ma nhóm Iya cl chon để xem: xét đánh giá CTĐT ngành QTKD của trườấp ĐH Mở TP HCM Sự phù hợp À với mục tiêu Khả năng G hoan hao Sự vượttrội- } chuyên đôi ` `
_ So sánh CTĐT của ĐHM và các ĐH khác (trong, Sự hài lòng của người học,
ngoài nước) người sử dụng lao động
Mục đích | Thiết kê | Câu trúc | Nội dung | Tô chức — TS : quả Két
mục tiêu Š »xị CTĐT | CTĐT CTĐT thực hiện dat = ~ được
¬¬ - Hình 2 2: Mô hình các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT được lựa chọn
"Mễ li cụ v thếc các tiểu chuẩn đánh giá CTĐT ngành QTKD được nhóm lựa chọn như trong bảng 2.2
Trang 26Bang 2.3: M6 ta chi tiết các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT ngành QTKD TT an 7 - ^ Tiêu chuận „ _ tA 5 vo A : Tiéu chí cụ thê -J01 "Mục, tiêu và kết, os “qua dự kiến của: CTĐT
poe Mục tiêu của CTĐT xác định rõ các chuẩn mực về kiến thức,
- thái độ, kỹ năng mà sinh viên tốt nghiệp cần đạt được, đảm bảo `
họ có năng lực đảm nhiệm vị trí công tác được giao
1.2 CTĐT phải giúp cho sinh viên có định hướng nghề nghiệp phù
hợp với thị trường lao động và khả năng phát triển nghề nghiệp
02 Thiết kế CTĐT 2.1, Việc thiết kế CTĐT đảm bảo có sự tham gia rộng rãi của các bên |
liên quan (đội ngũ giảng đạy, sinh viên và các doanh nghiệp,tổ ˆ chức chính phủ, các tô chức nghề nghiệp) và định chuẩn theo chương trình tiên tiễn quốc tế
| 03 Cấu trúc CTĐT 3.1 Cấu trúc CTĐT thẻ hiện sự cân đối, hợp lý và được đánh giá tích cực từ phía các bên liên quan Cụ thê: các môn học phù hợp, bổ
sung cho nhau trong chương trình; chương trình thể hiện rõ
phạm vi, chiêu sâu, kêt câu chặt chẽ và tính tô chức của các môn học; câu trúc chương trình cân phân biệt rõ các kiên thức cơ bản, kiên thức cơ sở, kiên thức chuyên ngành, khóa luận _
} 04) Nội dung CTBT: 4.1 Nội dung CTĐT đảm bảo triết lý sư đhạm, tính khoa học vã
được cập nhật Cụ thể là: nội dung chương trình có sự cân bằng
ˆ'.: giữa các kiên thức chuyên ngành với các kiên thức tông quát và
các kỹ hăng: CTĐT tính đến và phản ánh được tầm nhìn, nhiệm
vụ, mục đích, mục tiêu của trường ĐH; mỗi môn học mô tả rõ
những kết quả mà khóa học mang lại cho người học At -| - Các kỹ năng chủ yếu: kỹ năng giao tiếp, tính toán, khả năng I3 Chương trình chỉ tiết: CTĐT được đăng | tải trên trang web trường, số tay sinh \ viên trong đó mô tả chỉ tiết về:
- _ Kiến thức mà sinh viên có được khi ra trường
sử dụng công nghệ thông tin và khả năng tự học sau khi có được những kiến thức nền tâng
- Các kỹ năng nhận thức: nhận thức được cách thức, phương - pháp và khả năng phân tích vấn đề
- _ Các kỹ năng nghề nghiệp
Ban mé tả chỉ tiết chương trình là bản mô tả cô đọng kết quả dự
kiến của chương trình học và cách thức để có thể thực hiện các
kết quả mong muốn đó
43 CTDT dat ra các yêu cầu về phương pháp giảng dạy và học tập,
Trang 27_ phuong phap đánh giá 05 | Tổ chức thực 5.1 Việc tổ chức thực hiện chương trình đào tạo đảm bảo đạt hiệu _|MệnCTBT | quả
- > 2 Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học được tiến :| “hành theo quá trình, đánh giá được từng giai đoạn và toàn bộ quá | trình học tập “ Từ đó, nhóm thực hiện quá trình đánh giá CTĐT như trình bẩy trong hình 2.3
| Phântíhbếi || || Xác định Định hướng, _ Phản hồi từ
cảnh mục tiêu chủ trương người học
| —¬I.| | | Chương trình | | = lá ee
Xác định nhu J - khung Lên kê hoạch - CTĐT các
cầu ¡người học - trường
a W a ¬ L, —
Đánh giá - Pháttriển Xác ann | Y kiên nhữn 6
_ CTĐT của các khung gen ve —DEVOISA
- trường chương trình dựng CTĐT
| “I „ |
Phártriển Điều phối Đánh giá,
"|, chuong trinh © thực hiện chỉnh sửa
Trang 28chương 3
0) SÁNH CTĐT NGÀNH QTKD CỦA TRUONG DH MỞ TP : HCM VỚI CÁC TRƯỜNG KHÁC TẠI TP HCM
3.1 SO SÁNH CTĐT NGÀNH QTKD CỦA CÁC TRƯỜN G ĐH TẠI TP.HCM |
Nhóm thực hiện đề tai tiến hành nghiên cứu CTĐT của 27 trường ĐH có đào tạo về QTKD trên địa s ban TP: HCM; “dé từ đó so sánh với CTĐT của trường ĐH Mở TP.HCM Trên cơ sở đó nhóm tô chức một cuộc hội thảo nhỏ mời một số chuyên gia có kinh nghiệm trong việc xây dựng chương trình tham gia góp ý kiến Có 14 trường đào tạo về QTKD chung Ngoài ra còn có trường ĐH Quốc tế (thuộc ĐH Quốc gia) và RMIT là hai trường đào tạo bằng tiếng Anh
Ngoài trường ĐH Mở TP.HCM, chuyên ngành Kinh doanh quốc tế được đào tạo ở 6 trường; chuyên ngành Marketing được đào tạo ở 8 trường”; chuyên ngành Du lịch được đào tạo ở 8 trường `; chuyên ngành Quản trị nhân sự hiện chỉ được đào tạo tại một trường”
3.1:1 Mục tiêu chương trình
Nghiên cứu CTĐT của 27 trường ĐH khu vực TP HCM, nhận thấy có 24 trường đã đăng tải mục
tiêu và kết quả dự kiến của CTĐT (đạt tỉ lệ 89%) Một số trường” không đề cập đến mục tiêu dao
tạo và những kết quả dự kiến mà sinh viên có thể đạt được trong CTĐT của trường (chiếm tỉ lệ - 15⁄4) Đối với 23 trường đã đăng tải mục tiêu và kết quả dự kiến của CTĐT, chỉ có một số trường (chiếm 33%) xác định rõ những kiến thức, thái độ, kỹ năng mã sinh viên đạt được sau khi tốt
nghiệp, định TỐ hướng nghề nghiệp phù hợp cho sinh viên Các trường còn lại (18 trường, chiếm
67%) chỉ nêu lên mục tiêu đào tạo và kết quả dự kiến một cách chung chung, hoặc không đầy đủ, hoặc không phân rõ đâu là thái độykiến thức, kỹ năng, định hướng nghề nghiệp cho sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường Ngoài đặc điểm mục tiêu đào tạo chung chung, không cụ thể, một đặc
điểm khác khá nổi: bật là các mục tiêu và kết quả dự kiến CTĐT của nhiều trường (13 trường,
chiếm 50%) không đề cập đến đào tạo thái độ cho sinh viên đối với nghề nghiệp đang theo học _Xem phụ lục L~ phần A dé biết thêm chỉ tiết
Có thể thấy một số chương trình không ghi rõ định hướng, mục tiêu, phương pháp dạy học và phương thức đánh giá; một số chương trình ghi khá sơ sài; một số chương trình khác, định hướng, mục tiêu chưa thiết thực, chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội trong thời kỳ đôi mới và hội nhập `:
Ce ác tưởng: ĐH Huế tế +] Gin, DH Ngoại thương (cơ sở 2), ĐH Tôn Đức Thing, ĐH Ngoại ngữ - Tín học tp HCM, ĐH Tài chính - -Marketing, DH Quic tế (DH Quéc gia tp HEM) Trong đó trường ĐH Quốc tế Sài Gòn và DH Quéc te còn có CTDT bing
tếng Anh liên kết với nước ngoài:-'
? Các trường: ĐH Công nghiệp TP.HCM, ĐH Kỹ thuật công nghệ, ĐH Ngân hàng, ĐH Tài chính = — Markelin, ĐH Tôn Đức Thắng,
ĐH Kinh tế tp Hồ Chí Minh, ĐH Quốc tế Sài Gòn, ĐH Quốc tế Trong đó trường ĐH Quốc tế và ĐH Quốc tế Sài Gòn là hai trường <8 CTDT liên kết nước ngồi
Ì Các trường: ĐH Quốc tế Hồng Bang, DH Ky thugt công nghệ, ĐH Ngoại ngữ - Tin học tp HCM, ĐH Tài chính — ~ Marketing, DH
._ Văn hiển, DH dân lập Văn Lang, ĐH Kinh tế tp Hồ Chí Minh, ĐH Quốc tế Sài Gòn Trong đó có những trường mạnh về đảo tạo Du la nhự: ĐH dân lập, Văn Lang -
2 „ Đại học Lao động Xã hội (cơ sở2)._
, Cie trường ĐH Công nghệ Sài Gon, DH Ngoại thương cơ sở 2, Học viện Công nghệ Bưu chính viễn thông
Š Các trường::ĐH Bách Khoa, ĐH Mở TP.HCM, DH Công Nghiệp, ĐH Tài Chính - Marketing, ĐH Kinh tế - tài chính, ĐH Kỹ thuật — công nghệ, E ĐH Ngoại ngữ - tin học, ĐH Tôn Đức Thắng,:ĐH Văn Hiến, ĐH Lao Động Xã Hội
Trang 29
„ kinh tệ tế thể, :giới Điều nay, phản ảnh sự thiếu chuyên môn trong việc biên soạn các chương trinh dạy học, đo\ vậy chất: t lượng chương trình cũng như khả năng thực hiện chương trình còn chưa cao .3.1.2 Thiết kế chương trình Đánh giá chỉ tiết việc thiết kế CTĐT ngành QTKD của một số trường ĐH tại TP.HCM được trình bày trọng phụ lục 1- ~ phân B „ tôi lượng, kiến thức toàn Khoa va i thoi gian học
Khối lượng kiến thức toàn khóa cũng có sự khác nhau tương đối giữa một số trường “Chẳng hạn khối lượng kiến thức toàn khóa của trường ĐH Công nghiệp là 140 tín chỉ; trường ĐH Gia Định là 125 tín chỉ; trường ĐH dân lập Văn Lang là 200 đvht, ĐH Hoa Sen là 142 tín chỉ, trong khi đó trường DH Mo TP.HCM 1a 120 tin chi
Các CTĐT: cử nhân QTKD é ở các trường đều kéo dài 4 năm gồm 8 học kỳ!, số lượng môn n học trong một kỳ học là khá: nhiều “Tại trường ĐH Mở TP HCM, thông thường để học xong chương trình phải mắt 4 năm; tuy nhiên sinh viên có thể rút ngắn thời gian học tùy thuộc vào khả năng học tập
của sinh viên, hoặc cũng có thể dãn thời gian học tối đa là 8 năm
Khối kiến thức giáo dục đại cương
- Theo quý định về chương trình khung của Bộ giáo dục và đào tạo, khối kiến thức giáo dục đại _ cương của các trường ĐH về cơ bản là như nhau Khối kiến thức giáo dục đại cương gồm có 5 ˆ nhóm chính là: (1) kién thức: lý luận Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh (10 tín chỉ); (2) Toán — Tin học; (3) Khoa học xã hội và Nhân văn; (4) Ngoại ngữ; (5) Giáo dục thé chất (5 dyht) và Giáo dục quốc phòng (165 tiếp Trong đó nhóm kiến thức (1) và (5) là bắt buộc ở tất cả các trường, 3 nhóm kiến thức còn lại có một số môn bắt buộc theo quy định của chương trình khung
._ Tuy nhiên, điểm khác biệt ở chỗ, trồng khi ở một số trường khối kiến thức giáo dục đại cương là cố định và tất buộc; thì có 10 trường (chiếm tỉ lệ 37%) linh hoạt hơn, cho phép sinh viên tự chọn một số môn” Trong đó hầu hết các môn tự chọn đều thuộc học phần kiến thức xã hội - nhân văn (8/10 trường chiếm 80%) Tuy nhién viéc duge chon lựa này cũng không nhiều, thường chỉ 1 — 2 môn Một số ít trường có số môn chọn từ 3 - 4 môn” CTĐT ngành QTKD trường ĐH Mở TP HCM chỉ có 1 môn tự chọn trong khối kiến thức này, tương đối thấp so với các trường nói trên
Khi kién thức giáo dục chuyên nghiệp
Kiến thức cơ y sở khối ngành
No +
Các ï môn học thuộc kiến thức cơ sở khối ngành được quy định theo chương trình khung, bao gồm: Kính tế vi mô, KinE tế vĩ mô, Kinh tế lượng (hoặc Phân tích định lượng), Marketing căn bản,
Nguyên lý kế toán Ngoài ra, một số trường đưa vào CTĐT một số môn học khác cho khối kiến thức này Sự hiện ¬ diện của số lượng tín chỉ tự chọn Ở giai đoạn kiến thức cơ sở khối ngành — cơ sở
I Trừ tường ĐH Rmit do CTBT của Úc có khối lượng kiến thức toàn khóa là 24 môn học, được thực hiện trong 6 học kỳ, như vậy mỗi kỳ sinh viên học 4 mộn Nhận xé: SƠ bộ của nhóm nghiên cứu là số lượng môn học của các trường trong nước nhiều gấp đôi so
với CTĐT cia RMIT « và
? lộ trường cho sinh viên “chon môn n trong giai đoạn đại cương: ĐH Kinh Tế Luật, ĐH Công Nghiệp TP HCM ,ĐH Hoa Sen, ĐH
Quốc Tế, ĐH Ngân Hàng, ĐH Công Nghệ Sài Gòn, DH Gia Định, ĐH Hùng Vương, ĐH Quốc Tế Hồng Bảng, ĐH Kỹ Thuật Công
Nghệ
3 Trường ĐH Kinh Tế Luật cho chọn 4 môn (chiếm tỉ lệ 29 % so với môn học bắt buộc giai đoạn này), ĐH Công Nghiệp TP HCM và ĐH Hoa Sen đều có 3 môn chọn hiểm tỉ tỉ lệ 25 % và 21%n so với môn bắt buộc cũng ở giai đoạn này)
Trang 30Nhidun nội dụng chương trình lạc hậu, nặng né, không phù hợp, tạo sự chán nản cho sinh viên, khiến sinh viên 'không, di's sâu vào ngành học
` Đài 'ciởng mon nề chữa đây đủ -
Tỉ lệ các trường không có mô tả môn học cũng như đề cương môn học trong nội dung chỉ tiết của CTĐT là khá cao: 16 trường, chiếm tỉ lệ 59% trong tổng số Trong số 11 trường có mô tả môn học, đề cương môn học trong CTDT thi trường ĐH Mở TP.HCM là trường có số đề cương môn học khá đây, đủ, bố: cục' trình bày rõ ràng, giao diện đẹp, dễ tìm hơn so với một số trường khác Kế đến là trường ] ĐH Ngân hang, DH Tôn Đức Thắng Riêng trường ĐH RMIT đề cương các môn học được “đăng tải trên trang, thử viện trực tuyến của trường và chỉ dành cho giảng viên, sinh viên trường
e Chương trình của các trường không có sự khác biệt nhiều
Chương trinh khung ngành QTKD do Bộ Giáo dục va Dao tạo ban hành cho phép các trường linh động khoảng 50% số môn học tuỳ thuộc vào trường Nhưng trong thực tế chương trình của các trường không 'khác nhau nhiều Số tín chỉ của một chương trình khung do Bộ quy định là 66 tín chỉ,
còn lại các trường được, linh hoạt tôi thiểu 34 tín chỉ Nhưng nhìn chung các trường đều đưa vào rất
nhiều môn học vượt trên 120 tín chỉ theo quy định của Bộ Theo nhận định của Hội thảo về phương
pháp giảng dạy hiệu qua! , có nhiều môn học không còn mới và không phù hợp với yêu cầu của
thực tế, có thé là do CTĐT không được cập nhật thường xuyên và các môn đó đã có sẵn thầy
Ngoại trừ các CTĐT ngành QTKD phân chia chuyên ngành, như chuyên ngành Marketing, Kinh doanh quốc tế, Quản trị tài chính, Kinh đoanh khách sạn - nhà hàng thì một số chương trình: khong chia chuyên: ngành,” thường có xu hướng nhân mạnh vào một số lĩnh vực chủ yếu như:
marketing, tài chính, kinh doanh, tổ chức sản xuất > * -
e_ Một số khác biệt có thể nhậnTa giữa các CTĐT
Mặc dù CTĐT của các trường đều theo chương trình khung; tuy nhiên, một số trường có cấu trúc chương trình ngắn hơn, được tổ chức học linh hoạt và đáp ứng nhu cầu của sinh viên hơn Bên cạnh đó, có thể thấy, 1 ngồi những mơn học bắt buộc thuộc khối kiến thức ngành và chuyên ngành, một
số trường cũng đưa vào CTĐT một số môn học mới, nằm trong phan bắt buộc hoặc tự chọn Điều
này giúp sinh viên có thể lựa chọn những môn học phù hợp với nhu cầu của xã hội và năng lực học tập của sinh viên
Một số, trường có CTĐT Tiện kết với các trường nước ngoài như trường ĐH Quốc tế SG, Trường
ĐH Hoa Sen, trường BH H Quéc té thuge DH Quốc gia TP.HCM thu hút và phục vụ đối tượng người Một số chương trình QTKD tổng quát không bao phủ kiến thức theo chiều rộng mà có xu hướng đi sâu trong một số lĩnh vực Chương trình có thể được phân thành nhiều môn đi sâu trong một lĩnh vực cụ thể như: "
% Chương trình đặt trọng tâm vào lĩnh vực marketing: Ngoại trừ Y trường ĐH Marketing có ngành TKP, men ngành Marketing, (là chuyên ngành duy nhất trong ngành QTKD tại ĐH nay);
Trang 31
a tác: trưởng khảể Thứ DH: Hing Vuong, ĐH Mở TP.HCM, ĐH Công nghiệp TP.HCM cũng có
chuyên ngành Marketing thuộc ngành QTKD; thì các trường khác không có chuyên ngành dao tạo này Tuy nhiên một số trường như ĐH Kỹ thuật công nghệ có xu hướng chú trọng lĩnh vực Marketing với nhiều môn học thuộc ngảnh này như Quảng cáo tiếp thị, Marketing công nghiệp, : Marketing dich vu, Marketing ngan hang, Quan trị thương hiệu, Quản trị ban hang
` “Chương trình đặt trọng tâm vào lĩnh vực tài chính: trường ĐH Kĩ thuật Công nghệ có chuyên nến „_ñigình Quan trị tai chính và đầu tư chứng khoán, thuộc ngành QTKD Ngòai ra CTĐT của các
trường khác như trường ĐH Ngân hàng, ĐH Văn Lang cũng chú trọng vào lĩnh vực tài chính với các môn như Tài chính tiền tệ, Thuế, Kế toán các nghiệp vụ kinh tế cơ bàn, Kế toán quản trị, Kế toán chỉ phí giá thành, Quản trị rủi ro và bào hiểm, Lý thuyết tiền tệ ngân hàng, Thị - trường chứng, khoán, Chiến lược tài chính trong kinh doanh, Kiểm toán
ie _ Chương t trình đặt trọng tâm vào lĩnh“vực kinh doanh: Trường ĐH Hùng Vương có chuyên
" - ngành Thuong: mại — kinh doanh CTĐT của các trường ĐH Kinh tế TP.HCM, ĐH Hủng
‘Vuong, ĐH Tôn Đức Thắng, ĐH Kỹ thuật Công nghệ chú trọng vào lĩnh vực kinh doanh với
các môn học như Lập kế hoạch kinh doanh, Tâm lý quán lý, Nghệ thuật lãnh đạo, Kinh doanh
quốc tế, Quản trị rủi ro trong kinh doanh
° Chương trình đặt trọng tâm vào: lĩnh VỰC tô chức sàn xuất: CTĐT QTKD của trường ĐH Kinh
cuối tế TP, HCM hướng vào lĩnh vực này (song song với lĩnh VỰC Marketing); hoặc trường ĐH Bách khoa cũng chủ trong: dao tao thiên về lĩnh vực sản xuất; với các môn học như Quản trị sản xuất,
Quản trị công nghệ, Quan trị dự án, Quán trị chất lượng, hệ thống thông tin doanh nghiệp
~
Phụ luc 1- ~ phần C trình bày tổng hợp đánh giá nội dung CTĐT củả cá các trường,
53.1 4 Tô chức thực hiện CTĐT ngành QTKD ở các trường \ tại TP.HCM
| Cach bo tri chương trình học
_ Sự khác nhau é ở các trường còn năm ở cách bế trí lịch học trong các học kỳ Một số trường sắp xếp
các môn học trong chương trình có định theo các học kỳ, trong khi đó một số trường khác linh hoạt hơn khi cho phép sinh viên học các môn thuộc khối kiến cơ sở, ngành và chuyên ngành đan xen nhau trong các học kỳ Ví dụ như ở trường ĐH Gia Định, kiến thức cơ sở khối ngành và ngành
._ được bắt đầu: học từ học kỳ 4 tới học kỳ 6 Bắt đầu từ học kỳ 7 là kiến thức chuyên ngành hẹp
| Trong khi đó tại một SỐ trường khác như trường ĐH Mở TP HCM cho phép sinh viên lựa chọn
af
a mén chuyén ngành từ: những, học kỳ trước đó, trường ĐH Công nghiệp các môn học chuyên ngành bắt đầu xuất hiện từ học kỳ”
| Về phương pháp đánh) giá, hầu hết các trường đào tạo theo hệ thống tín chỉ Đánh giá kết quà học tập của sinh viên thông qua điềm thi kết thúc môn Tỉ trọng điểm thi cudi kỳ tối thiểu là 50% (theo quy ( định của Bộ Giáo dục và Đào tạo) Thang điểm sử dụng trong quá trình đánh giá là thang 10, một số trường sau khi đánh giá thang điểm 10 thì quy đổi về thang điểm 5 để xét tốt nghiệp như
_ĐHHoa Sen,
Đội ngũ giảng viên -
| Đội ngũ giàng vien QTKD tại các trường còn yếu về trình độ và thiếu về số lượng
Trang 32Về trình độ giảng viên, có thé thấy học vị tiến sĩ là chỉ tiêu đánh giá cơ bản về trình độ của giảng viên ĐH Hiện nay số lượng giảng viên QTKD có học vị này còn quá thấp so với khu vực ASEAN cũng như: các nước phat trién trên thế giới
Đội ngũ giảng viên ngành QTKD tai TP.HCM noi chung con yéu kém vé nghiên cứu sáng tạo cũng _ như khả năng ứng dụng khoa' học quản trị trong thực tiễn kinh doanh Việc nghiên cứu chỉ mang tính đối phó, phong trào, Ít người say mê nghiên cứu và giành nhiều thời gian cho công tác nghiên cứu ngay cả những người có khả năng nghiên cứu Các trường ĐH hiện nay chưa thật sự coi trọng _ công tác nghiên cứu, thiếu sự khuyến khích cả vật chất lẫn tỉnh thần, khiến nhiều người sợ công tác nghiên ' cứu -Nhiều cơ quan hỗ trợ tài chính cho công tác nghiên cứu lại không phải cho ĐH và thường thủ tục rac rối phức tạp, khiến những người có khả năng nghiên cứu thật sự không đám tiếp - cận: Mặt khác, các giảng viên phải lo kiếm sống, trách nhiệm nghiên cứu lại càng khó hoàn thành
Khả năng hạn chế trong việc ứng dụng khoa học quản trị và lý thuyết vào thực tiễn kinh doanh của
số đông các giảng viên cũng là một yếu tố làm cho đội ngũ giảng viên ngành này chưa thực SỰ mạnh Các giảng viên không ‹ có nhiều người có khá năng cập nhật những thông tin khoa học quản _ tri mới trên thé Biot và có mỗi quan hệ, giao lưu quốc tế, do hạn chế về ngoại ngữ cũng như kiến
thức, như cau kiến thức và đặc biệt phương tiện tiếp cận báo chí nước ngoài
Đội ngũ thiếu về: số lượng, do số lượng sinh viên cần đào tạo quá lớn SO với số lượng giảng viên có thể đáp ứng Nhiều giảng viên luôn ở trong tình trạng “chạy sô” giữa các trường ĐH Thiếu thời gian, giảng dạy quá nhiều, đã làm cho nhiều giảng viên không còn nhiệt tình với sinh viên, giảng dạy kém chất lượng, thậm chí khơng hồn thành đúng trách nhiệm của mình `
2
+
Giờ lên lớp của giảng viên của các ĐH nước ngoài thường ít hơn nhiều so với giảng viên ở Việt Nam (ngoài thời gian lên lớp, thời gian còn lại của giảng viên được dành cho nghiên cứu và hướng -dẫn sinh viên) Giang vién-DH ở các nước phát triển chỉ là người hướng dẫn, gợi ý, đặt vấn đề, còn sinh viên mới là người chủ động trong học tập Sinh viên Việt Nam hiện nay vẫn còn thói quen học thuộc lòng, một phương pháp hồn tồn khơng cịn sử dụng trong các trường ĐH phương Tây Chính sách đãi ngộ, khuyến khích mang tính phong trào, không thiết thực, thiểu thực chất nên khó CÓ thé lam thay đỗi sức ì hiện nay của đội ngũ giảng viên trong bối cảnh yêu cầu về đổi mới
phường pháp hay chất lượng đào tạo đang ngày càng gay gắt và cần thiết
Tổ: chức) giảng dạy: _ ‘hoe tap, phuong phap giang day — hgc tap va cơ sở vật chất
So với các ngành đào tạo khác, ngành học QTKD là tương đối được đổi mới và cập nhật, tuy nhiên vẫn còn rất thiểu hụt soSới yêu cầu của thực tiễn Về phương pháp giảng dạy, chưa lấy sinh viên
làm trung tâm trong.qua trinh dạy học Hiện tại, các giảng viên chỉ quan tâm đến truyền đạt kiến
thức và kiểm tra: trí nhở mà không quan tâm đến rèn luyện kỹ năng cũng như đạo đức nghề nghiệp, thường dùng phương pháp thuyết giảng là chủ yếu, truyền thụ kiến thức thụ động, chưa có biện - pháp cụ thé va hiểu: quả để hướng dẫn và khuyến khích sinh viên tự học, tự nghiên cứu
Khi giảng viên áp dụng phương pháp chủ động, lại gặp quá nhiều khó khăn về phương tiện thiết bị
giảng dạy, thư viện còn rất hạn chế, sinh viên thụ động, chưa có thói quen tư duy chủ động
Nguyên nhân của thực trạng yếu kém trên là đo ảnh hưởng từ lâu của lối dạy học nặng lý thuyết,
‘mang tinh: kinh: viện Do ảnh hưởng từ lâu cách kiểm tra, cách thi nặng về kiến thức, cách đánh giá về kết quả hơn về cách đánh giá quá trình học tập Rõ ràng, cách đánh giá, cách thi nào sẽ có cách
Trang 33- học: đó ‘Do ‘anh hưởng từ lâu lối g giáo dục đặt nặng về điểm s số, đặt nặng thành tích, khơng quan tâm ¬ đến sự hứng th i va thực tiên, sinh viên chủ yếu học đối phó
_ Các trường ĐH cũng chưa thật sự quan tâm hoặc chưa có quy chế chuyên môn cụ thể, rõ rằng buộc - giảng viên phải tuân thủ áp dụng phương pháp giảng dạy hiện đại Chưa tạo được nên nếp chuyên môn tốt như coi trọng vai trò của buổi giảng đầu tiên, phổ biến rõ ràng, phát nội dung đề cương môn học, ghi rõ mục tiêu môn học, lịch giảng các nội dung, phương pháp giảng dạy, phương thức
- lượng giá, kiểm: tra giữa kỳ, cuối kỳ, tỷ lệ điểm, cách tính điểm môn học, sách báo tham khảo của
c và phd bié đề cương, bai giảng đến từng sinh viên TS -
` Đác trường DH van chua that su ‘quan tâm đến thực hành, thực tập Trong chương trình QTKD,
nhất là của các nước phát triển, môn nào cũng có bài tập, thảo luận tỉnh huống và làm việc nhóm,
_ chú trọng việc rèn luyện kỹ năng và tính thực hành Chương trình của chúng ta vẫn coi nhẹ bài tập, thảo luận, tìm hiểu thực tế Cầu trúc chương trình cũng như kế hoạch học tập thiếu bố trí người phụ ị trách và thời: gian làm bài tập cho sinh viên Thiếu hắn một hệ thống trợ giảng (giảng viên), kèm cap (tutoring, sinh vién gidi đàn anh phụ trách, được cấp tiền bôi dưỡng tượng trưng từng giờ hay từng buổi phụ việc) Chửa quan tâm đến học nhóm, các thư viện chưa bố trí những phòng học nhóm, chưa có không gian đủ rộng dé cdc sinh viên có thể giao lưu trao đổi bài ngoài giờ học Các giảng viên cũng không bắt buộc những bài tập làm theo nhóm, chấm điểm theo nhóm
Đầu tư cơ sở vật chất cho ngành học QTKD thường tất ít so với các ngành học khác như Kỹ thuật, ` Công nghệ.: : Các phòng: học a ở một số ĐH chưa trang bị đầy đủ thiết bị giảng dạy hiện đại như máy “overhead hay may computer projector, mặc dù đầu tư vào các thiết bị trên không tốn kém nhiều so _ VỚI Các: thiết bị thực hành: của các ngành học kỹ thuật, khơng ngồi khả năng của các trường ĐH:
nếu quyết tâm thực hiện
¬ ~
3.2 KHẢO SÁT SINH VIÊN VẺ CTĐT NGÀNH QTKD €UA MỘT SỐ -_ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠITP.HCM _
Nhóm nghiên cứu tiến hành điều tra lấy ý ý kiến đánh giá cũng như mong muốn của các sinh viên 9 trưởng Ï ĐH tại thành, phố Hồ Chí Minh về CTĐT ngành QTKD Từ đó nhóm tổng hợp số liệu để
phân tích ý ý kiến của sinh viên đánh giá về CTDT ngành QTKD của trường ĐH Mở TP HCM so
với 8 trường khác cũng ở thành phố này Phương pháp thiết kế bảng hỏi
và Bản câu hỏi được thiet J ké nham lấy các thông tin chung về các sinh viên, cựu sinh viên, ý kiến đánh giá của họ về CTBT nganh QTKD của trường Bản câu hỏi chủ yếu bao gồm các câu hỏi:
đồng xoay quanh cáp › yếu tô dé đánh giá CTĐT, đó là các yếu tố:
e© Mục tiêu chương trình
© Thiết kế, cấu trúc, nội dung chương trình
a! Tổ chức triển khai thực hiện chương trình, phương pháp dạy học, đánh giá kết qua 1 Giảng v viên; trình độ và thái độ của giảng viên
Cơ SỞ vật “chat và các ‘trang thiết bị phục vụ CTĐT
Trang 34dẫn đến cung cay
STT Poa Truong Số lượng Phần trăm (%)
| dl | Trường ĐH Mở TPRHCME 2127 (24.28 m Trường ĐH Ngân hang 45 — 518
3 | Trường ĐH Kinh tế - Luật (ĐH quốc gia) 108 12.37
4 | Trường ĐH Tài chính Marketing 7 | 8.82
ss “Trường ĐH Công nghiệp | 78 8.93 6 - | Trường ĐH BẾkh khoa TP.HCM 100 11.45 7 | Trung DELSAi Gon | 69 7.90 8 si Trường ĐH Kinh tế TP.HCM (| os 103 11.80 _9 | Tường DHTen Die Thing ——— st | 928 TéngcOng - 873 100 cee
Nebai c: các câu hỏi đồng, trong bảng hỏi c còn các câu hỏi mở y để lấy thêm thông tin của người học Việc thiết kế bảng hỏi với các nội dung như trên là đáp ứng theo mô hình nghiên cứu của đề tài (đã trình bày trong hình 2.2) Thang đo được sử dụng trong bảng hỏi là thang đo 3 mức đơn giản, dé đảm bảo việc lay thong tin dién rong trong sinh viên được thuận tiện, đễ dàng Mặt khác, theo kinh - -nphiệm ' với: tháng do nhiéu mức thì người được hỏi khó đánh giá được sự chênh lệch giữa các mức, # 4 thong t tin thiểu chính Xác
Quái trình a thidt ké b bang hôi v và ¡tiến hành điều tra
Nhóm nghiên cứu đã tiến hành điều tra thử đối với 30 sinh viên nhằm thử tháng đo, hiệu chỉnh lời lẽ, cách thức trình bày của bảng hỏi, cầu trúc bảng hỏi Sau đó chỉnh sửa bản câu hỏi cho phù hợp (bản câu hỏi được trình bày chỉ tiết trong phụ lục 2 phần A) Điều tra mở rộng được thực hiện với : gần 1000 sinh viên và cựu sinh viên ngành học QTKD tại 9 trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh theo: phương pháp I ngẫu nhiên Số“lượng mẫu được phân ` bổ tương đối đồng đều và có xét đến
quy mồ của các trường, tuy nhiên vì trường ĐH Mở TP HCM là đối tượng chính nên số lượng mẫu phân cho trường này nhiều hơn các trường khác (chiếm tỉ trọng 24% trong tông số) Bản câu hỏi
được thu thập về, sau khi loại đi các bản trả lời không đầy đủ, còn lại 873 bản Nhóm nghiên cứu đã
tiền hành phân tích trên cơ sở số mẫu điều tra này - 3 2 1 ‘Thong tin chung về mẫu điều tra
_ Các trường : tiến hành, điều tra:
Bảng 3.1 trình bày cụ thé về 9 trường ĐH đã tiến hành điều tra với 873 mẫu hợp lệ,
Trang 35_ Đối tượng khảo sát là sinh viên theo học ngành quản trị kinh doanh, trong đó tỷ lệ sinh viên nữ là _64% sO VỚI sinh viên nam là 36% Đa số sinh viên trong mẫu khảo sát là đang học năm 3 (72%), sinh viên nam 12 va năm 4 lần lượt là 17% và 10%; còn tỷ lệ sinh viên năm 1 trong mẫu rất ít, (1%) ˆ
| 32 2 2] Đánh, nh CẢ 4CTĐT ngành QTKD ở Ở các trường
Thiết kế CTĐT ngành QTKD ở các trường
- Mục tiêu CTĐT là một yếu tô rất quan trọng của đối với tất cà các trường ĐH hiện nay Đa s số sinh
viên đánh giá mục tiêu của CIDT QTKD 1a tốt (61%), so với đánh giá trung bình (37%) -
"Nội dụng CTBT phụ thuộc vào mục tiêu chương trình, điều quan trọng là nội dung chương trình phải cập nhật và đổi: ‘moi: Vé nội dung chương trình thì gần 60% sinh viên được hỏi đánh giá là
trung bình, đây là điều dang dé suy nghĩ
-_ CTDĐT hiện nay không những đời hỏi phải có mục tiêu rõ ràng và nội dung cập nhật mà còn phải
phù hợp với thực tế bên ngoài Da số sinh viên cho răng chương trình có tính thực tiễn ở mức trung bình (28%) Có thể nhận thấy sự giảm dần đáng kể của sinh viên khi đánh giá tốt từ mục tiêu chương trình, hội dung chương trình và tính thực tiễn của chương trình Từ đó thấy rằng chương
_ trình hiện nay can duge cải thiện về tính thực tiến nhiều hơn nữa
Việc đánh giá kết qua học tập cũng góp phần tạo nên sự thành công cho một CTDT Thông qua đánh giá quá trình học của sinh viên, nhà trường có thể nắm được một phần chất lượng dạy và học,
từ đó có cách điều chỉnh đi theo đủng hướng Qua thăm dò cho thấy nhiều sinh viên cũng chưa dong ti tinh với ñ cách đánh gia kết qua học tập của nhà ¿ trường, ` vi " ¬ — = _ _; |'120 : 100 +4 —— oo
80 mo PRDDNG ng ER eases snes
6O 6 , 0A0 y0000ãeuAnmiootdaec -HHAA2/A2koMeggphanghưghfAnhe m.— ?2 Kém
noe | m Trung bình
40 to potenti “ Lee ca ¿Tốt :
2o |) ch 7 VY
| Ma Ua /2
Muc tiéu dao Nội dung Tính thựctiển Đánh giá kết tạo chương trình | qua - ®Hình 3.1 Thiết kế CTĐT QTKD ở các trường a Một SỐ sinh vién khong rõ định hướng và mục tiêu của CTĐT Nhiều sinh viên cho rằng CTĐT còn _— FS
quá nặng về lý thuyết, rộng và thiếu chuyên sâu Nhiéu môn không thấy rõ tác dụng, các môn học |
còn chung chung, chưa sát với thực tiễn Cần tạo mối liên hệ giữa nhà trường và doanh nghiệp, CTĐT phải gan Liền với thực tế hoạt động sản xuất kinh doanh của doanh nghiệp Cần có các buổi
tham quan và tiếp xúc thực tế một cách hiệu quà, hiện tại các kỳ thực tập còn mang tính hình thức
Tổ chức thực hiện CTĐT ngành QTKD ở các trường TS xa“
- Giảng viên ẹ ae ree
Trang 36
Dash số, sinh viên h đánh giá tốt về giảng viên, như gần 70% sinh viên cho rằng trình độ và kinh vs :nghiệm \ của giảng.viễn Tà tốt; tuy nhiên nhiều sinh viên cho biết kỹ năng truyền đạt của giảng viên chưa cuốn hút, chưa gây được sự hứng thú và động lực học tập cho sinh viên Bên cạnh đó cũng có một phần giảng viên mới chỉ đạt trình độ chuyên môn ở mức trung bình (chiếm 31%) Sinh viên _chưa an tâm trong học tập và cũng có một số rất ít giảng viên có trình độ kém 0 giảng viên chiếm
1%) Co mot số giảng viên chuyên ngành còn thiếu kiến thức thực tế
“Trong kh đó đánh § giảv về mức độ nhiệt tình của giảng viên không được tốt như đánh giá về trình độ ¬- họ, Số sinh viên cho rang giảng viên nhiệt tình chỉ chiếm 58% Nhiều sinh viên cho: rằng giảng
viên :hiệni nay không chuyển: tâm vào giảng dạy, chưa tải tiến hình thức và phương pháp giảng dạy, ' Ít khi vượt ra khỏi khuôn khổ của bài học định sẵn Giảng viên trẻ thì chưa có kinh nghiệm, giảng viên lớn tuôi thì chưa theo Kịp v với chương trình và cập nhật với thực tế phát triển của xã hội
thương pháp giảng dạy
- Chỉ.có:33%: sinh 4 viên đánh giá phương pháp giảng dạy là tốt, trong khi đó 67% cho rằng trung bình và kém Kết quả này cho thấy giảng viên phải xem lại cách dạy của mình sao cho phù hợp hơn Theo ý ý kiến của các sinh:viên, phương pháp giảng dạy còn lạc hậu, gây chán nản cho sinh viên Có nhiều buổi học rất nhàm chán, giảng viên chỉ: đọc theo slide, khơng nói thêm gì ngồi những điều đã được ghỉ trong bài học, làm cho sinh viên thay don điệu va không tập trung vào bài học Phương pháp giảng chưa phù hợp với thực tiễn, chưa bắt kịp nhu cầu của sinh viên Mỗi môn học phải có phương pháp riêng cine cần kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy trong một môn học
Tài liệu hye tập
- 'Mức độ hài lòng của sinh viên về tài liệu học tập cũng thấp, 60% sinh viên cho rằng tài liệu ẻ ở mức
trung bình Có một số sinh viên cho rằng tài liệu chưa được đa dạng, tài liệu ít, hệ thống sách trên
thư viện nghèo nàn, giáo trình cũ và sơ sài Tài liệu khá đắt, khó tìm
~ ~
Cơ sở vat chat *
o
Đánh giá của sinh viên về Sở vat chất rất thấp, gần 66% sinh vién danh gia CƠ SỞ vat chất là kém và trung bình; Một số: sinh viên cho rằng cơ sở vật chất yếu kém, trang thiết bị cũ kỹ, sơ sài, lạc hậu,
nhất là các Phòng mắy,: các thiết bị phục vụ giảng dạy còn thiếu và kém chất lượng Điều này đã
góp phan tạo ra những giờ học không có chất lượng, đơn điệu và mệt mỏi đối với sinh viên 120 100 : ra 7 80 - ị ‘60 + Kém Trung bình Tốt _40- 20
` ¬ Trình độ, Sựnhiệt Phương Tai liguhoc Co sé vật
¬ Kin jfinh của GV pháp giảng = tap _ | chat
„nghiệm GV - day
- Hình 3.2 Tổ chức thực hiện đào tạo tại các trường
Trang 37Nội dung Chỉ tiêu Ö | Tỷ lệ%
_ Chương trìnhhọc Tăng tính thực tiến (báo cáo chuyêp đề) = 8]
Se | Gia tai khéi lượng lý thuyết 47
.| Chương trình học cập nhật quốc tô ~ - | 66 | Muc-tiéu va néi dung 16 rang, phuhop 56
Đánh giá kết quả học | Tăng cường BT cá nhân, nhóm, thảo luận, tham quan 57
Đảnh giá quá trình 35
Đánh giá 2 lân 4]
¬ Đánh giá cudi kỳ 10
Giảng viện Bang cập no Băng cấp cao 27
Sơ Ý | BEng cdp trung binh, giang hay 70
s Băng cấp không quan trọng 6 Chuyên mông | Chuyên môn cao, nhiều kinh nghiệm 29
kinh nghiệm * | Chuyên môn vừa phải, nhiệt tình 52
oo] oa, i *r | Chuyên môn cao + nhiệt tình 19
[Tui Thich GV tré 30
oe oe Thich GV cé tudi to 25
Không quan tam dén tudi - 45 Cách giảng Giảng hay nhưng thiên về lý thuyết - 14,5
Thiên về cho ví dụ, ít lý thuyết 85 cv Rẻ cu Bài giảng như trong sách - a 0,2
Phượng pháp giảng dạy - Giảng đây đủ lý thuyết 15
3.2.3 Mong muốn của sinh viên về chương trình QTKD
Đối với chương trình học, hơn 80% sinh viên mong muốn tăng tính thực tiễn thông qua các báo cáo
chuyển: đề tử doanh nghiệp; gần 65% sinh viên mong muốn chương trình học cập nhật với nội dung
s chương t trình quốc † tế:
Điều này ; cũng phù hợp với ï kết q quả về phương pháp giảng, dạy, khi mà 68% sinh viên muốn n tham quan các hoạt động thực tế bên ngoài; 62% sinh viên muốn được học với các nhà quản trị; 52% muốn giảng viên cho các tình huỗng thực tế Phương pháp giảng dạy truyền thông chỉ chiếm 15% Và đánh giá kết quả học tập, 57% sinh viên cho rằng nên đa dạng hóa và tăng cường các hoạt động
- đánh | giá như: thuyết trình, bài tập nhóm, cá nhân; và do vay 35% số sinh viên thích đánh giá suốt
quá trình Học, Tuy nhiên có tới 41⁄ sinh viên muốn kết quả học tập được đánh giá 2 lần: giữa kỳ va cudi ky, cho thay sinh vién con hoc đối phó và chưa chủ động 10% sinh viên thích chỉ đánh giá
1 lần vào cuỗi kỳ
Đối với giảng viên, đa số sinh viên xem trọng sự giảng hay (70%) hơn là so với bằng cấp như giáo SU, tién sỹ (27%), cũng tương tự sinh viên đánh giá cao sự nhiệt tình của giảng viên hơn là so với trình độ chuyên môn: Yếu tổ tuổi tác không ảnh hưởng đáng kế đến sự ưa thích của sinh viên, với
gần 50% trả lời không quan tâm tuôi tác
Trang 3831-Nêu vấn đê, sinh viên tự học _ 46
-| Nghiên cứu tình huôỗng, sinh viên tự học 52
:| Thuyết trình, thảo luận nhóm | 42
[Tham quan thực tế 68
Báo cáo chuyên đề từ các nhà quản trị 62
Bài tập nhóm, cá nhân 39
Tài liệu họctập - Tài liệu phô biên trên thị trường 24
Co eee Pau riêng của trường | 27
Chỉ cân bai giang slide ˆ | 13
Chi học theo 1 cuôn sách chính 14-
Học theo nhiêu tài liệu 76 Cơ sở vật chat Phòng máy có phân mêm chuyên dụng 68
Kết nội wireless 80
| Phong hoc may lanh, trang thiết bị hiện đại 48
Về 1 nội dụng g giảng dạy, có sự khác biệt 16 trong mong muốn của sinh viên Đa số sinh viên (trên ở 85%) để cao nội: dung ‘bai giảng thiên về thực tiễn
Ở đây có sự giảm dần đáng kê về tỷ lệ đánh giá tốt từ mục tiêu chương trình, nội dung chương trình _ và tính thực tiễn của chương trình, cho thấy các vấn đề này cần được chú trọng nhiều hơn Đặc biệt 1a tinh thực tiễn của: 'chương trình, sinh viên mong muốn có các tôi tham quan thực:tế, có thêm nhiều: báo cáo chuyên: đề từ doanh nghiệp và chương trình học cập nhật với chương trình quốc tế Sinh viên thích bài giảng có cdc vi du minh hoa, tinh huống thực tế Thy nhiên đa phần sinh viên - còn chưa tích cực và chủ động trong học tập để đáp ứng được phương pháP học tập hiện đại đó
Về cơ sở vật chất, sinh viên mong muốn có wireless để truy cập internet nhiều hơn là có phòng máy với phần mềm chuyên dụng, đặc biệt nhiều hơn là các tiện nghi như phòng học may lanh, › trang
thiét bi hiện đại
Sinh viên ở các trường khác nhau thì đánh giá, hay nhận thức về chương trình, giảng viên hay cơ sở vật chất, học phí s sẵn sàng chỉ trả đều khác nhau
Trang 39Ve
so SÁNH CTĐT NGÀNH QTKD CỦA TRƯỜNG ĐH MỞ „TP.HCM VỚI CÁC TRƯỜNG TRÊN THÉ GIỚI `
Theo nhận định cia nhiều chuyên gia về giáo dục ĐH, CTĐT DH hiện nay không sắt với thực tế, : khong ¢ quan: tâni én: nhữ cầu xã :hội thực sự Phần lớn các trường chỉ đào tạo theo Hướng có sẵn mà
không thay đổi nội dung, phương pháp và hình thức đào tạo cho phù hợp với nhu cầu xã hội hiện
nay Phần này nhóm nghiên cứu sẽ phân tích CTĐT ngành QTKD của một số trường ĐH trên thế
giới, để từ đó có cơ sở tham chiếu với CTĐT của trường ĐH Mở TP.HCM Nhóm nghiên cứu cũng tiến hành một SỐ cuộc họp nhóm v với những người đã được đào tạo tại nước ngoài để tổng kết kết quả phan, tich va sO 0 sánh may
4.1 SO SÁNHC CTĐT CỦA ĐH MỞ TP.HCM VỚI CÁC TRƯỜNG Ở ÚC
Có 40 trường ĐH ở Úc, trong nghiên cứu này chúng tôi chọn ra 5 trường ĐH hàng đầu, căn cứ vào bảng xếp hạng của Australian Business School Rankings để so sánh với CTĐT ngành QTKD của trường: ĐH Mở TP HCM - Bảng 4.1 Danh sách các ‹ trường ĐH ở Úc STT|TênrngÐH ` - Xếp Website ‘= : hang ¬ 1 | University ofMelbourne (MELBOURNE) 1 http://www.unimelb.edu.au/
|2 | University of New South Wales (UNSW) 2 http://www.unsw.édu.au/ 43> | University of Sydney (SYDNEY) 3 http://www.usyd.edu.au/
4 - |-Australian National University (ANU) 4 http://www.anu.edu.au/
5 5
Monash Valversity (MONASH) http://www.monash.edu.au/
Negudn: http://www australian: universities com/ratings/business-school-rankings/
41 1 1L “Quan ¢ điểm ig tgo
Quan điểm đào tạo của các trường ĐHỏ ở Úc là đào tạo rộng
Trước tiên là về tên bằng cấp, các trường ĐH ở Ức cấp bằng Cử nhân Thương mại, trong đó bao gồm nhiều chuyên ngành như: Kế toán, Thống kê bảo hiểm, Kinh doanh, Kinh tế học, Tài chính, Quản lý, Marketing Véi cach dao tao rộng như vậy, sinh viên tốt nghiệp có nhiều cơ hội xin việc trong mọi Tĩnh: vực và nghề nghiệp liên quan, chứ không bị giới hạn bởi lĩnh vực QTKD thuần túy Cũng với quan điểm: đó; CTĐT cung cấp nền kiến thức tong hop lién quan dén linh vực kinh doanh, trong đó có những môn học căn bản giúp sinh viên phát triển các kiến thức và kỹ năng liên quan
đến các lĩnh vực chính trong kinh doanh, thương mại Cách tiếp cận này giúp sinh viên chuyển tiếp
_ một cách dé dàng từ môi trường phổ thông sang đại học, và đi vào thực tiễn kinh doanh
Trang 40yee
ˆ Ñhờ vậy, sinh viên:
4, 1 3 Cấu trúc chương trình
CTĐT được thiết kế tao su linh động tôi đa cho sinh viên
Cầu trúc chương trình linh động nhằm giúp sinh viên có thể tự thiết kế khóa học thích hợp với nhu cầu và khả năng của mình "Trên quan điểm đáp ứng tối đa yêu cầu của sinh viên, các CTĐT được thiết kế cho phép: sinh’ viên có thé thỏa mãn việc lựa chọn cùng học nhiều chuyên ngành một lúc
6 thể được đáp ứng nhiều nhu cầu và nâng cao triển vọng nghề nghiệp sau khi '
ra trường Chẳng hạn như sinh viên khoa kinh doanh có thể học đủ số tín chỉ (thường tương đương với 8 môn học) thuộc lĩnh vực kinh doanh để lấy bằng cử nhân thương mại, hoặc cử nhân kinh doanh, đồng thời học đủ số tín chỉ của lĩnh vực kế toán, hoặc tài chính, hoặc marketing dé lấy
bằng | hai nong nh vực này
Chi pr được thit kế sắn liền với thực tế
Khóa học chú trọng Vào sự kết nối với tực tiễn, thể hiện thông qua các c tỉnh huống kinh doanh bên ngoài, giúp sinh viên có những trải nghiệm thực tế, nhằm trang bị cho sinh viên sự sẵn sàng và sự tự tin để bước vào thị trường kinh doanh
_Á, 1 2 Mục tiêu của la chương trình
-Mục tiêu của CTDT của các trường ĐH ở Úc là cung cấp cho sinh viên sự hiểu biết rộng \ về kinh tế, chính trị và xã hội, các kỹ năng chuyên môn liên quan đến lĩnh vực kinh doanh, khả năng suy nghĩ vượt ra khỏi các khuôn khổ chuyên môn Ở đây, cũng cần nói thêm là các trường đều hướng tới
việc đào tạo các nhà lãnh đạo, những người có thể tạo ra sự khác biệt cho cuộc song, cho cộng đồng
hoặc cho thé giới, + : =
~ ~
Khoi lượng kiến thức toàn khóa học của các trường ĐH ở Úc là 24 môn học, tương đương với 144 tín chỉ, mỗi học kỳ sinh viên học An môn Thời gian học là 3 năm, 6 học kỳ Trong khi sinh viên của chúng ta học 4 năm, 46 môn học; mỗi học kỳ học trung bình 6 môn Như vậy khối lượng sinh viên
ĐH ở Việt Nam học hơn gấp rưỡi lần so với sinh viên ĐH ở Úc Bảng 4.2 thé hiện khối lượng kiến thức c của các trường DH ¢ ở Úc và ĐH Mở TP.HCM s _ Bing 4, 2: CTBT ngành QTKD của các c trường ĐH ở Úc Khối kiến thức | Số môn học | Số tín chỉ | Tỉ lệ% Khối kiến thức nền (coreg Môn bắt bude: Kinh lễ vĩ mô, 'Kinh tế vi mô, Phân tích ects) 8 48 33,33% =
' Mot vi dy vin muc cu đ đào 5 tạo! Cải nhân kin đoanh của đại học Monash: CTĐT của trường này tuyên bổ là sẽ đào tạo ra các sinh viên sau khi tốt
nghiệp như sau:
{a) có học thức, sản g tao o và có khả năng lý luận, đánh giá phê bình; cụ thể là có khả năng giải quyết vẫn để một cách sáng tạo, biết cách ứng
dụng khả năng nghiên cứu đối với các thử thách trong kinh doanh, có khả năng giao tiếp môt cách hiệu quả và sâu sắc
(b) có trách nhiệm của một cơng dân tồn cầu; tức là có thể tham gìa các hoạt động quốc tế, thể hiện khả năng am hiểu vẻ văn hóa các nước trên thế giới, thực hiện các giá trị đạo đức
_ (e)hiểu biết sâu sắc về ngành học và có khả năng đưa ra những giải pháp cho các vẫn đề liên quan đến ngành học về kinh doanh, nghễ nghiệp
„ _ và chính sách công cho cộng đồng ma ho phục vụ ` ,
` (d) hiểu biết tốt về các quyết định đa ngành trong tổ chức