Khác với chương trình hiện hành, chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) 2018 được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực (còn gọi là định hướng kết quả đầu ra). Thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học được thể hiện trong sách giáo khoa, giáo viên (GV) sẽ giúp học sinh (HS) hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng.
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 482 (Kì - 7/2020), tr 33-38 ISSN: 2354-0753 QUY TRÌNH THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC MỘT CHỦ ĐỀ/BÀI HỌC NGỮ VĂN LỚP THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG 2018 Lưu Thị Trường Giang Article History Received: 30/3/2020 Accepted: 09/6/2020 Published: 20/7/2020 Keywords designing processes, teaching plans, topic, lessons, Literature 6, General Education program 2018 Viện Sư phạm xã hội, Trường Đại học Vinh Email: giangluu793776@gmail.com ABSTRACT The article focuses on presenting new points of topic/lesson, teaching organization and rubric test questions, assess capacity development according to a topic/lesson This content is made clear by analyzing the process of designing a topic/lesson in Literature The process meets the General Education Program 2018 goals Resolution of required system/content of grade curriculum as well as suggestions on how to build rubric to evaluate questions in teaching a topic/lesson is the contribution of this article Mở đầu Khác với chương trình hành, Chương trình Giáo dục phổ thơng (CTGDPT) 2018 xây dựng theo định hướng phát triển lực (cịn gọi định hướng kết đầu ra) Thơng qua kiến thức bản, thiết thực, đại phương pháp tích cực hóa hoạt động người học thể sách giáo khoa, giáo viên (GV) giúp học sinh (HS) hình thành phát triển phẩm chất lực mà nhà trường xã hội kì vọng Theo cách tiếp cận này, kiến thức “cung cấp” mà hình thành trình HS giải vấn đề học tập đời sống Trên thực tế, kì vọng chương trình lại diễn môi trường không - lớp học Vậy, làm để không gian truyền thống này, người đứng lớp làm làm thay đổi “lễ thói” trước yêu cầu CTGDPT 2018? Dù muốn thừa nhận hay không, “lớp học (class) nơi hầu hết nỗ lực giáo dục diễn ra” (Clayton cộng sự, tr 11) Vì vậy, trước hết, chuẩn bị lên lớp hay kịch dạy học GV cần phải “quy hoạch” theo quy trình rõ ràng CTGDPT không quy định sẵn đơn vị học cụ thể CTGDPT trước mà đưa yêu cầu cần đạt mạch kiến thức/chủ đề Cách trình bày địi hỏi GV cần có lực thiết kế kế hoạch dạy học dựa chương trình Trên sở yêu cầu cần đạt, mạch kiến thức phân lượng thời gian dành cho đọc/viết/nói/nghe cơng bố, GV tổ chức kịch dạy học theo trình tự bước nhằm đảm bảo định hướng giáo dục Kết nghiên cứu Khảo sát số quy trình tổ chức học theo định hướng phát triển lực tài liệu hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn Bộ GD-ĐT (Bộ GD-ĐT, 2018b, tr 26; Bộ GD-ĐT, 2019, tr 58, 72) tài liệu dạy học theo định hướng chương trình mới, thấy tài liệu hướng dẫn thực chương trình vạch quy trình sau: 1) Tìm hiểu chương trình, sách giáo khoa mơn học nhằm xác định mục tiêu tiết dạy, dạy, đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu môn học; 2) Xác định lực cốt lõi lực đặc biệt cần phát triển HS; 3) Xác định nội dung hoạt động học tập HS; 4) Lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo; 5) Xây dựng kế hoạch dạy học Quy trình quy trình chung, chưa áp dụng vào việc dạy học nội dung giáo dục cụ thể lớp Vì vậy, chúng tơi mặt vừa tiếp thu quy trình chung này, mặt khác vừa bám sát nội dung giáo dục cụ thể lớp để đề quy trình dạy học chủ đề/bài học theo định hướng phát triển lực gồm bước sau: 1) Xác định chủ đề/bài học; 2) Xác định mục tiêu/yêu cầu cần đạt kết dự kiến chủ đề/bài học; 3) Xác định nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy - học; 4) Hệ thống câu hỏi/bài tập rubric đánh giá câu hỏi/bài tập; 5) Xác định phương tiện, thiết bị dạy - học; 6) Tiến trình tổ chức hoạt động dạy - học Sáu bước vừa cụ thể hóa quy trình dạy học nói chung theo định hướng phát triển lực, vừa thể đặc trưng riêng nội dung giáo dục lớp CTGDPT 2018 Chúng dựa vào yêu cầu cần đạt nội dung kiến thức cụ thể lớp CTGDPT môn Ngữ văn 2018 (Bộ GD-ĐT, 2018a, tr 40-44) để phân tích quy trình Dưới mơ hình dạy học chủ đề/bài học theo định hướng phát triển lực môn Ngữ văn lớp 6: 33 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 482 (Kì - 7/2020), tr 33-38 ISSN: 2354-0753 2.1 Xác định chủ đề/bài học Chương trình Ngữ văn 2018 khơng quy định hệ thống học cụ thể chương trình hành mà (1) Xác định chủ đề/bài học công bố yêu cầu cần đạt kĩ đọc, viết, nói, nghe mạch nội dung kiến thức Tiếng Việt, Văn học Trên sở chương trình mới, kế thừa ưu điểm (2) Xác định (6) Tiến trình tổ mục tiêu/yêu sách giáo khoa tích hợp hành, sách giáo chức hoạt động cầu cần đạt dạy - học chủ đề/bài học khoa tổ chức thành chủ đề/bài Dạy học học lớn Có thể nghĩ đến chủ đề/bài học như: “Quê phát triển hương Việt Nam”, “Hành tinh chúng ta”, “Cốt lực truyện bối cảnh”, “Sử thi huyền thoại”, “Nhân vật cốt truyện”, “Các vấn đề đọc”, “Văn học Ngữ văn (3) Xác định nội sống”,… dung (5) Phương tiện, phương pháp, Kiểu chủ đề/bài học khác với kiểu thiết bị dạy học hình thức tổ chương trình hành Trong chương trình hành, chức dạy - học học đồng với đơn vị kiến thức cụ thể, (4) Hệ thống câu hỏi/bài tập văn cụ thể Chương trình hành có 34 rubric đánh giá câu hỏi/ tương đương với 34 tuần học Bài học CTGDPT tập 2018 tổ hợp đơn vị kiến thức theo trục kĩ giao tiếp (đọc, viết, nói, nghe) GV dựa vào trục hình thành phát triển lực cho HS Vì tổ hợp bao gồm nhiều văn bản, nhiều hoạt động nên thời lượng cho học sách giáo khoa lên tới 10-14 tiết Một học dạy tháng Cũng theo thay đổi quan niệm học mà số lượng học sách giáo khoa theo định hướng chương trình nhiều lần so với chương trình hành Việc xác định chủ đề/bài học thực cần thiết để đảm bảo mục tiêu phát triển lực chuyên môn mục tiêu phát triển phẩm chất, lực chung dạy học môn Ngữ văn 2.2 Xác định mục tiêu Xét vấn đề bàn, mục tiêu yêu cầu cần đạt hai khái niệm tương đương Mục tiêu chủ đề/bài học có sẵn sách giáo khoa đích nhỏ mà phải đạt đến (trong tương quan với mục tiêu chương trình) Mỗi mục tiêu học gắn liền với nhiệm vụ cụ thể Thực nhiệm vụ cụ thể để đạt mục tiêu Mục tiêu chia thành nhiều yêu cầu cần đạt gắn với hoạt động So sánh với chương trình hành, thấy CTGDPT 2018 có đổi Sự đổi dùng từ khóa lực để gọi tên Các thành tố, số hành vi lực tiêu chí chất lượng mục tiêu/yêu cầu cần đạt dạy học theo định hướng chương trình Căn xác định mục tiêu/yêu cầu cần đạt học: - Dựa vào chương trình tổng thể, chương trình mơn học; - Dựa vào văn bản, dựa vào sách giáo khoa cụ thể chương trình 2018 (sẽ có sau này) Căn vào quan niệm lực cốt lõi lực đặc biệt thể CTGDPT môn Ngữ văn vào đối tượng HS thực tế, GV cần mô tả cụ thể biểu hiện, số hành vi mức độ phát triển lực Điều giúp GV tìm phương pháp phù hợp để phát triển lực HS cụ thể phía mình, HS coi tự đánh giá Ví dụ, phát triển lực giao tiếp dạy mạch nội dung Sự phát triển ngôn ngữ Phương tiện giao tiếp GV phải cấp độ lực giao tiếp gồm: 1) Thành tố - Kĩ thành phần: Hiểu biết mục đích giao tiếp; Lựa chọn nội dung giao tiếp; Sử dụng ngôn ngữ giao tiếp; Thể thái độ giao tiếp; 2) Các số hành vi - nói, viết, tạo ra, làm: Xác định mục đích giao tiếp; Lựa chọn nội dung giao tiếp; Sử dụng ngôn ngữ giao tiếp; Thể thái độ giao tiếp; 3) Mức độ phát triển lực: Nhận biết tình giao tiếp; Hiểu biết phương tiện giao tiếp; Thiết lập quan hệ giao tiếp; Tạo lập sản phẩm giao tiếp; Thể văn hóa giao tiếp Trong mức đó, mức cao nhất, mức xuất sắc Các mức độ cụ thể yêu cầu cần đạt song chuẩn đầu ra, cứ/tiêu chí đo lường đường phát triển lực HS (Nguyễn Thị Hồng Vân, 2018) 34 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 482 (Kì - 7/2020), tr 33-38 ISSN: 2354-0753 Cách trình bày mục tiêu: - Trình bày mục tiêu phải đầy đủ kĩ đọc, viết, nói, nghe; nhặt kĩ cấp - lớp - soạn dạy để dán vào phần mục tiêu kĩ tương thích, trình độ HS; - Dùng động từ Bloom (1956) đề xuất để gọi tên Các mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt môn Ngữ văn lớp 6: Trên sở lí thuyết mức độ nhận thức, môn Ngữ văn xác định mức độ yêu cầu cần đạt Trong bảng liệt kê đây, đối tượng, mức độ cần đạt dẫn động từ khác Trong trình dạy học, đặc biệt đặt câu hỏi thảo luận, đề kiểm tra, đánh giá, GV dùng động từ nêu bảng thay động từ có nghĩa tương đương cho phù hợp với tình sư phạm nhiệm vụ cụ thể giao cho HS Mức độ Biết Hiểu Vận dụng Động từ mô tả mức độ - Nêu (ấn tượng chung văn bản, tác dụng yếu tố); phát biểu (định nghĩa, khái niệm, chủ đề); xác định, liệt kê (các kiểu nhân vật, thể loại, đặc điểm); ghi lại; kể được; lặp lại được; đưa dẫn chứng - Nhận biết (cấu trúc, sơ đồ tư duy, ý kiến, lí lẽ, chứng, tình cảm, cảm xúc người viết); thống kê (thể loại, số dòng, số tiếng, vần, nhịp) - Sưu tầm được; thu thập (các ngữ liệu cần thiết); trích dẫn tài liệu; tìm thơng tin (bài viết, hình ảnh cơng cụ tìm kiếm, sử dụng từ khố) - Mơ tả (một vật, tượng); diễn giải (chi tiết, đặc điểm); trình bày (đặc điểm, ý nghĩa, biểu hiện, tác động yếu tố văn bản); tóm tắt (văn bản, nội dung chính); truyền đạt (tình cảm, cảm xúc người viết); nêu ví dụ biểu vai trò, đặc điểm, mối liên hệ ý kiến, lí lẽ, chứng; vẽ sơ đồ tư luận điểm, vấn đề, văn - Đưa yếu tố tác động đến quan điểm, tư tưởng tác giả; lựa chọn bổ sung được, xếp thông tin cần thiết để giải vấn đề; phân tích đặc điểm nhân vật thể qua hình dáng, cử chỉ, hành động, ngơn ngữ, ý nghĩ nhân vật; chứng minh (các đặc điểm, vai trị, tác động yếu tố trong/ngồi văn bản); giải thích (một số vấn đề thực tế, nhận xét rút từ sơ đồ, thống kê, kết chuẩn bị) - Phân biệt điểm giống nhau, khác hai nhân vật, hai cách kể, hai thể loại; nhận xét (đặc điểm, cách kể chuyện, cách sử dụng từ ngữ, giọng điệu); phân loại (các loại văn bản, đặc điểm, chức năng) theo sở định; liên hệ (kiểu loại, kiểu nhân vật, hình thức viết, hình thức thơ); nhận xét, đánh giá (nhân vật, kiện, cách kể, cách ghi chép, cách triển khai văn bản); mối liên kết chi tiết, liệu với thông tin văn - Áp dụng (cách viết, cách ghi chép, cách dùng từ, đặt câu văn tác giả); chuyển đổi (lời thoại, cách viết); nhập vai (nhân vật, tác giả); phát (những kết luận thiếu xác, thơng tin thiếu cập nhật, liên hệ thực tế thiếu phù hợp trình thảo luận, seminar); chỉnh sửa được; cập nhật (các kiến thức thực tế); đặt câu, soạn văn theo yêu cầu; thể ý kiến quan điểm thân - Giải (những tình việc vận dụng khái niệm, đặc điểm, cách viết, cách triển khai văn bản); sử dụng từ nghĩa từ vào hoạt động giao tiếp - Sơ đồ hoá (một vấn đề/nội dung, nhân vật, kiện); mở rộng được; biến đổi (các mơ hình, sơ đồ có để phù hợp với nội dung thơng tin mới); hệ thống hoá (các tài liệu, tư liệu thu thập được); viết (bài văn kể, văn tả, bước đầu biết viết văn trình bày ý kiến); thuyết trình/thuyết minh vấn đề/nội dung (là kết làm việc cá nhân hay làm việc nhóm); đề xuất (các giải pháp, biện pháp, định hướng); dự báo (những thay đổi); lên kế hoạch (một chuyến tham quan học tập ngày dẫn GV); thiết kế (một áp phích bảo vệ môi trường); kể trải nghiệm, bước đầu sáng tạo câu chuyện mới, làm thơ lục bát 2.3 Xác định nội dung, hình thức tổ chức hoạt động Năng lực gắn liền với khả hành động phát triển lực người học phát triển khả hành động họ Triển khai nội dung dạy học phát triển lực người học trọng hoạt động vận dụng/tưởng tượng/sáng tạo/thực hành học Căn vào chương trình môn học, mục tiêu học, tài liệu học tập, đối tượng HS điều kiện thực hiện, GV xác định nội dung chủ đề/bài học Ngoài tài liệu học tập (sách giáo khoa), GV sử dụng tài liệu khác để xác định nội dung cụ thể học, trình tự học,… Ví dụ: soạn mạch nội dung Truyền thuyết, có số điểm cần lưu ý mặt nội dung: - Khái niệm truyền thuyết, đặc trưng truyền thuyết; - Các giai đoạn phát triển truyền thuyết; - Giá trị nội dung nghệ thuật Thánh Gióng; - Những thơng điệp từ truyền thuyết 35 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 482 (Kì - 7/2020), tr 33-38 ISSN: 2354-0753 Căn vào yêu cầu cần đạt nội dung chủ đề/bài học thực trạng nhà trường, GV lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp Hiện nay, thực tế, người ta tổ chức nhiều hình thức tổ chức hoạt động khác nhau, phổ biến hình thức bước hoạt động theo trình tự: khởi động, hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng, mở rộng 2.4 Hệ thống câu hỏi rubric đánh giá câu hỏi/bài tập 2.4.1 Hệ thống câu hỏi/bài tập Đặt câu hỏi dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển lực phải từ đơn giản đến phức tạp, từ câu hỏi yêu cầu tái hiện, phân tích khái quát đến đánh giá thể cảm xúc Tuy vậy, câu hỏi tái hạn chế, câu hỏi áp đặt kiến thức bị loại trừ; trọng yêu cầu khám phá chứng minh luận điểm sẵn hay theo áp đặt người thầy Đây khác câu hỏi dạy học trang bị nội dung dạy học phát triển lực Một bên có tính chất tái hiện, bên có tính chất tư duy, sáng tạo Mỗi câu hỏi phải biên soạn đảm bảo tiêu chí kĩ thuật: phải thể nội dung mức độ tư cần đo quy định chương trình; phải đủ thời gian cho HS suy nghĩ, trả lời; rõ nhiệm vụ HS cần thực hướng dẫn cụ thể; độ khó phù hợp với đối tượng HS; đặt yêu cầu cao nhận thức hành động HS phải thể nhận biết thơng hiểu (Hồng Hịa Bình cộng sự, 2016) 2.4.2 Xây dựng rubric đánh giá câu hỏi/bài tập Trong nghiên cứu cách nhìn nhận mối quan hệ GV HS, Thomas Gordon (2019) nhận định: Nhiều HS phản ứng với GV hay phê bình, phán xét đánh giá cách thận trọng, đối mặt với rủi ro Một số HS khác loạn trả đũa cách tiếp tục hành vi mà chúng biết khiến GV bực Ông khẳng định rằng: “các phản hồi phê bình phán xét rõ ràng ngăn cản trình học hỏi HS” Trong giới hạn bình giá phía GV khơng có lằn ranh cố định, phải làm cách để hỗ trợ học tập, cải thiện mối quan hệ với HS, lúc việc kiểm tra, đánh giá ngày đòi hỏi phải diễn thường xuyên hơn, chi tiết vụng về, thiếu sót học tập HS khơng phải Câu trả lời, dẫn theo tiến sĩ Thomas Gordon (2019), phải “họ muốn biết cách làm” Sự dẫn cách làm không GV mà HS cần đề cao biện pháp cởi mở, minh bạch thay “sự lệ thuộc” đánh Rubric câu hỏi cải thiện mối quan hệ GV với HS thông qua việc bày cách làm/cách tự đánh giá cho HS Trên thực tế, vận dụng tốt, rubric làm giảm thời lượng vốn dành cho hoạt động dạy học GV - hoạt động chấm bài, theo dõi đường phát triển lực, công HS… Rubric câu hỏi công cụ để kiểm tra/chấm điểm, xây dựng GV để hỗ trợ việc đánh giá chi tiết mức độ trả lời câu hỏi HS Theo cách này, GV kiểm tra, đánh giá HS thường xuyên Đó tư liệu, minh chứng để điều chỉnh việc học HS GV thu thập liệu HS để lựa chọn hình thức dạy học phù hợp Bên cạnh đó, rubric cịn có giá trị GV dạy tiếp lớp sau Họ vào bảng đánh giá để tiếp tục thúc đẩy việc phát triển lực cho HS Tuy vậy, để xây dựng thang đánh giá cho câu hỏi dạy học, GV biên soạn câu hỏi cần bám sát yêu cầu cần đạt chương trình, trọng xây dựng loại câu hỏi Từ câu hỏi bản, tùy thuộc đối tượng HS, GV triển khai chúng thành hệ thống câu hỏi cao/khó thấp/dễ Với loại câu hỏi, GV xây dựng rubric đánh giá mức độ trả lời câu hỏi HS (theo thang đo Bloom, theo yêu cầu cần đạt kĩ năng: đọc, viết, nói, nghe theo đặc trưng loại hình văn bản) Ví dụ, phát triển kĩ đọc hiểu dạy học mạch nội dung truyện kí đại lớp 6, GV trước hết cần xác định địi hỏi việc dạy học mạch nội dung này: 1) Bám sát đặc trưng thể loại; 2) Có cách tiếp cận mẻ biết vận dụng cách thích hợp hiểu biết ngồi văn Căn vào địi hỏi này, ta có hệ thống câu hỏi sau: - Loại câu hỏi khám phá giới kiện nhân vật; - Loại câu hỏi khám phá nghệ thuật trần thuật; - Loại câu hỏi khám phá yếu tố thời đạt ảnh hưởng đến quan điểm thẩm mĩ tác giả Có thể gợi ý số rubric đánh giá mức độ trả lời câu hỏi HS sau: Loại câu hỏi Câu hỏi khám phá giới kiện nhân vật Mức Mức Mức Mức - Phát kiện nhân vật - Tái kiện nhân vật - Phân tích kiện đặc điểm nhân vật thể qua hình dáng, cử chỉ, hành động, ngôn ngữ, ý nghĩ nhân vật - Thể thái độ, cảm xúc cá nhân đời sống nhân vật gợi - Tưởng tượng nhập vai 36 Tổng điểm VJE Tạp chí Giáo dục, Số 482 (Kì - 7/2020), tr 33-38 Câu hỏi khám phá nghệ thuật trần thuật Câu hỏi khám phá truyện kí với yếu tố ngồi văn Thang điểm ISSN: 2354-0753 - Về kể: + Nhận biết người kể chuyện thứ người kể chuyện thứ + Nhận hư cấu nghệ thuật xây dựng người kể chuyện - Về không gian, thời gian nghệ thuật: + Nhận biết mơi trường, hồn cảnh xảy truyện + Nhận biết thời gian diễn truyện + Nêu tác dụng không gian thời gian - Liên hệ, so sánh giống khác hai nhân vật hai văn - Về giọng điệu: + Nhận biết giọng điệu tượng có tính cá nhân + Nhận biết sắc thái giọng điệu văn + Biết nhân tố ảnh hưởng đến giọng điệu (trào lưu, thời đại) Phát hiện, tóm tắt yếu tố, kiện bật thời đại qua tác phẩm Hiểu ảnh hưởng yếu tố thời đại tới quan điểm thẩm mĩ truyện kí? Nêu học cách nghĩ cách ứng xử cá nhân văn đọc gợi 1,0 1,0 3,0 - Về ngôn ngữ: + Nhận biết ngôn ngữ biểu giọng điệu + Nhận biết cách kể việc (cách dùng từ ngữ, câu văn, biện pháp tu từ) + Nhận biết hiệu ngôn ngữ mang lại + Kết nối một/một số nhà văn khác có giống khác ngôn ngữ + Bước đầu nhận xét nét độc đáo ngôn ngữ tác giả Mở rộng truyện kí chủ đề ngồi chương trình 5,0 - Thang điểm: 10 - Yêu cầu tính điểm: chiết điểm vế ý, ý mức - Lưu ý: loại câu hỏi, GV tiếp tục thiết kế rubric chi tiết - Cách tiếp cận đánh giá: đánh giá học tập, đánh giá hỗ trợ học tập đánh giá để học tập (giúp GV hoàn thiện dạy, phương pháp dạy học hỗ trợ HS tiến bộ; giúp HS tự đánh giá mức độ đạt - tự đánh giá để tự chủ trình học) 2.5 Xác định phương tiện, thiết bị dạy - học Khâu chuẩn bị phương tiện, học liệu cần thiết cho hoạt động dạy học môn Ngữ văn cần đảm bảo: - Thiết bị học liệu dạy học phù hợp với sản phẩm học tập mà HS phải hoàn thành; HS dẫn chuẩn bị, sử dụng phương tiện, thiết bị để thực hoạt động; phù hợp với kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng - Bản kế hoạch dạy cần rõ: hoạt động cần phải chuẩn bị nội dung, phương tiện, điều kiện sở vật chất,… - Thiết bị học liệu đáp ứng tối ưu yêu cầu kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục 2.6 Tiến trình tổ chức hoạt động dạy - học Để tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển lực, trước hết cần nắm vững quan điểm: ln vận dụng kiến thức có vào thực tiễn Trước đây, kĩ mà đòi hỏi HS chủ yếu tái cung cấp Cũng vậy, em thường lúng túng, gặp khó khăn việc giải tình CTGDPT 2018 hướng đến mục tiêu đào tạo người học có tư độc lập, chủ động, linh hoạt gặp tình thực tiễn Theo tài liệu hướng dẫn học Ngữ văn trung học sở Bộ GD-ĐT, học tổ chức theo hoạt động bản: hoạt động Khởi động tổ chức bắt đầu học nhằm giúp HS huy động kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm thân vấn đề có nội dung liên quan đến học Bên cạnh đó, hoạt động cịn đóng vai trị truyền động lực, tạo hưng phấn, thích thú để tiếp thu học Hoạt động Hình thành kiến thức giúp HS tìm hiểu nội dung kiến thức chủ đề, phát huy khả tư thông qua việc thực cơng việc 37 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 482 (Kì - 7/2020), tr 33-38 ISSN: 2354-0753 cụ thể Hoạt động Luyện tập yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức vừa tiếp thu bước Hình thành kiến thức để giải nhiệm vụ cụ thể, qua GV biết rõ HS nắm kiến thức hay chưa nắm mức độ Hoạt động Vận dụng tạo hội cho HS vận dụng kiến thức, kĩ năng, thể nghiệm giá trị học vào sống thực tiễn gia đình, nhà trường cộng đồng Hoạt động Tìm tịi, mở rộng để mở rộng kiến thức, giúp HS hiểu kiến thức học nhà trường nhiều điều cần phải tiếp tục học hỏi, khám phá Mơ hình bước hoạt động thể rõ quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo, coi HS chủ thể trình nhận thức bước hoạt động khơng cứng nhắc mà thiết kế thực linh hoạt, mềm dẻo Căn vào mục tiêu học cụ thể, hoạt động kết hợp với GV bớt hai hoạt động Triển khai dạy học bước thực hóa kế hoạch dạy học thiết kế Kế hoạch dạy học “kịch bản” dự kiến GV Trong thực tế dạy học, nhiều nảy sinh tình huống, vấn đề nằm ngồi dự kiến GV Vì vậy, GV cần chủ động, linh hoạt không nên lệ thuộc hoàn toàn vào kế hoạch dạy học Sau lần vận hành kế hoạch dạy học thực tế, GV cần phân tích rút kinh nghiệm cách thức tổ chức dạy học Những học kinh nghiệm sở để GV điều chỉnh, cải tiến q trình dạy học, từ nâng cao lực dạy học thân muốn phát triển lực người học, trước hết, người dạy cần đảm bảo phát triển lực dạy học Kết luận Dạy học theo định hướng phát triển lực Bộ GD-ĐT triển khai từ nhiều năm qua Cùng với việc bồi dưỡng thành cơng module hướng dẫn thực chương trình mơn Ngữ văn CTGDPT 2018 vào năm 2019 (Bộ GD-ĐT, 2019), hầu hết GV chủ chốt nắm bắt tư tưởng chủ đạo quan điểm phát triển CTGDPT; ý thức rõ đòi hỏi dạy học phát triển lực HS Tuy nhiên, để việc dạy học thực có hiệu quả, cần có hướng dẫn cụ thể cho GV cách thiết kế kế hoạch dạy học Với nhận thức này, tác giả viết đề xuất quy trình thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề/bài học theo định hướng phát triển lực cấp trung học sở cho HS lớp Quy trình khơng đáp ứng mục tiêu CTGDPT 2018 Tài liệu tham khảo Bloom, B.S (1956) Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: The Cognitive Domain David McKay, New York Bộ GD-ĐT (2006) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn NXB Giáo dục Bộ GD-ĐT (2018a) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn - Chương trình tổng thể (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) Bộ GD-ĐT (2018b) Hướng dẫn thực nghiệm chương trình cấp trung học sở mơn Ngữ văn Bộ GD-ĐT (2019) Hướng dẫn dạy học theo chương trình giáo dục phổ thơng - mơn Ngữ văn (Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cán quản lí) Clayton M Christensen, Michael B Horn, Curtis W Johnson (Nguyễn Dương Hiếu, Lương Ngọc Phương Anh, Đặng Nguyễn Hiếu Trung dịch, 2016) Disrupting class - Lớp học đột phá NXB Trẻ Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt (2019) Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn trung học theo Chương trình Giáo dục phổ thơng NXB Đại học Sư phạm Hồng Hịa Bình (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Hiền Lương, Vũ Nho, Nguyễn Thị Phương Thảo, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hồng Vân (2016) Dạy học Ngữ văn trường phổ thông NXB Giáo dục Việt Nam Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên), Đặng Xuân Cương, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2018) Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá lực đọc hiểu lực giải vấn đề NXB Giáo dục Việt Nam Nguyễn Thị Hồng Vân (chủ biên), Bùi Thị Diển, Trần Thị Kim Dung, Đỗ Thu Hà, Nguyễn Thị Hương Lan, Nguyễn Thị Thanh Nga (2018) Dạy học môn Ngữ văn trung học sở theo định hướng phát triển lực học sinh (theo chương trình mới) NXB Đại học Quốc gia Hà Nội Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên, 2016) Chương trình tiếp cận lực đánh giá lực người học NXB Giáo dục Việt Nam Thomas Gordon (Faros Education dịch, 2019) Teacher Effectiveness Training - Đào tạo giáo viên hiệu NXB Phụ nữ 38 ... GD-ĐT (20 06) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn NXB Giáo dục Bộ GD-ĐT (2018a) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn - Chương trình tổng thể (ban hành kèm theo Thông tư số 32 /2018/ TT-BGDĐT... để việc dạy học thực có hiệu quả, cần có hướng dẫn cụ thể cho GV cách thiết kế kế hoạch dạy học Với nhận thức này, tác giả viết đề xuất quy trình thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề/ bài học theo định... chí Giáo dục, Số 482 (Kì - 7/2020), tr 33-38 ISSN: 2354-0753 2.1 Xác định chủ đề/ bài học Chương trình Ngữ văn 2018 khơng quy định hệ thống học cụ thể chương trình hành mà (1) Xác định chủ đề/ bài