Đang tải... (xem toàn văn)
Nội dung chính của lí thuyết lịch sử - văn hoá về các chức năng tâm lí cấp cao ở người do L.X.Vưgotsky đề xuất tập trung vào hai điểm: Chức năng tâm lí cấp cao và vùng phát triển gần. Đó là cơ sở tâm lí của dạy học tương tác. Theo đó, dạy học là là hoạt động tương tác giữa người học với người có hiểu biết cao hơn (giáo viên và bạn bè).
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE IER., 2011, Vol 56, pp 145-151 THUYẾT LỊCH SỬ - VĂN HOÁ VỀ SỰ PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÍ CẤP CAO CỦA L X.VƯGOTSKY VÀ MƠ HÌNH TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC Lê Minh Nguyệt Khoa Tâm lý Giáo dục - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội E-mail: nguyet.daihocsupham@gmail.com Tóm tắt Nội dung lí thuyết lịch sử - văn hố chức tâm lí cấp cao người L.X.Vưgotsky đề xuất tập trung vào hai điểm: Chức tâm lí cấp cao vùng phát triển gần Đó sở tâm lí day học tương tác.Theo đó, dạy học là hoạt động tương tác người học với người có hiểu biết cao (giáo viên bạn bè) Trong thầy giáo phải biết thực thăm dò nhằm phát tác động vào vùng phát triển gần học sinh kĩ thuật tạo bước đệm gợi mở (kĩ thuật scaffolding), để người học vươn tới mức độ hiểu cao hơn, học điều mà trẻ không đạt Mở đầu L.X.Vưgotski (1896-1934) - Nhà Tâm lí học Xơ viết vĩ đại người Nga, giới tâm lí giáo dục học tồn giới ngày đánh giá cao Các luận điểm ơng hình thành chức tâm lí cấp cao người gắn liền với điều kiện văn hoá - xã hội cụ thể ứng dụng rộng rãi dạy học đại, sở tâm lí học mơ hình dạy học tương tác - mơ hình dạy học đại Bài viết đề cập tới số luận điểm chủ yếu L.X.Vưgotsky phát triển chức tâm lí cấp cao nội dung mơ hình dạy học tương tác, dựa luận điểm tâm lí học L.X.Vưgotsky 2.1 Nội dung nghiên cứu Một số luận điểm L.X.Vưgotsky phát triển chức tâm lí cấp cao L.X.Vưgotsky tiếng giới nhờ lí thuyết lịch sử - văn hố chức tâm lí cấp cao người Nội dung lí thuyết tập trung vào hai điểm: Chức tâm lí cấp cao vùng phát triển gần 145 Lê Minh Nguyệt 2.1.1 Chức hình thành chức tâm lí cấp cao Xoay quanh vấn đề có số điểm đáng lưu ý: Thứ nhất, Chức tâm lí cấp cao chức tâm lí cấp thấp L.X.Vưgotxki phân chia chức tâm lí cá nhân thành hai cấp độ: Chức tâm lí cấp thấp (CNTLCT) hay cịn gọi chức tâm lí tự nhiên chức tâm lí cấp cao (CNTLCC) hay chức tâm lí văn hố CNTLCT đặc trưng quan hệ trực tiếp kích thích đối tượng (A) với phản ứng cá thể (B), tạo nên cấu trúc thành phần: kích thích ↔ phản ứng (sơ đồ S → R tâm lí học hành vi) CNTLCC đặc trưng quan hệ gián tiếp kích thích (A) với phản ứng (B) thơng qua kích thích phương tiện (X), đóng vai trị cơng cụ tâm lí, tạo nên cấu trúc ba thành phần: A ↔ X X ↔ B CNTLCC có người, trình độ tự nhiên có tham gia cơng cụ tâm lí Thứ hai, vai trị cơng cụ tâm lí việc hình thành chức tâm lí cấp cao cá nhân Cơng cụ tâm lí kí hiệu: ngơn ngữ, thủ thuật ghi nhớ, kí hiệu đại số, sơ đồ, vẽ, quy ước v.v Chúng có điểm chung người sáng tạo ra, chứa nghĩa xã hội có chức cơng cụ q trình hành vi người L.X.Vưgotxki gọi cơng cụ kí hiệu (CCKH) hay cơng cụ tâm lí Giống công cụ kĩ thuật tham gia vào hành động thực tiễn, quy định hình thức cấu trúc lại toàn thao tác lao động, CCKH tham gia vào q trình hành vi, làm thay đổi tồn diễn biến hành vi; tái tạo, xếp lại tồn cấu trúc tính chất mình, tạo thể trọn vẹn hành động mang tính chất cơng cụ Như vậy, theo L.X Vưgotxky, q trình hình thành chức tâm lí văn hố q trình đưa CCKH vào chức tâm lí có, cải tổ chức tâm lí đó, hình thành chức tâm lí Nói khác đi, q trình hình thành chức tâm lí văn hố thực chất q trình người học học cách sử dụng CCKH, biến chúng từ chỗ phương tiện xã hội bên ngồi, thành phương tiện tâm lí cá nhân bên Theo đó, nhiệm vụ quan trọng dạy học cung cấp cơng cụ tâm lí để người học tự xây dựng tri thức cho Do kí hiệu cơng cụ có nội dung xã hội đại diện văn hoá định, nên CNTLCC mang nội dung văn hoá - xã hội, có tính lịch sử - cụ thể Điều có nghĩa dạy học phải tính đến yếu tố văn hoá - xã hội cụ thể người dạy, người học môi trường dạy học Thứ ba, Quy luật hình thành chức tâm lí cấp cao Theo L.X.Vưgotski, trình hình thành chức tâm lí văn hố diễn tương tác cá nhân với Giống tia lửa không sinh từ viên đá mà tác động chúng Quy luật trình là: "Bất kì CNTLCC cá nhân trình phát triển thể hai lần: lần đầu hoạt động tập thể, hoạt 146 Thuyết lịch sử - văn hố phát triển chức tâm lí cấp cao L.X.Vưgotsky động xã hội, tức chức tâm lí bên ngồi; lần thứ hai hoạt động cá nhân, chức tâm lí bên trong." Q trình hình thành chức tâm lí văn hố q trình chuyển chức tâm lí văn hố từ bên ngồi vào cá nhân 2.1.2 Vùng phát triển gần trình phát triển trẻ em Vùng phát triển gần nội dung thứ hai lí thuyết L.X.Vưgotski Theo đó, ông cho suốt trình phát triển trẻ em thường xuyên diễn hai mức độ: trình độ vùng phát triển gần (VPTGN) Trình độ trình độ, mà chức tâm lí đạt tới độ chín muồi, cịn VPTGN chức tâm lí trưởng thành chưa chín muồi Trong thực tiễn, trình độ biểu qua việc trẻ em độc lập giải nhiệm vụ, khơng cần giúp đỡ từ bên ngồi, cịn VPTGN thể tình trẻ hồn thành nhiệm vụ có hợp tác, giúp đỡ người khác, mà tự mình, khơng thể thực Như vậy, hai mức độ phát triển trẻ em thể hai mức độ chín muồi chức tâm lí thời điểm khác Đồng thời chúng ln vận động: VPTGN hơm ngày mai trở thành trình độ xuất VPTGN 2.2 2.2.1 Những luận điểm dạy học tương tác L.X.Vưgotsky Học tập thực chất trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử Quá trình học tập trẻ em thực chất trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử kết tinh công cụ kí hiệu lồi người sáng tạo ra, q trình trẻ học cách sử dụng cơng cụ kí hiệu L.X.Vưgotski cho có năm loại kinh nghiệm: kinh nghiệm loài, kinh nghiệm cá thể, kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội kinh nghiệm tăng cường tính chủ thể Hai kinh nghiệm đầu mang tính lồi hình thành tương tác cá nhân với mơi trường cịn ba loại kinh nghiệm sau mang tính xã hội hình thành trẻ em học, biến chúng từ chỗ phương tiện giao tiếp xã hội bên ngoài, thành phương tiện tâm lí cá nhân bên Theo L.X.Vưgotsky, học cách sử dụng cơng cụ tâm lí hay cơng cụ kí hiệu chìa khố để phát triển tâm lí cá nhân Theo đó, nhiệm vụ quan trọng người dạy cung cấp cơng cụ kí hiệu cho người học để tự họ xây dựng tri thức cho 2.2.2 Nội dung chế học tập Theo L.X.Vưgotski có hai loại trình độ tri thức: tiền khoa học (khái niệm sinh hoạt) khoa học Khái niệm tiền khoa học hình thành theo đường tự nhiên, thông qua tương tác hàng ngày trẻ với người lớn Khái niệm khoa học chức tâm lí cấp cao, hình thành theo đường lĩnh hội Nó nội dung dạy học nhà trường Quá trình hình thành khái niệm khoa học trẻ em thực chất trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử kết 147 Lê Minh Nguyệt tinh cơng cụ kí hiệu lồi người sáng tạo ra, q trình trẻ học cách sử dụng cơng cụ kí hiệu 2.2.3 Dạy học hoạt động tương tác người học với người có hiểu biết cao (giáo viên bạn bè) Dạy học tương tác đóng góp lớn L.X.Vưgotski vào lí luận dạy học đại Cơ sở tâm lí học phương thức dạy học tương tác quy luật hình thành CNTLCC nói chung quy luật phát triển trẻ em nói riêng, L.X.Vưgotxki phát Dạy học tương tác người học với người dạy (giáo viên bạn bè) mang lại hiệu cao so với việc em tự mò mẫm đến kiến thức (L.X.Vưgotxki.1997) Bản chất phương thức dạy học tác động người lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức hoạt động thực tiễn, bên ngoài, sau chuyển hoạt động vào tâm lí, ý thức Theo L.X.Vưgotski, vấn đề trung tâm dạy học để người học tự nâng cao khả hợp tác với thầy giáo bạn bè lên trình độ cao hơn, qua phát triển chức tâm lí cấp cao 2.2.4 Dạy học phát triển Giữa dạy học phát triển tâm lí người học có khả năng: dạy học sau phát triển, dựa vào phát triển; dạy học song hành với phát triển dạy học trước phát triển, kéo theo phát triển lên L.X.Vưgotski cho dạy học phải trước phát triển, tác động vào trình phát triển, định hướng thúc đẩy phát triển Muốn vậy, dạy học phải hợp tác người dạy với người học Trong thầy giáo phải biết thực thăm dò nhằm phát tác động vào vùng phát triển gần học sinh kĩ thuật tạo bước đệm gợi mở (kĩ thuật scaffolding), để người học vươn tới mức độ hiểu cao hơn, học điều mà trẻ không đạt Tức người giáo viên phải đưa cho học sinh gợi ý cần thiết lúc, giống việc tạo bậc thang để người học dần hình thành vươn tới mức phát triển mong đợi (scaffolding, nghĩa gốc dàn giáo dùng xây dựng người thợ xây bước dần lên tầng cao) Có thể nói nghệ thuật tạo bước đệm gợi mở người giáo viên bí thành công dạy học tương tác phát triển L.X.Vưgotski 2.3 2.3.1 Dạy học tương tác dựa theo luận điểm L.X.Vưgotski Các nguyên tắc dạy học tương tác phát triển Có thể chuyển luận điểm chủ yếu học thuyết lịch sử - văn hố phát triển chức tâm lí cấp cao vào lĩnh vực dạy học, tạo nên mô hình dạy học đại: Dạy học tương tác phát triển Dạy học tương tác phát triển dựa quan điểm L.X.Vưgotxki triển khai theo nguyên lí bản, tảng: - Người học tự xây kiến thức thơng qua tương tác với người dạy; 148 Thuyết lịch sử - văn hoá phát triển chức tâm lí cấp cao L.X.Vưgotsky - Dạy học tách rời bối cảnh thực xã hội cụ thể; - Học tập đem tới phát triển - Ngơn ngữ đóng vai trò trung tâm dạy học phát triển người học 2.3.2 Vai trị ngơn ngữ dạy học tương tác Trong dạy học tương tác, ngơn ngữ đóng vai trị trung tâm, người dẫn đường cho chức tâm lí văn hố trình chuyển vào trong.Theo L.X.Vưgotski, xét phương diện phát triển lứa tuổi chế chuyển vào trong, q trình phát triển ngơn ngữ gắn liền với phát triển tư duy, nhận thức cá nhân Về lịch đại, hình thành phát triển tư ngôn ngữ trẻ em diễn theo quy luật: thời kì đầu tư ngơn ngữ sơ khai tách rời nhau: tư chưa định hình ngơn ngữ (tư chưa có ngơn ngữ) ngôn ngữ không mang nghĩa (trống rỗng), sau tư ngơn ngữ kết hợp với tạo thành thể thống hai mặt tờ giấy: tư ngơn ngữ, tư có vỏ vật chất ngơn ngữ cịn ngơn ngữ trở nên có nghĩa Q trình chuyển vào ngơn ngữ giáo viên học sinh theo quy luật ba bước (giai đoạn): bước đầu ngơn ngữ bên ngồi, ngơn ngữ giao tiếp, có tính khách quan, bước ngơn ngữ chuyển tiếp, vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan hướng vào bên (ngôn ngữ chuyển tiếp), cuối ngôn ngữ bên trong, có tính độc thoại rút gọn Q trình tương tác ngôn ngữ giáo viên học sinh thực chất trình học sinh tiếp nhận đối tượng học chuyển chúng vào ngôn ngữ theo giai đoạn nêu 2.3.3 Đặc trưng dạy học tương tác phát triển Dạy học tương tác có số đặc trưng bật sau đây: - Đặt hoạt động học tập hoàn cảnh tình thực tiễn, gắn liền với đặc điểm văn hoá - xã hội học sinh; - Khuyến khích học sinh nói với nhiệm vụ học tập sử dụng ngôn ngữ để mô tả trình đến hiểu biết mình; - Cung cấp cơng cụ tâm lí để học sinh sử dụng vào giải nhiệm vụ, làm cho nhiệm vụ trở lên dễ dàng hơn; - Đặt hoạt động học tập vùng phát triển gần người học Đưa nhiệm vụ mà học sinh thực thành công với trợ giúp người khác (giáo viên); - Cung cấp cho học sinh bước đệm (scaffolding) cần thiết đẩy đủ để học sinh thực nhiệm vụ có tính thử thách ; - Tạo nên hoạt động có tính chất tương tác Tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm hoạt động phức tạp Học sinh học cách hợp tác giải vấn đề có ý nghĩa thực tiễn, gắn với sống em; - Khuyến khích học sinh tập trung vào cách tư nhận thức; khuyến 149 Lê Minh Nguyệt khích học sinh học cách tư duy, chiến lược nhận thức siêu nhận thức, chia sẻ với người khác đường dẫn đến cách giải vấn đề; thử sử dụng cách thức người khác; - Cung cấp hội để để đạt thống ý nghĩa học tập Học sinh cần gắn kết hiểu biết với hiểu biết nhóm; chia sẻ, phân tích hiểu biết với thành viên khác, xem suy nghĩ người khác vấn đề trao đổi, tranh luận, trao đổi, phản hồi tích cực để đến thống nhất; - Kích thích học sinh suy nghĩ Giáo viên nên tạo cho học sinh có khoảng thời gian để suy nghĩ; tránh đưa tất câu trả lời tránh áp đặt trẻ phải theo mình; Kích thích trẻ suy nghĩ theo nhiều hướng Nên đưa gợi ý, khơng lệnh hay cấm đốn Ví dụ, nói với trẻ “làm nào”, “tại làm theo cách”, “con nghĩ gỡ?” v.v tốt nói “ làm đi” hay “khơng làm ”; Thầy cô giáo nên viết suy nghĩ bạn khác để trẻ biết, điều giúp cho trẻ hiểu có nhiều cách nghĩ khác bạn có quan niệm khỏc; - Không nên áp đặt ý kiến/quan điểm Đơi học sinh khơng thể đưa định, dù giáo viên gợi ý Trong trường hợp này, giáo viên không nên áp đặt gợi ý Khơng nên đưa q nhiều gợi ý, hướng dẫn áp đặt quan điểm lên học sinh Vì vùng phát triển gần khơng thể nhìn thấy, nên cần đưa gợi ý nhỏ để học sinh thay đổi chất hay phạm vi tưởng tượng mình, sau kiểm tra lại phản ứng em Khi chúng không hiểu khơng chấp nhận gợi ý đó, giáo viên hiểu trình độ trẻ khơng nghĩ Tóm lại, giáo viên nên “chờ đợi quan sát”, “kiên nhẫn khơng nóng vội’, “khơng nên hối thúc học sinh” 2.3.4 Các bước tiến hành dạy học tương tác Quy trình dạy học tương tác phát triển theo L.X.Vugotski đơn giản Về đại thể gồm bước: - Bước 1: Giáo viên giới thiệu qua nội dung hoạt động, công việc học sinh phải làm làm cách (bước mang tính định hướng); - Bước 2: Giáo viên thực hành động với tham gia hỗ trợ học sinh (bước làm mẫu giáo viên); - Bước 3: Học sinh thực hành động với can thiệp hỗ trợ giáo viên cần (bước làm thử với trợ giúp giáo viên); - Bước 4: Học sinh độc lập thực hành động, giáo viên quan sát (bước hành động thực học sinh) Trong bước trên, vai trò người thầy giáo lớn Họ phải có khả phát vùng phát triển gần học sinh biết sử dụng bước đệm gợi mở để giúp học sinh xây dựng kiến thức cho riêng Điều này, mặt, yêu cầu người thầy giáo phải có hiểu biết sâu sắc trình độ nhận thức đặc điểm tâm lí riêng học sinh, phải nắm vững tri thức mơn khoa học cần truyền 150 Thuyết lịch sử - văn hoá phát triển chức tâm lí cấp cao L.X.Vưgotsky thụ, mặt khác, phải có lực tổ chức truyền đạt đến người học, tức phải có kĩ thuật nghệ thuật dạy học Kết luận Ngày nay, người ta nói nhiều đến mơ hình dạy học hướng đến người học, thầy giáo đóng vai trị chủ đạo cịn học sinh đóng vai trị chủ động Tuy nhiên, cần phải hiểu rõ chất chủ đạo chủ động đó, để giáo viên học sinh có chủ động thực suốt q trình học tập Điều sáng tỏ tìm hiểu kĩ vận dụng mơ hình dạy học tương tác phát triển L.X.Vưgotski - mơ hình dạy học phản ánh chất dạy học đại TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đặng Thành Hưng, 2002 Dạy học đại - lí luận, biện pháp, kĩ thuật Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội [2] Phan Trọng Ngọ, 2005 Dạy học phương pháp dạy học nhà trường Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội [3] Hà Thế Ngữ, 2001 Giáo dục học số vấn đề lí luận thực tiễn Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội [4] L.X.Vưgotski, 1997 Tuyển tập tâm lí học Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội ABSTRACT L.X Vygotsky’s historical-cultural theory of high-order psychological functions and interactive model of teaching The article deals with L.X Vygotsky’s historical-cultural theory of high-order psychological functions which focuses on two points: high-order psychological functions and near development areas These can serve as a psychological basis of interactive instruction between the learner and the teacher or friends with better knowledge during which the teacher should know how to detect and stimulate the new development areas of learners so that the learner can strive to reach a higher level of knowledge and absorb what they cannot study alone According to the article, interactive instruction includes four principles: The learner builds his or her own knowledge by himself/herself through the interaction with the teacher; Teaching is inseparable from a specific real social milieu; Learning results in development; Language plays a central role in teaching and in the development of learners In addition to these principles, the article also outlines nine most striking characteristics and four steps of interactive instruction 151 ... tắc dạy học tương tác phát triển Có thể chuyển luận điểm chủ yếu học thuyết lịch sử - văn hố phát triển chức tâm lí cấp cao vào lĩnh vực dạy học, tạo nên mô hình dạy học đại: Dạy học tương tác phát. .. độ cao hơn, qua phát triển chức tâm lí cấp cao 2.2.4 Dạy học phát triển Giữa dạy học phát triển tâm lí người học có khả năng: dạy học sau phát triển, dựa vào phát triển; dạy học song hành với phát. .. văn hoá phát triển chức tâm lí cấp cao L .X.Vưgotsky - Dạy học tách rời bối cảnh thực xã hội cụ thể; - Học tập đem tới phát triển - Ngơn ngữ đóng vai trò trung tâm dạy học phát triển người học 2.3.2