Tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học chủ đề các định luật chất khí

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HỒNG DƢƠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI - 2015 i ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HỒNG DƢƠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MƠN VẬT LÍ) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Xuân Thành HÀ NỘI -2015 ii LỜI CẢM ƠN Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trƣờng Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia – Hà Nội Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS.Nguyễn Xuân Thành quan tâm, động viên tạo điều kiện cho em q trình học tập, cơng tác để em tự tin, tâm, say mê nghiên cứu để hoàn thành luận văn Tôi xin cảm ơn thầy giáo Nguyễn Anh Lân, thầy cô giáo em học sinh trƣờng THPT Nguyễn Khuyến – Thành phố Nam Định giúp đỡ thời gian thực nghiệm sƣ phạm Tơi xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp anh chị học viên cao học lớp ln bên cạnh động viên, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Tác giả luận văn Nguyễn Hồng Dƣơng iii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT GV: Giáo viên HĐ: Hoạt động HS: Học sinh PPDH: Phƣơng pháp dạy học SGK: Sách giáo khoa THCS: Trung học sở TN: Thí nghiệm THPT: Trung học phổ thơng VD: Ví dụ iv MỤC LỤC Lời cảm ơn .i Danh mục chữ viết tắt iv Mục lục v Danh mục hình vẽ vi MỞ ĐẦU CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Tổ chức hoạt động giải vấn đề học sinh dạy học vật lí 1.2 Cơ sở khoa học việc tổ chức hoạt động giải vấn đề học sinh 1.2.1 Chu trình sáng tạo khoa học 1.2.2 Tiến trình khoa học giải vấn đề 1.2.3 Sự khác biệt hoạt động học sinh hoạt động nhà khoa học 10 1.2.4 Cơ sở định hƣớng việc tổ chức hoạt động học giải vấn đề học sinh 11 1.2.5 Tính tích cực nhận thức học sinh học tập 12 1.2.6 Năng lực nhận thức sáng tạo học sinh học tập 14 1.3 Các pha tiến trình dạy học giải vấn đề 16 1.3.1 Các pha tiến trình dạy học giải vấn đề 16 1.3.2 Hình thức hoạt động nhóm pha tiến trình dạy học giải vấn đề 19 1.4 Dạy học giải vấn đề định luật vật lí 24 1.4.1 Đặc điểm định luật vật lí .24 1.4.2 Dạy học giải vấn đề định luật vật lí 25 1.5 Sử dụng hiệu tài liệu bổ trợ tiến trình dạy học giải vấn đề 29 1.5.1 Sử dụng thí nghiệm tiến trình dạy học giải vấn đề 29 v 1.5.2 Sử dụng tài liệu bổ trợ trình giải vấn đề học tập 33 1.6 Thực trạng việc dạy học theo chuyên đề dạy học Vật lí trung học phổ thơng .35 1.6.1 Mục đích điều tra 35 1.6.2 Đối tƣợng điều tra .36 1.6.3 Phƣơng pháp điều tra 36 1.6.4 Kết điều tra 36 KẾT LUẬN CHƢƠNG .38 CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ” 41 2.1 Phân tích đặc điểm dạy học chƣơng “Chất khí” 41 2.1.1 Nội dung kiến thức chƣơng “Chất khí” 41 2.1.2 Các đại lƣợng đặc trƣng cho chất khí 42 2.1.3 Chuẩn kiến thức kĩ học sinh cần đạt đƣợc 43 2.2 Phân tích lơgíc hình thành kiến thức chƣơng “Chất khí” 44 2.3 Những khó khăn nguyên nhân gây khó khăn sai lầm học sinh học tập chƣơng “Chất khí” .46 2.3.1 Những khó khăn, sai lầm học sinh học tập chƣơng “Chất khí” 46 2.3.2 Nguyên nhân dẫn đến khó khăn, sai lầm học sinh .47 2.4 Thiết kế tiến trình dạy học chƣơng “Chất khí” theo hƣớng dạy học giải vấn đề 48 2.4.1 Xác định mục tiêu dạy học 48 2.4.2 Nội dung kiến thức cần xây dựng 48 2.4.3 Định hƣớng phát triển lực 50 2.4.4 Chuẩn bị giáo viên học sinh .56 2.4.5 Sơ đồ lơgíc tiến trình xây dựng kiến thức 57 2.5 Tiến trình dạy học cụ thể 61 vi 2.5.1 Hoạt động đề xuất vấn đề nghiên cứu 61 2.5.2 Hoạt động đề xuất giải pháp giải vấn đề 62 2.5.3 Hoạt động thực giải pháp để giải vấn đề 63 2.5.4 Hoạt động thơng báo bổ sung, thể chế hóa kiến thức vận dụng kiến thức 67 KẾT LUẬN CHƢƠNG .71 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 72 3.1 Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp nội dung thực nghiệm 72 3.1.1 Mục đích thực nghiệm 72 3.1.2 Đối tƣợng thực nghiệm .72 3.1.3 Phƣơng pháp thực nghiệm 72 3.1.4 Nội dung thực nghiệm 73 3.2 Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 73 3.3 Phân tích đánh giá kết thực nghiệm sƣ phạm .74 3.3.1 Tiết học thứ .74 3.3.2 Tiết học thứ .81 3.3.3 Tiết học thứ .84 3.4 Bƣớc đầu đánh giá hiệu tiến trình dạy học thiết kế đƣợc việc nâng cao tính tích cực, sáng tạo HS 84 3.4.1 Đánh giá tính tích cực học sinh 84 3.4.2 Đánh giá tính sáng tạo học sinh 86 3.5 Kiểm tra, đánh giá chất lƣợng nắm vững kiến thức HS 86 KẾT LUẬN CHƢƠNG .92 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94 Kết luận chung 94 Khuyến nghị 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC .98 vii DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1 Chu trình sáng tạo khoa học Hình 1.2 Sơ đồ tiến trình giải vấn đề xây dựng, kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức Hình 1.3 Sơ đồ pha tiến trình dạy học theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức nghiên cứu khoa học 17 Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chƣơng “Chất khí”theo chƣơng trình vật lí 10 41 Hình 2.2 Sơ đồ lơgíc tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 57 Hình 3.1: Bộ thí nghiệm mơ hình thí nghiệm đẳng trình 78 Hình 3.2 HS trình bày chức dụng cụ TN 78 Hình 3.3 HS thảo luận dự kiến phƣơng án tiến hành TN 79 Hình 3.4 HS trình bày kết đƣa cách vẽ đồ thị p-T .82 Hình 3.5 HS trình bày kết đƣa cách vẽ đồ thị p-V .82 Hình 3.6 HS nhóm thảo luận trình bày kết TN 83 Hình 3.7 HS tự tin báo cáo bảo vệ kết HĐ nhóm 85 Hình 3.8 Kết nghiên cứu định luật chất khí HS 86 Hình 3.9 Đồ thị đƣờng phân bố tần suất lớp TN lớp ĐC 89 Hình 3.10 Đồ thị đƣờng phân bố tần suất lũy tích lớp TN lớp ĐC 90 viii MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Giáo dục phổ thông nƣớc ta thực bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực ngƣời học, nghĩa từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đƣợc đến chỗ quan tâm học sinh làm đƣợc qua việc học Để đảm bảo đƣợc điều định phải thực việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học nặng truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành lực phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết giáo dục từ nặng kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá lực vận dụng kiến thức giải vấn đề, trọng kiểm tra đánh giá q trình dạy học để tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy học giáo dục Báo cáo trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI rõ: “ Đổi chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, lực sáng tạo, kĩ thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội ” Nghị Hội nghị Trung ƣơng khóa XI đổi tồn diện giáo dục đào tạo: “ Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kĩ người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kĩ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu lớp sang tổ chức hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học” Trong năm qua, đại đa số giáo viên đƣợc tiếp cận với phƣơng pháp kĩ thuật dạy học tích cực Các thuật ngữ nhƣ phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học dựa dự án, dạy học giải vấn đề, phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột”…, kĩ thuật dạy học nhƣ động não, khăn trải bàn, đồ tƣ duy… không cịn xa lạ với đơng đảo giáo viên Tuy nhiên, việc nắm vững vận dụng chúng hạn chế, có cịn máy móc, lạm dụng Hầu hết giáo viên chƣa tìm đƣợc “chỗ đứng” kĩ thuật dạy học tiến trình tổ chức hoạt động dạy học Cũng nên giáo viên chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình học sách giáo khoa, chƣa chủ động việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với phƣơng pháp kĩ thuật dạy học tích cực Khả khai thác sử dụng thiết bị dạy học tài liệu bổ trợ trình tổ chức hoạt động dạy học lớp tự học nhà học sinh hạn chế, hiệu Phần lớn giáo viên, ngƣời có mong muốn sử dụng phƣơng pháp dạy học lúng túng lo ngại bị “cháy giáo án” học sinh khơng hồn thành hoạt động đƣợc giao học Chính vậy, có cố gắng nhƣng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực chƣa thực tổ chức đƣợc hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học cho học sinh; việc tăng cƣờng hoạt động học tập cá thể học tập hợp tác hạn chế; chƣa kết hợp đƣợc đánh giá giáo viên tự đánh giá học sinh trình dạy học Có nhiều ngun nhân dẫn đến hạn chế nói nhƣng kể đến số nguyên nhân chủ yếu sau: - Sự hiểu biết giáo viên phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực cịn hạn chế, chủ yếu dừng lại mức độ “ biết ” cách rời rạc, thiếu tính hệ thống; chƣa làm chủ đƣợc phƣơng pháp nên giáo viên “vất vả” sử dụng so với phƣơng pháp truyền thống dẫn đến tâm lí ngại sử dụng - Tần suất tích lũy tích hội tụ lùi: ∑ϖ i (≤ i) 88 Điểm xi fi 10 Từ bảng ta vẽ đƣợc đƣờng phân bố suất đƣờng phân bố suất lũy tích hội tụ lùi lớp thực nghiệm lớp đối chứng: 45ϖi Hình 3.9 Đồ thị đường phân bố tần suất lớp TN lớp ĐC 89 Hình 3.10 Đồ thị đường phân bố tần suất lũy tích lớp TN lớp ĐC 3.5.4 Đánh giá kết - Điểm trung bình lớp thực nghiệm (7,623) cao điểm trung bình lớp đối chứng (6,57) - Hệ số biến thiên giá trị điểm số lớp TN (16,25%) thấp lớp ĐC (18,26%) nghĩa độ phân tán điểm số quanh điểm trung bình lớp TN nhỏ lớp ĐC - Đƣờng tần suất lũy tích hội tụ lùi lớp TN nằm bên phải phía dƣới đƣờng suất lũy tích hội tụ lùi lớp ĐC, chứng tỏ chất lƣợng nắm vững vận dụng kiến thức HS lớp TN cao lớp ĐC Để trả lời câu hỏi: Kết học tập lớp TN có thực cao lớp ĐC hay khơng, chúng tơi tiến hành phân tích số liệu theo phƣơng pháp thống kê toán học, dùng toán kiểm định khác giá trị trung bình + Trƣớc tiên phải kiểm định khác phƣơng sai S2TN S2ĐC Chọn mức ý nghĩa α = 0,05 Giả thiết H0: Sự khác phƣơng sai mẫu khơng có ý nghĩa Giả thiết H: Sự khác phƣơng sai mẫu có ý nghĩa 90 Đại lƣợng kiểm định F: F = Tra giá trị Fα từ bảng phân phối F, ứng với mức α bậc tự do: F1=32, F2=31 Ta có Fα =1,82 Vì F< Fα nên ta chấp nhận giả thiết H0: Sự khác phƣơng sai mẫu khơng có ý nghĩa, tức phƣơng sai mà mẫu xuất phát + Tiếp theo, ta kiểm định khác giá trị trung bình x1=7,63, x2=6,57, với phƣơng sai Chọn xác suất sai lầm α = 0,05 Giả thiết H0: Sự khác giá trị trung bình mẫu khơng có ý nghĩa Giả thiết H1: Sự khác giá trị trung bình mẫu có ý nghĩa Đại lƣợng kiểm định: t= S= Do đó, t = 2,88 (N1 −1)S12 + (N2 −1)S22 =1,47 N1+N2−2 Vì N1 + N2 = 65 > 60, tra bảng kiểm định phía φ , với xác suất sai lầm  = 0,05 Ta đƣợc tα =1,96 Vì t > tα nên ta bác bỏ giả thiết H chấp nhận giả thiết H1, tức khác giá giá trị trung bình có ý nghĩa Nhƣ vậy, qua kiểm định ta kết luận: Điểm trung bình lớp TN thực cao điểm trung bình lớp ĐC Từ kết phân tích định lƣợng định tính, chúng tơi nhận thấy kết học tập lớp TN lớp ĐC Điều chứng tỏ chất lƣợng nắm vững kiến thức củ HS lớp TN cao lớp ĐC 91 KẾT LUẬN CHƢƠNG Thông qua việc tổ chức thực nghiệm đánh giá kết thực nghiệm cách nghiêm túc, khoa học, chúng tơi bƣớc đầu kết luận số nội dung sau: + Tiến trình dạy học “Các định luật chất khí phƣơng trình trạng thái khí lí tƣởng” xây dựng đƣợc khả thi, phù hợp với thực tế dạy học (đặc điểm kiến thức, nhận thức HS, thời gian, ) nhà trƣờng phổ thông HS thực bị lôi vào HĐ giải vấn đề, đáp ứng đƣợc hầu hết nhiệm vụ nhận thức đặt có ý tƣởng sáng tạo Mặc dù cần chuẩn bị trƣớc lên lớp nhiều hơn, nhƣng trình dạy học, GV dễ dàng làm chủ tình học tập, định hƣớng hiệu quả, kịp thời HĐ HS, đảm bảo thực đƣợc mục tiêu dạy học mức độ cao + Đƣợc học tập theo tiến trình dạy học giải vấn đề, HS từ chỗ bỡ ngỡ với việc làm TN, thụ động HĐ nhóm, rụt rè việc phát biểu ý kiến, thích ứng tốt với phƣơng pháp, hình thức dạy học này, “chủ động”, “tích cực” HĐ giải nhiệm vụ nhận thức đặt “tự tin” trao đổi, bảo vệ kết nghiên cứu nhóm thân + Trong tiến trình dạy học thiết kế đƣợc, HS đƣợc thực tế HĐ theo đƣờng nhận thức nhà khoa học: Đề xuất giả thuyết, dự đoán giải pháp giải vấn đề, đề xuất phƣơng án TN, phân tích kết thực nghiệm, dự đốn quy luật đồ thị, em đáp ứng tƣơng đối tốt HĐ Chứng tỏ, HS đƣợc trải nghiệm thực HĐ nhận thức sáng tạo bƣớc đầu, đƣợc “luyện tập” tƣ sáng tạo thông qua học tập theo tiến trình dạy học kể Mặc dù, đem lại kết thực nghiệm bƣớc đầu khẳng định tính khả thi hiệu tiến trình dạy học thiết kế đƣợc, song phƣơng pháp thực nghiệm áp dụng chƣa phải phƣơng pháp hồn thiện: 92 + Chúng tơi tiến hành thực nghiệm vòng với đối tƣợng hẹp (1 lớp học) thời gian ngắn (3 tiết học) Sau vịng 1, dựa kết thực nghiệm, chúng tơi sửa đổi, bổ sung tình huống, định hƣớng GV nhằm hồn thiện tiến trình dạy học thiết kế mặt lí luận Song, đƣợc thực nghiệm sƣ phạm vịng tiến trình dạy học đƣợc kiểm tra thực tế đó, thực chứng tỏ đƣợc tính khả thi hiệu dạy học + Các phân tích sau q trình thực nghiệm: Phần lớn phân tích định tính chƣa đánh giá đƣợc trọn vẹn chất lƣợng kiến thức HS sau học tập theo tiến trình dạy học thiết kế đƣợc Muốn khắc phục đƣợc hạn chế này, cần soạn thảo đƣợc kiểm tra phù hợp để đánh giá kết học tập HS Nội dung kiểm tra, câu đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, cần có câu đòi hỏi tƣ sáng tạo HS mà nhƣ q trình học tập khơng HĐ tích tực, sáng tạo khó trả lời đƣợc Kết kiểm tra (theo đề trên) HS học theo tiến trình xây dựng cần đƣợc tính tốn, so sánh cách định lƣợng theo lí thuyết thông kê với kết kiểm tra (cùng đề bài) HS học theo tiến trình dạy học truyền thống 93 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận chung Đối chiếu với mục đích nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài hoàn thành vấn đề sau : - Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn vấn đề đổi phƣơng pháp dạy học Vật lý nay, hoạt động nhận thức tƣ HS Qua cho thấy việc sử dụng thí nghiệm sử dụng phƣơng pháp giải vấn đề dạy học giúp hình thành phát triển lực tự học, sáng tạo HS - Khơng thể áp dụng cách máy móc kiểu dạy học đại vào thực tiễn giáo dục nƣớc ta mà phải nghiên cứu, chọn lọc cho phù hợp Yếu tố bảo đảm thành công việc áp dụng sáng tạo kiểu dạy học chuyển đổi bƣớc mục tiêu dạy học, nội dung, hình thức tổ chức nhƣ cách thức kiểm tra đánh giá - Đề tài nghiên cứu, vận dụng quan điểm, tƣ tƣởng mơ hình dạy học tích cực vào xây dựng củng cố thêm sở lí luận dạy học theo chuyên đề, góp phần khơi gợi, phát huy lực tự học, tích cực ngƣời học đáp ứng mục tiêu giá dục thời kì đổi với chất lƣợng hiệu tốt - Qua nghiên cứu chúng tơi phân tích, tìm hiểu thực trạng dạy học theo chuyên đề, từ phát khó khăn ngƣời dạy ngƣời học để xây dựng chuyên đề học tập nhằm khắc phục khó khăn, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học trƣờng THPT - Kết đề tài phần khẳng định tính khả thi dạy học theo chuyên đề môi trƣờng giáo dục nƣớc ta Đồng thời cho thấy giáo dục nƣớc ta hịa nhập với xu đổi chung giáo dục nhiều nƣớc giới - Tuy kết nghiên cứu chƣa mang tính đại diện chung cho trƣờng trung học phổ thơng, nhƣng tiến trình dạy học hồn tồn có 94 giá trị tham khảo cho giáo viên môn giảng dạy Vật lý theo chƣơng trình - Do thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài luận văn giải đƣợc vấn đề tƣơng đối hẹp kết mức khiêm tốn Trong thời gian tới, tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện biện pháp xây dựng chuyên đề đáp ứng nhu cầu thực tế Khuyến nghị Để góp phần nâng cao hiệu dạy học môn Vật lý trƣờng THPT, chúng tơi xin có số kiến nghị sau : - Cần tăng cƣờng trang bị sở vật chất, phƣơng tiện DH đại, phịng thí nghiệm cho trƣờng THPT để HS có điều kiện tiếp thu kiến thức cách đầy đủ, hoàn chỉnh nhằm kích thích hứng thú học tập, tạo tiền đề cho việc phát triển tƣ - Cần phải đƣa vào áp dụng đại trà phƣơng pháp dạy học phân hóa, quan tâm tới đối tƣợng HS nhằm kích thích động não, nâng cao dần khả tƣ hứng thú học tập cho HS - GV cần ý rèn luyện cho HS cách tƣ khoa học, suy luận hoạt động tập thể giải vấn đề nhằm phát triển lực tƣ duy, lực cá thể đặc biệt lực tự lực sáng tạo học tập - Tăng cƣờng đổi PPDH, GV cần thay đổi giảng theo hƣớng dạy học tích cực, hỗ trợ HS tự học, tự nghiên cứu, chủ động học tập ý rèn luyện khả suy luận logic, phát triển dần tƣ khoa học 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO Lƣơng Duyên Bình (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Tơ Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2006), Sách giáo khoa Vật lí 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Phạm Quý Tƣ (chủ biên), Lƣơng Tất Đạt, Lê Chân Hùng, Nguyễn Ngọc Hƣng, Phạm Đình Thiết, Bùi Trọng Tuân, Lê Trọng Tƣờng (2006), Sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội Ngô Diệu Nga (2008), Thiết kế tiến trình dạy học số học chương “Từ trường” lớp 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ học sinh, Đề tài khoa học cấp Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội Phạm Xuân Quế (2007), Sử dụng máy tính dạy học vật lí, Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội Nguyễn Xuân Thành (2003), Xây dựng phần mềm phân tích Video tổ chức hoạt động nhận thức học sinh dạy học trình học biến đổi nhanh theo quan điểm lí luận dạy học đại, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lí trường phổ thông, Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội Nguyễn Đức Thâm, Phạm Thị Ngọc Thắng (2004), “Vai trị thí nghiệm dạy học vật lí trung học sở theo chƣơng trình mới”, Tạp chí Giáo dục, 93, tr 20-21-46 96 Trung tâm Nghiên cứu Sản xuất học liệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội (2008), GQY Bộ thí nghiệm kết nối máy vi tính, Hà Nội Phạm Hữu Tịng (1996), Hình thành kiến thức, kỹ năng, phát triển trí tuệ lực sáng tạo học sinh dạy học vật lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội 10 Phạm Hữu Tòng (2001), Chiến lược dạy học giải vấn đề, tổ chức định hướng tìm tịi sáng tạo giải vấn đề tư khoa học học sinh, Đề tài khoa học cấp Bộ, Hà Nội 11 Phạm Hữu Tòng (2002), Chức tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động dạy học, Bài giảng chuyên đề cao học 12 Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí trường phổ thơng theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo tư khoa học, Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội 13 Thái Duy Tuyên (1991), Những vấn đề giáo dục đại, Nxb Giáo dục, Hà Nội 14 Phạm Viết Vƣợng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 97 PHỤ LỤC PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN Để có sở góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Vật lí trung học phổ thông địa bàn tỉnh Nam Định, xin thầy (cô) cho biết ý kiến vấn đề sau Xin trân trọng cảm ơn thầy (cô) việc đóng gióp ý kiến quý báu! Theo thầy (cơ) có cần đổi phƣơng pháp dạy học để dạy cho học sinh nắm vững kiến thức chƣơng “Chất khí” hay khơng? A Rất cần thiết B Cần thiết C Không cần thiết Thầy (cô) thƣờng xuyên sử dụng phƣơng pháp dạy học dạy nội dung chƣơng “Chất khí” A Hỏi đáp B Thực nghiệm C Thuyết trình D Sử dụng phƣơng pháp khác Những phƣơng pháp dạy học số phƣơng pháp dạy học đƣợc thầy (cơ) sử dụng có hiệu dạy chƣơng “Chất khí”? Xin thầy (cơ) kể hiệu mà thầy (cô) đạt đƣợc sử dụng phƣơng pháp dạy chƣơng “Chất khí” Đã thầy (cô) điều tra hiểu biết, quan niệm học sinh vấn đề có liên quan đến nội dung kiến thức trƣớc dạy nội dung kiến thức chƣa? A Thƣờng xuyên B Thỉnh thoảng C Thầy (cô) điều tra hiểu biết, quan niệm học sinh Chƣa vấn đề có liên quan đến nội dung kiến thức chƣơng “Chất khí” cách nào? A Trƣớc học chƣơng “Chất khí” B Sau kết thúc chƣơng “Chất khí” C Trƣớc học có nội dung 98 D Trong trình dạy nội dung E Sau dạy xong nội dung Theo thầy (cô) việc điều tra thăm dị kiến thức vốn có học sinh việc làm: A Phục vụ cho việc nghiên cứu, xây dựng kiến thức HS B Giúp học sinh ơn tập củng cố kiến thức có học C Tốn cơng vơ ích, thời gian Theo thầy (cô) dạy nội dung kiến thức chƣơng “Chất khí” thƣờng gặp phải khó khăn nào? Thầy (cơ) viết tất ý kiến vấn đề dạy cho học sinh, nêu lên thắc mắc, tranh luận chia sẻ kinh nghiệm dạy kiến thức chƣơng “Chất khí” Xin chân thành cảm ơn! 99 PHỤ LỤC PHIẾU ĐIỀU TRA TÌNH HÌNH HỌC TẬP KIẾN THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” CỦA HỌC SINH Trƣờng: Tỉnh: Họ tên: Lớp: Các em vui lòng trả lời câu hỏi sau, cọn phƣơng án đánh dấu x vào tƣơng ứng Theo em, mơn Vật lí mơn học nhƣ nào?     Khó, trừu tƣợng Bình thƣờng Dễ hiểu, dễ học Em có thấy hứng thú học chƣơng “Chất khí” khơng?   Có Bình thƣờng Khơng Trong học Vật lí lớp chƣơng “Chất khí” em có tham gia đề xuất, giải vần đề học không?    Thƣờng xuyên Hiếm Không Khi học thuộc chƣơng “Chất khí” lớp, em thấy có khả nắm vững kiến thức đến mức nào?  Hiểu kĩ  Bình thƣờng  Khơng hiểu Những khó khăn mà em gặp phải học thuộc chƣơng “Chất khí”? Xin chân thành cảm ơn em! 100 PHỤ LỤC Bài kiểm tra 10 phút Họ tên: ……………………………… Trƣờng: ………………………………… Lớp: ……………………………………… Tỉnh: ……………………………………… Câu Nhiệt độ khối lƣợng khí đƣợc giữ khơng đổi Khi thể khí giảm nửa áp suất nó: a khơng đổi b giảm nửa c tăng lên lần d tăng lên lần Câu Nhiệt độ lƣợng khí tăng từ 250C đến 500C thể tích khí: a tăng lên lần b giảm nửa c không đổi d không xác định đƣợc Câu Giữ thể tích khối khí khơng thay đổi, áp suất tăng lên gấp hai lần nhiệt độ tuyệt đối: a giảm b tăng lên lần c tăng lên d giảm lần Câu Từ đồ thị mô tả chuyển trạng thái khối lƣợng khí rút nhân xét P a TA>TB c TA=TB Câu Một lƣợng khí lí tƣởng 10 C, áp suất 100kPa chiếm thể tích 2,50m Khi áp suất tăng đến 300kPa, nhiệt độ tăng 30 C thể tích khí bao nhiêu? a 750m3 b 83,3m3 c 267,67m3 101 d 233,50m3 Câu Khí oxy tích 1000cm nhiệt độ 40 C áp suất 1,01.10 Pa dãn tới thể tích 1500cm áp suất tăng tới 1,06.10 Pa nhiệt độ bao nhiêu? a 25,40C b 630C c 25,4K d 63K Câu Tăng nhiệt độ khối lƣợng khí lí tƣởng lên lần, giữ áp suất khơng đổi tỉ số T/V khí: a khơng thay đổi b tăng lần c giảm lần d tăng lần Câu Tăng nhiệt độ khối lƣợng khí lí tƣởng lên lần, giữ thể tích khơng đổi tỉ số p/T khí: a tăng lần b tăng lần c giảm lần d không thay đổi Câu Nén 10 lít khí nhiệt độ 270C để thể tích giảm cịn lít, trình nén nhanh nên nhiệt độ tăng đến 60 0C Áp suất khí tăng lần: a 2,78 b 3,2 c 2,24 d 2,85 Câu 10 Một khí lí tƣởng tích 10 lít 27 0C áp suất 1atm, biến đổi qua hai trình: q trình đẳng tích áp suất tăng gấp lần; q trình đẳng áp, thể tích sau 15 lít Nhiệt độ sau khối khí là: a 9000C b 810C c 6270C Đáp án biểu điểm: 0,25đ/câu 102 d 427 C ... cứu sở lí luận tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo học sinh dạy học chuyên đề - Định hƣớng, tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo học sinh dạy học chuyên đề - Thực nghiệm...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HỒNG DƢƠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ... để tổ chức hoạt động học nhận thức HS dạy học chuyên đề ? ?Các định luật chất khí? ?? – Vật lí 10 THPT chƣơng luận văn 40 CHƢƠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG