Mối quan hệ của năng lực chuyển vị didactic với năng lực phát triển chương trình nhà trường của sinh viên sư phạm

Bài viết chỉ ra được mối quan hệ giữa năng lực chuyển vị didactic với năng lực phát triển chương trình giáo dục của giáo viên và sinh viên sư phạm. Cụ thể là mức độ năng lực chuyển vị didactic bên ngoài chi phối tới chất lượng việc lựa chọn, xây dựng nội dung dạy học và cách thức thực hiện nội dung dạy học sao cho phù hợp với thực tiễn nhà trường và yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.

UED Journal of Social Sciences, Humanities & Education – ISSN 1859 - 4603 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN VÀ GIÁO DỤC Nhận bài: 23 – 06 – 2018 Chấp nhận đăng: 28 – 08 – 2018 http://jshe.ued.udn.vn/ MỐI QUAN HỆ CỦA NĂNG LỰC CHUYỂN VỊ DIDACTIC VỚI NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM Nguyễn Thị Thanh Vâna*, Đỗ Hương Tràb, Nguyễn Thị Huệa Tóm tắt: Bài báo mối quan hệ lực chuyển vị didactic với lực phát triển chương trình giáo dục giáo viên sinh viên sư phạm Cụ thể mức độ lực chuyển vị didactic bên chi phối tới chất lượng việc lựa chọn, xây dựng nội dung dạy học cách thức thực nội dung dạy học cho phù hợp với thực tiễn nhà trường yêu cầu phát triển phẩm chất, lực người học nhằm thực có hiệu mục tiêu giáo dục Phát góp phần bổ sung sở lí luận việc phát triển chương trình nhà trường Đặc biệt làm rõ yếu tố “kích thích” dẫn tới phát triển chương trình giáo dục phổ thơng thực hành xã hội quy chiếu Nhóm phương pháp nghiên cứu sử dụng nghiên cứu lí luận để phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa vấn đề lí thuyết phát triển chương trình, chuẩn đầu chương trình đào tạo giáo viên chuyển vị didactic lực chuyển vị didactic Từ khóa: chuyển vị didactic; lực chuyển vị didactic; phát triển chương trình; chương trình giáo dục phổ thơng; thực hành xã hội quy chiếu lí, GV NL phát triển chương trình Mở đầu Phát triển chương trình giáo dục (GD) phổ thơng q trình cụ thể hóa, làm chương trình chung (chương trình quốc gia) phù hợp với thực tiễn địa phương sở đảm bảo yêu cầu chung chương trình quốc gia; lựa chọn, xây dựng nội dung cách thức thực phản ánh đặc trưng, phù hợp với thực tiễn nhà trường, yêu cầu, thành tựu đại (khoa học giáo dục, công nghệ,…) nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất, lực (NL) người học nhằm thực có hiệu mục tiêu GD [1] Người thực phát triển chương trình GD phổ thơng nhà quản lí GD, giáo viên (GV) sở GD phổ thông Việc tổ chức tập huấn cho cán quản lí, GV kĩ phát triển chương trình GD phổ thơng Bộ Giáo dục Đào tạo (GD&ĐT) triển khai từ năm 2013 với mục đích hình thành phát triển cho cán quản aTrường Đại học Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ Đại học Sư phạm Hà Nội * Liên hệ tác giả Nguyễn Thị Thanh Vân Email: thanhvan.hvu@gmail.com bTrường Năng lực phát triển chương trình GD phổ thơng điều mà nhà khoa học đại diện cho nhóm ngành đào tạo GV sư phạm gồm có Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP Huế, ĐHSP Đại học Đà Nẵng,… thống xác định tuyên bố chuẩn đầu chương trình đào tạo GV Vật lí để đảm bảo sinh viên sư phạm sau trường đáp ứng tốt thay đổi phổ thơng chí trước đón đầu thay đổi GD phổ thơng Trong nhà trường, GV không hạn chế chức người dạy, người tiếp nhận, người thực chương trình mà cịn người định chương trình GD, chủ thể trực tiếp GD định phương pháp GD, lựa chọn nội dung thơng qua việc phân tích cụ thể tiêu chuẩn chương trình quốc gia địa phương để thích ứng với điều kiện đảm bảo chất lượng tài liệu, thiết bị, sở hạ tầng, thực trạng học sinh (HS), GV [2]Error! Reference source not found Điều có nghĩa GV vừa phải thực tốt chuyển vị didactic bên chuyển vị didactic bên Mặt khác, chuẩn đầu chương trình đào tạo GV có ý kiến xác định lực thành tố chung lực chuyên Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018),133-139 | 133 Nguyễn Thị Thanh Vân, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Huệ ngành tất chuyên ngành lực chuyển vị sư phạm (hay lực chuyển vị didactic) [3] Câu hỏi đặt lực chuyển vị didactic GV có quan hệ với lực phát triển chương trình GD phổ thơng? Việc tìm mối quan hệ có ý nghĩa nào? Để tìm câu trả lời sử dụng phương pháp nghiên cứu lí luận tiếp cận tài liệu chuyển vị didactic đặc biệt chuyển vị didactic bên ngoài, tài liệu nội dung phát triển chương trình nhà trường, điều kiện phát triển chương trình nhà trường từ xác định mối quan hệ chuyển vị bên ngồi với phát triển chương trình nhà trường, làm rõ vai trò thực hành xã hội quy chiếu động để phát triển chương trình GD Nội dung 2.1 Chuyển vị didactic mắt xích q trình chuyển vị didactic Chuyển vị didactic công việc chuyển đổi tri thức bác học thành tri thức cần dạy thể chương trình sách giáo khoa, tiếp chuyển đổi từ tri thức cần dạy thành tri thức dạy lớp học Việc chuyển đổi tri thức phải đảm bảo tri thức cần dạy, tri thức dạy phải phù hợp với mục tiêu dạy học (DH), đặc điểm nhận thức người học Quá trình chuyển đổi tạo khác biệt tri thức cần dạy tri thức dạy so với tri thức bác học [4] Quá trình chuyển vị didactic gồm giai đoạn chuyển vị didactic bên chuyển vị didactic bên Các “mắt xích” q trình chuyển vị tri thức bác học, tri thức cần dạy, tri thức dạy [5] Theo Từ điển tiếng Việt, tri thức điều hiểu biết có hệ thống vật, tượng tự nhiên xã hội cịn kiến thức hiểu biết có trải học tập (không hệ thống) Do vậy, báo này, muốn nhấn mạnh hiểu biết có tính hệ thống báo sử dụng thuật ngữ “tri thức”, cịn nói tới hiểu biết khơng mang tính hệ thống sử dụng thuật ngữ “kiến thức” - Tri thức bác học (scholarly knowledge/expert knowledge) tri thức nhà khoa học (KH) khám phá cộng đồng nhà KH thừa nhận Có thể xem tồn “tri thức bác học” kết hoạt động KH Đây hoạt động người, gắn liền với lịch sử cá nhân nhà nghiên cứu: nhà nghiên cứu đặt vấn đề Để giải vấn đề, nhà 134 nghiên cứu phải khám phá kiến thức mà số kiến thức nhà nghiên cứu nhận thấy đủ mới, đủ để giải vấn đề đó, thơng báo cho cộng đồng KH Để thơng báo kết nghiên cứu nhà nghiên cứu phải biến đổi [6]: + Trước hết nhà nghiên cứu xóa thời kì khai thủy nghiên cứu, bao gồm: suy nghĩ vơ ích, sai lầm, đường vịng lắt léo, dài, chí dẫn đến ngõ cụt Nhà nghiên cứu bỏ tất liên quan đến động cá nhân hay tảng hệ tư tưởng KH theo nhận thức Người ta dùng từ phi cá nhân hóa (dépersonnalisation) để tập hợp gạt bỏ + Nhà nghiên cứu xóa lịch sử trước dẫn đến nghiên cứu (những mị mẫm, đường sai lầm), có cịn tách khỏi tốn đặc biệt mà lúc đầu muốn nghiên cứu tìm bối cảnh tổng quát cho kết Việc làm gọi phi bối cảnh hóa (décontextualisation) Ví dụ 1: Các định luật Kepler (được đưa vào mơn Vật lí 10 - chương trình nâng cao) kết nghiên cứu nhiều năm Kepler ông quan sát chuyển động hành tinh hệ Mặt Trời kết hợp với phân tích liệu quan sát Tycho Brahe Trong định luật, cộng đồng KH động cá nhân Kepler đưa kết sai lầm, điều mà Kepler phải mị mẫm q trình nghiên cứu gì? Hệ tích cực hoạt động phi cá nhân hóa phi bối cảnh hóa làm cho tri thức trở thành tri thức chung, sử dụng kiểm tra ai, thành viên cộng đồng KH Hệ tiêu cực hoạt động phi cá nhân hóa phi bối cảnh hóa làm biến phần hay toàn bối cảnh phát minh, làm cho phát minh trở thành bí ẩn bị tước nghĩa - Tri thức cần dạy (knowledge to be taught/school knowledge) tri thức xác định chương trình mơn học, giáo trình, sách giáo khoa (SGK),… Nhà nước quy định tri thức cần dạy chương trình mơn học, Bộ GD&ĐT cho chế biến chương trình thành SGK mơn, quy định cụ thể tri thức giảng dạy cho môn [7] Sự chênh lệch tri thức bác học tri thức cần dạy cho phép rút kết luận tồn thể chế cơng việc chuyển vị tri ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018),133-139 thức thực Các thể chế không diện cách rõ ràng mắt xã hội làm ta khó nắm bắt Thể chế thực chuyển vị Chevallard gọi “Noosphère” + Tính cơng khai tri thức (tri thức định nghĩa cách tường minh) Để tri thức đưa vào dạy trường học, tức trở thành đối tượng DH, điều cần thiết tri thức phải chịu ràng buộc Những ràng buộc mà Chevallard (1985) đưa gồm [6]: + Khả chương trình hóa việc tiếp thu tri thức (nghĩa khả lập chương trình cho việc DH kiểm tra tri thức) + Tính đơn tri thức (khả vạch ranh giới tri thức phận trình bày cách độc lập) + Tính phi cá nhân hóa tri thức (sự phân tách tri thức khỏi cá nhân) Có thể thấy phụ thuộc tri thức/kiến thức cần dạy vào thể chế (bối cảnh khác nhau) thơng qua ví dụ sau (Bảng 1) Bảng So sánh cách trình bày “Định luật II Newton” SGK Vật lí Mỹ Việt Nam SGK Vật lí Mỹ SGK Vật lí Việt Nam - Đối tượng: HS lớp 11 - Đối tượng: HS lớp 10 - Chương 4: Các định luật Newton - Chương 3: Động lực học chất điểm - Để cho HS có biểu tượng ban đầu mối quan hệ lực tác dụng vào vật, khối lượng vật gia tốc mà vật thu được, SGK Vật lí 11 Error! Reference source not found có sử dụng ví dụ: Ba đứa trẻ chơi mặt tuyết phẳng với xe trượt Giả sử đứa trẻ có khối lượng nhau, đẩy lực giống nhau, khối lượng xe trượt tuyết nhỏ bỏ qua, bỏ qua ma sát xe tuyết Những đứa trẻ kéo bạn kéo Lập bảng so sánh gia tốc thu bạn kéo (định lượng) - Để cho HS có biểu tượng ban đầu mối quan hệ lực tác dụng vào vật, khối lượng vật gia tốc mà vật thu được, SGK Vật lí 10 Error! Reference source not found có sử dụng ví dụ: Đẩy ô tô bị hỏng máy đường Nếu người đẩy gây cho xe gia tốc nhỏ phải thời gian dài nhận thấy tăng tốc độ Nếu nhiều người đẩy hợp lực tác dụng vào xe hợp lực tác dụng vào xe lớn nhiều xe chuyển động nhanh đến mức ta phải chạy theo xe (định tính) Phát biểu: Lực tích khối lượng gia tốc hay gia tốc thương số lực khối lượng Phát biểu: Gia tốc vật hướng với lực tác dụng lên vật Độ lớn gia tốc tỉ lệ thuận với độ lớn lực tỉ lệ nghịch với khối lượng vật Việc xác định tri thức cần dạy vào tri thức bác học thực hành xã hội quy chiếu (social reference practices) Thực hành xã hội quy chiếu bao gồm điều kiện nhà trường, đơn đặt hàng/nhu cầu xã hội, đặc điểm người học [7], điều kiện phát triển kinh tế, xã hội, văn hóa vùng miền,… - Tri thức dạy (knowledge taught) tri thức giảng viên (hay GV) thể lớp Tri thức dạy khác với tri thức cần dạy Điều có nghĩa khơng phải người giảng viên/GV tổ chức hoạt động cho sinh viên/HS chiếm lĩnh tồn tri thức theo cách trình bày giáo trình SGK Dựa phân tích đối tượng người học, mục tiêu DH, mục tiêu phát triển lực, điều kiện sở vật chất nhà trường, đường hình thành loại kiến thức đặc thù mà GV lựa chọn hình thức tổ chức DH cho người học đạt cấp độ khác mặt nhận thức, kĩ thái độ Trong trình chuyển vị didactic từ tri thức cần dạy đến tri thức dạy giảng viên (hay GV) ln ln có trở lại câu hỏi, động ban đầu nhà nghiên cứu (tức cá 135 Nguyễn Thị Thanh Vân, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Huệ nhân hóa); đồng thời trở lại sai lầm, q trình mị mẫm họ trình nghiên cứu (tức bối cảnh hóa) phản ánh xem tri thức cần dạy đáp ứng đến đâu mục tiêu đầu người học, phù hợp với thực hành xã hội quy chiếu hay chưa - Tri thức học (learnt knowledge) tri thức lĩnh hội người học Người học có đặc điểm nhận thức khác lĩnh hội tri thức cấp độ khác mặt tư (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp hay sáng tạo) Chất lượng tri thức mà người học học phụ thuộc vào lực chuyển vị didactic người dạy Để đánh giá mức độ đạt tri thức học người học, nhà GD phải thiết kế công cụ đo phù hợp Ngược lại, tri thức học kênh thông tin Sự khác biệt tri thức bác học với tri thức cần dạy, tri thức học được minh họa Hình Từ hình 1, kiến thức mà HS trung học Pháp học “Tất tế bào động vật có hình thái cấu trúc giống tế bào động vật SGK”, “Sự khác biệt chủ yếu tế bào động vật tế bào thực vật hình dạng chúng diện vắng mặt liên kết với tế bào lân cận”; “Tất tế bào thực vật có hình thái cấu trúc giống tế bào thực vật SGK”, [10] Hình Minh họa khác biệt kiến thức tế bào động vật, tế bào thực vật xét góc độ kiến thức bác học, kiến thức cần dạy (SGK Sinh học Pháp) kiến thức mà HS học [10] 2.2 Nội dung phát triển chương trình giáo dục phổ thơng Phát triển chương trình GD phổ thông hoạt động thường xuyên, bao gồm khâu đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện chương trình trình thực Dựa nội dung yêu cầu cần đạt chương trình GD phổ thơng, Bộ GD&ĐT tổ chức xây dựng chương trình GD dành cho đối tượng chuyên biệt; trường xây dựng kế hoạch GD riêng cho trường cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể địa phương, bảo đảm mục tiêu chất lượng GD Tùy theo yêu cầu thực tiễn, phát triển KH lực đội ngũ GV, cán quản lí GD sở, Bộ GD&ĐT tổ chức xây dựng chương trình mơn học từ nhóm mơn học Ngơn ngữ Văn học, Toán, Ngoại ngữ, Khoa học xã hội, Khoa học tự nhiên, Công nghệ Nghệ thuật [11] 136 Trong trình phát triển chương trình GD phổ thông, cần lưu ý số vấn đề sau [1]: - Trong chương trình cấp quốc gia thường không mô tả mục tiêu môn học cho khối lớp, trường phải xác định tường minh mục tiêu để có quán thực thành viên - Tổ chức động viên đa dạng hóa phương pháp, hình thức DH, GD sở nghiên cứu học hoạt động phát triển nghề nghiệp - Tổ chức DH phân hóa dựa nghiên cứu nhu cầu, sở trường, phong cách học, lực học sinh, đặc điểm đặc thù nhóm HS Đây nội dung cần nghiên cứu công phu để tổ chức tham vấn, phát triển chương trình GD cho nhóm HS có đặc thù khả tư duy, khuyết tật, học lực yếu mơn học, có hành vi khơng mong đợi, có khác văn hóa, phân nhóm học tập theo trình độ, đặc thù HS, ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018),133-139 tổ chức DH, phụ đạo, khuyến khích tiết học theo trình độ - Mỗi trường điều chỉnh thời gian quy định cho môn học, hoạt động GD phù hợp với đặc điểm địa phương, HS, điều kiện nhà trường; xây dựng kế hoạch GD hàng năm sở đánh giá nghiêm túc kế hoạch thực để có điều chỉnh phù hợp; đặc biệt kế hoạch phải thể hoạt động sáng tạo tổ chức hoạt động lớp, ngồi trường, ngoại khóa, nghiên cứu KH phù hợp với HS,… Kế hoạch phải mô tả chủ đề tích hợp GV mơn học nghiên cứu, thống - Điều chỉnh cấu trúc nội dung DH môn học, hoạt động giáo dục sở ma trận phát triển lực chung lực chuyên biệt, lực với môn học, môn học hoạt động GD - Tổ chức nhóm, tổ chun mơn xây dựng kế hoạch kiểm tra - đánh giá kết học tập HS, xây dựng ngân hàng câu hỏi, tập cho môn học, hoạt động GD theo hướng phát triển NL thông qua tổ chức kiểm tra - đánh giá trình đánh giá tổng kết - Tổ chức trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm tập thể sư phạm nhà trường phát triển chương trình, phương pháp DH, GD; đặc biệt cần lấy nghiên cứu học hoạt động thường xuyên để phát triển nghề nghiệp - Phát triển nguồn học liệu sở nghiên cứu chương trình, SGK cấp quốc gia, hướng dẫn chương trình cấp địa phương (Sở GD&ĐT), đặc điểm HS sáng tạo tập thể sư phạm nhà trường Đặc biệt tài liệu hướng dẫn DH, GD chuyên đề, hoạt động GD tự chọn dựa nhu cầu, đặc điểm địa phương phải tổ chức tiểu ban biên soạn để sử dụng chung trường Phát triển đề cương chi tiết học phải hoạt động thường xun GV, tổ, nhóm chun mơn - Nhà trường thành lập Hội đồng xây dựng chương trình nhà trường tổ, nhóm chun mơn vừa đủ tư vấn cho Hiệu trưởng, vừa chủ trì thực nội dung phát triển chương trình nêu Đặc biệt cần kiện toàn tổ chuyên môn để tổ đơn vị học thuật thường xuyên sinh hoạt chia sẻ kinh nghiệm, bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp Như vậy, trường trao phần tự chủ việc xây dựng thực chương trình GD đảm bảo mục tiêu chung đề 2.3 Mối quan hệ lực chuyển vị didactic với lực phát triển chương trình nhà trường Các yếu tố “kích thích”, dẫn tới phát triển chương trình GD phổ thơng là: ưu tiên quốc gia (có thể liên quan tới yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội Trong có vấn đề yêu cầu dân chủ hóa, yêu cầu tăng cường phân cấp, ); thay đổi, bổ sung chương trình quốc gia theo yêu cầu phát triển nhà trường địa phương; mong muốn đáp ứng/thể yêu cầu, nguồn lực, môi trường đặc trưng địa phương; nhận thấy chương trình chưa đáp ứng (tốt) nhu cầu tất cả/một phận HS; mong muốn phản ánh (tốt hơn) giá trị nhà trường hay cộng đồng/địa phương chương trình; yêu cầu đánh giá, chứng chỉ; công nghệ mới, thành tựu KH GD Từ thấy được: - Phải phát triển chương trình GD mặt thực hành xã hội quy chiếu ln thay đổi, mặt khác chương trình GD sản phẩm thời đại nên ln ln phải cập nhật Xây dựng chương trình q trình khơng kết thúc Xây dựng chương trình q trình tồn diện Việc lựa chọn, xây dựng nội dung cách thức thực phản ánh đặc trưng, phù hợp với thực tiễn nhà trường, yêu cầu, thành tựu đại nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất, NL người học nhằm thực có hiệu mục tiêu GD thực chất việc xác định tri thức cần dạy thuộc giai đoạn Chuyển vị didactic bên Những yếu tố “kích thích” dẫn tới phát triển chương trình GD phổ thơng vấn đề thực hành xã hội quy chiếu - Năng lực phát triển chương trình GD phổ thơng GV liên quan chặt chẽ với lực chuyển vị didactic bên Mối liên hệ sơ đồ hóa Hình - Tổ chức phát triển nghề nghiệp GV thông qua đánh giá GV cách dân chủ, tự giác 137 Nguyễn Thị Thanh Vân, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Huệ Năng lực phát triển chương trình nhà trường Thực hành XH quy chiếu (Các ưu tiên quốc gia, yêu cầu nhà trường, địa phương, công nghệ mới, thành tựu mới, ) - Phát triển nguồn học liệu, - Điều chỉnh cấu trúc nội dung, - Xây dựng chuyên đề, Chuyển đổi Tri thức bác học Năng lực Chuyển vị didactic bên Tri thức cần dạy (Nguồn học liệu, nội dung DH môn học, chuyên đề, chủ đề liên môn, ) Tri thức dạy Tri thức học Năng lực chuyển vị didactic bên Hình Sơ đồ mối liên hệ NL chuyển vị didactic bên với NL phát triển chương trình GD phổ thơng Do vậy, bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm trang bị cho người GV tương lai lực phát triển chương trình nhà trường Việc bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên giúp cho họ làm tốt công việc thực phát triển chương trình nhà trường [4]: - Rà sốt nội dung chương trình, SGK hành để loại bỏ thông tin cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật thông tin phù hợp Phát xử lí nội dung, tập, câu hỏi SGK không phù hợp mục tiêu GD chương trình yêu cầu vận dụng kiến thức sâu, khơng phù hợp trình độ nhận thức tâm sinh lí lứa tuổi HS; nội dung SGK xếp chưa hợp lí; nội dung khơng phù hợp với địa phương, nhà trường Ví dụ 2: Khi dạy “Từ thơng Cảm ứng điện từ” (Vật lí 11 - Cơ bản), thực dạy theo trình tự SGK từ đầu HS hiểu lại cần phải nghiên cứu khái niệm từ thơng Do đó, xếp lại kiến thức theo trình tự thí nghiệm → dự đốn ngun nhân xuất dịng điện mạch số đường sức từ gửi qua vòng dây thay đổi → cần có khái niệm đặc trưng cho số đường sức gửi qua diện tích giới hạn khung dây (từ thơng) Và từ hình thành cho HS cách định tính phụ thuộc từ thơng vào cảm ứng từ, vào diện tích góc hợp cảm ứng từ pháp tuyến với mặt phẳng khung dây - Cấu trúc, xếp lại nội dung dạy học mơn học chương trình hành theo định hướng phát triển lực học sinh thành học mới, chuyển số nội dung DH thành nội dung hoạt động GD bổ sung hoạt động GD khác vào chương trình hành; xây dựng kế hoạch DH, phân phối chương trình môn học, hoạt động GD phù hợp với đối tượng HS điều kiện thực tế nhà trường 138 Ví dụ 3: Khi nghiên cứu chương trình Vật lí 11 Cơ xây dựng kiến thức “Kính lúp”, “Kính hiển vi”, “Kính thiên văn” thành chủ đề “Dụng cụ quang học” dạy học theo hình thức dự án - Xây dựng chủ đề liên mơn huy động kiến thức từ nhiều nguồn khác để giải vấn đề cụ thể mang tính thực tiễn Việc huy động kiến thức từ nhiều nguồn khác không đơn giản liệt kê kiến thức cho đủ mà cịn cập nhật kiến thức cịn đơn giản hóa nội dung độ sâu kiến thức cho phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi HS Ví dụ 4: Xây dựng chủ đề liên mơn: Nước mơi trường xung quanh - Lớp - Lí lựa chọn chủ đề: Nước vật chất gần gũi, gắn với sống hàng ngày HS Vấn đề thiếu nước cho sinh hoạt, sản xuất vấn đề lớn thời đại Thậm chí, đứng từ góc độ địa trị, tranh chấp nguồn nước có khả nguyên nhân chiến tranh dân tộc Do đó, GD cho HS ý thức bảo vệ nguồn nước sạch, tiết kiệm nước sinh hoạt điều cần thiết Một mặt cần phải làm cho HS nhận rõ vai trò quan trọng nước nguồn nước người, phát triển xã hội, mặt khác phải rõ nguồn nước dùng hoi có nguy thu hẹp nhiễm Việc khảo sát thực trạng địa phương cần thiết để HS thấy vấn đề nước không vấn đề tồn cầu mà cịn vấn đề cộng đồng nơi em sống - Kiến thức cần huy động để thực chủ đề: +) Nước tự nhiên trạng thái (Vật lí 6: Các trạng thái biến đổi trạng thái; Địa lí 6: I.3 Cấu tạo Trái Đất (phân bố đại dương) II.2 Độ ẩm, lượng mưa; Hóa học 8: Nước: tính chất vật lí nước; chất tinh khiết, hỗn hợp; chất tan, dung dịch, ); ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018),133-139 +) Vai trò sống, với sản xuất (Sinh học 6: Vai trò nước quang hợp xanh; Sinh học 7: Nước với trao đổi chất động vật; Cơng nghệ 7: Trồng trọt Chăn ni; Hóa học 8: Nước: chất tan, dung dịch; vai trò nước đời sống sản xuất); +) Nguồn nước (Địa lí 6: I.3 Cấu tạo Trái Đất (phân bố đại dương), II.3 Lớp nước); Nguồn nước Việt nam địa phương (Địa lí 8: Địa lí Việt Nam); +) Ô nhiễm nước Bảo vệ nguồn nước tiết kiệm nước (Công nghệ 7: Trồng trọt: bảo vệ môi trường trồng trọt; Thủy sản: bảo vệ môi trường ni thủy sản; Hóa học 8: Sự nhiễm nguồn nước bảo vệ nguồn nước, sử dụng tiết kiệm nước sạch; Sinh học 9: Ơ nhiễm mơi trường (nước) Luật bảo vệ môi trường (trách nhiệm bảo vệ nguồn nước)) - Xây dựng chuyên đề dạy học: Việc xây dựng chuyên đề dạy học phần phát triển chương trình, cơng việc chuyển vị bên Đưa nội dung vào chuyên đề, mức độ nội dung đến đâu việc tri thức bác học sẵn có cịn thêm yếu tố thực hành xã hội quy chiếu yêu cầu cần đạt HS, điều kiện học tập nhà trường Ví dụ Các chuyên đề Vật lí 10 xác định dự thảo Chương trình mơn Vật lí gồm: Vật lí số ngành nghề, Vật lí với giáo dục bảo vệ mơi trường, Trái Đất bầu trời Các chuyên đề Vật lí 11 gồm: Trường hấp dẫn, Truyền thơng tin sóng vơ tuyến, Mở đầu điện tử học Kết luận Hiểu mối quan hệ lực chuyển vị didactic với phát triển chương trình GD nhà trường góp phần làm cho q trình xây dựng chủ đề DH tích hợp, chuyên đề DH phân hóa giảm mị mẫm, tùy tiện đưa tri thức vào DH; tạo sở cho GV xác định ràng buộc mà tri thức muốn tồn phải đảm bảo Đặc biệt, thực đơn giản hóa nội dung dạy học độ rộng độ sâu có sở để đánh giá cách chi tiết GV cần quan tâm nhiều đến kiến thức lại trình bày SGK, lại có khác biệt việc trình bày kiến thức SGK Việt Nam giai đoạn cải cách GD nước khác, quan tâm tới việc kiến thức có sẵn để thực dạy lớp Tài liệu tham khảo Bộ Giáo dục & Đào tạo (2013) Tài liệu tập huấn Kĩ phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng (Lưu hành nội bộ) Hà Nội [2] Đinh Quang Báo (chủ biên), Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Thị Kim Dung, Hà Thị Lan Hương, Vũ Thị Sơn (2016) Chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thơng NXB ĐHSP [3] Trần Bá Trình (2018), Phát triển chương trình đào tạo giáo viên http://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet? Id=454 [4] Nguyễn Thị Thanh Vân, Đỗ Hương Trà (2016) Đề xuất quy trình bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên trình đào tạo trường sư phạm Tạp chí Khoa học ĐHSP Hà Nội, 61(8B), 170-178 [5] Develay, M (1992) De l'apprentissage l'enseignement Paris: ESF éditeurs [6] Annie Bessot Claude Comiti, Lê Thị Hoài Châu Lê Văn Tiến (2009) Những yếu tố didactic toán NXB ĐHQG, thành phố HCM [7] Nguyễn Quang Lạc (1995) Didactic Vật lý (Bài giảng tóm tắt chuyên đề cho học viên cao học chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý) Trường ĐHSP Vinh [8] Greg Dick [et al.] (2001) McGraw-Hill Ryerson Physics 11 [9] Lương Duyên Bình (tổng chủ biên) (2010) Sách giáo khoa Vật lí 10 NXB Giáo dục Việt Nam [10] Achiam, M (2014) Didactic transposition: from theoetical notion to research programme University of Copehaghen [11] Bộ Giáo dục & Đào tạo (2017) Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể [1] THE RELATIONSHIP BETWEEN THE DIDACTIC TRANSPOSITION AND THE CURICULUM DEVELOPTMENT CAPACITY OF PEDAGOGICAL STUDENTS Abstract: The paper shows the relationship between didactic transposition and the curriculum development capacity of the teachers (or pedagogical students) Specifically, the level of the external didactic transposition competence has an effect on the quality of choosing and designing the contents of teaching and the way it is performed This is suitable for the practice of the school, and the requirements of developing qualities and abilities of learners This finding contributes to the theoretical foundation of school curriculum development In particular, the clarification of the “stimulus” factors that led to the development of the curriculum is the social reference practices The research method used is theoretical research to analyze, synthesize, and systematize theoretical issues about program development, outcome standards in teacher training programs and didactic transposition as didactic capacity Key words: didactic transposition; didactic transposition competence; curriculum development; general education curriculum; social reference practices 139 ... chuyên ngành lực chuyển vị sư phạm (hay lực chuyển vị didactic) [3] Câu hỏi đặt lực chuyển vị didactic GV có quan hệ với lực phát triển chương trình GD phổ thơng? Việc tìm mối quan hệ có ý nghĩa... liệu chuyển vị didactic đặc biệt chuyển vị didactic bên ngoài, tài liệu nội dung phát triển chương trình nhà trường, điều kiện phát triển chương trình nhà trường từ xác định mối quan hệ chuyển vị. .. học Năng lực chuyển vị didactic bên Hình Sơ đồ mối liên hệ NL chuyển vị didactic bên với NL phát triển chương trình GD phổ thơng Do vậy, bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm