Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học" theo phương thức đào tạo tín chỉ : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10"

Zjhra, một học giả của chương trình Fulbright, đưa ra nhận xét sau đây: “Tín chỉ được áp dụng vào các môn học nhằm đáp ứng yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đến hạn chót phải thực hi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THI ̣ HÒA

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DA ̣Y HỌC TÍCH CỰC ĐỐI VỚI HỌC PHẦN "PHƯƠNG PHÁP DA ̣Y HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC”

THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THI ̣ HÒA

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DA ̣Y HỌC TÍCH CỰC ĐỐI VỚI HỌC PHẦN ‘‘PHƯƠNG PHÁP DA ̣Y HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC”

THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHA ̣M TOÁN CHUYÊN NGÀNH: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số:601410

Người hướng dẫn khoa học : TS Nguyễn Chí Thành

HÀ NỘI – 2012

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các biểu đồ iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY HỌC HỌC PHẦN “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC” THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH 7

1.1 Phương thức đào tạo tín chỉ 7

1.1.1 Khái niệm về tín chỉ, hệ thống tín chỉ 7

1.1.2 Đặc điểm của phương thức đào tạo tín chỉ 8

1.1.3 Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo tín chỉ 8

1.1.4 Phương pháp dạy và học trong phương thức đào tạo tín chỉ 11

1.1.5 Ưu và nhược điểm của việc đào tạo tín chỉ 12

1.2 Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH trong đào tạo tín chỉ 14

1.2.1 Các khái niệm 14

1.2.2 Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH theo học chế tín chỉ 15

1.3 Phương pháp dạy học tích cực 16

1.3.1 Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực 16

1.3.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 17

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực có thể vận dụng trong đào tạo theo phương thức tín chỉ 17

1.4.1 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 17

1.4.2 Dạy học dự án (dạy học project) 18

1.5 Thực trạng về việc sử dụng đề cương chi tiết môn học trong đào

tạo theo học chế tín chỉ ở trường CĐSP Nam Đi ̣nh 20

1.5.1 Giới thiệu và phân tích ĐCCTHP “PP làm quen với Toán” của trường CĐSP Huế và ĐCCTHP “PPDH Toán ở TH” của trường CĐSPNĐ 20

1.5.2 So sánh hai ĐCCTMH 22

1.5.3 Thực thực trạng sử dụng ĐCCTMH “PPDH Toán ở TH” và việc vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học học phần “PPDH Toán ở TH” tại trường CĐSPNĐ 24

1.6 Tiểu kết luận chương 1 28

Chương 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỐI VỚI DẠY HỌC HỌC PHẦN “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC” THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH 29

2.1 Xây dựng đề cương chi tiết môn học sử dụng trong dạy học học phần “PPDH Toán ở Tiểu ho ̣c” theo phương thức đào tạo tín chỉ 29

2.1.1 Đặc điểm của chương trình học phần “PPDH Toán ở TH” và định hướng xây dựng ĐCCTHP 29

2.1.2 Mục tiêu xây dựng đề cương chi tiết học phần “PPDH toán ở TH” 30

2.1.3 Cách xây dựng ĐCCTMH 34

2.1.4 Đề cương mới 34

2.2 Vận dụng một số PPDH tích cực vào dạy học môn “PPDHT ở TH” 34

2.2.1 Dạy học dự án 34

2.2.2 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 38

2.3 Kết hợp phương pháp Ki ểm tra- Đánh giá hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV trong dạy học theo học chế tín chỉ 45

2.4 Xây dựng nguồn ho ̣c liê ̣u phục vụ da ̣y ho ̣c ho ̣c phần “PPDH Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ 49

2.5 Tiểu kết luận chương 2 50

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 52

3.2 Tổ chức thực nghiệm 52

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 52

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 52

3.2.3 Nội dung thực nghiệm 52

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 52

3.3.1 Đánh giá định tính 52

3.3.2 Đánh giá định lượng 59

3.4 Kết luận chung về thực nghiệm 62

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

PHỤ LỤC 67

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CĐSPNĐ: Cao đẳng Sư phạm Nam Định

ĐCCTHP: Đề cương chi tiết ho ̣c phần

ĐCCTMH: Đề cương chi tiết môn ho ̣c

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Thực trạng khó khăn của GV khi biên soạn ĐCCTMH 24

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả về việc sử dụng các PPDH trong quá trình dạy học 26

Bảng 2.1 Rubic đánh giá dự án của SV 37

Bảng 2.2 Rubic đánh giá kết quả làm việc nhóm 40

Bảng 2.3 Tiêu chí đánh giá bài tập cá nhân … 47

Bảng 2.4 Rubic đánh giá bài tập cá nhân 48

Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả về việc sử dụng PPDH có hiệu quả trong quá trình dạy học 54

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả về việc sử dụng PPDH có hiệu quả trong quá trình dạy học sau khi thực nghiê ̣m 55

Bảng 3.3 Tổng hợp mức độ tiếp thu kiến thức của SV trước và sau thực nghiệm 56

Bảng 3.4 Tổng hợp ý kiến về việc hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu trong ĐCCTMH trước và sau khi thực nghiệm 58

Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả bài tập nhóm lớp CĐTH33 60

Bảng 3.6 Thống kê điểm bài tập cá nhân lớp CĐTH33 61

Bảng 3.7 Tổng hợp điểm thực hiện dự án lớp CĐTH33 61

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Kết quả về việc sử dụng PPDH có hiệu quả trong

quá trình dạy học 54 Biểu đồ 3.2 Kết quả về việc sử dụng PPDH có hiệu quả trong quá

trình dạy học sau khi thực nghiê ̣m 55 Biểu đồ 3.3 Mức độ tiếp thu kiến thức của SV trước và sau thực nghiệm 57 Biểu đồ 3.4 Về việc hướng dẫn tự học , tự nghiên cứu trong đề

cương chi tiết ho ̣c phần trước và sau khi thực nghiệm 58

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Theo đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, đến năm 2020 các trường đại học và cao đẳng trong cả nước sẽ chuyển đổi từ hình thức đào tạo niên chế sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ Đây là một thách thức to lớn đối với tất cả các trường Để thực hiện được điều này đòi hỏi các trường phải có sự thay đổi không những về công tác quản lí, tăng cường đầu tư về cơ

sở vật chất mà còn phải đổi mới phương pháp dạy của giảng viên và phương pháp học của sinh viên Mục tiêu của việc thay đổi hình thức đào tạo này nhằm nâng cao ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu; phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, nâng cao kỹ năng làm việc với người khác, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin, kỹ năng trình bày, thảo luận cho sinh viên; tăng cường vai trò tổ chức, hướng dẫn, định hướng, điều khiển của giảng viên đối với hoạt động học, hoạt động tư duy sáng tạo và rèn luyện kỹ năng của sinh viên; thúc đẩy và tăng cường mối liên kết giữa đào tạo và nghiên cứu khoa học; nâng cao chất lượng đào tạo nói chung, dạy học nói riêng…

Hiện nay trong giáo dục tồn tại hai xu hướng, thứ nhất: giáo dục phải trang bị cho người học một lượng kiến thức càng nhiều càng tốt giúp người học có một nền tảng vững chắc khi ra trường; thứ hai: giáo dục chỉ cần dạy người học kỹ năng xử lý vấn đề đặt ra trong cuộc sống hơn là tập trung vào việc làm đầy kiến thức sẵn có Đây là khuynh hướng giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới còn ở Việt Nam chủ yếu là theo khuynh hướng thứ nhất Nếu trước đây việc tích lũy kiến thức là ưu tiên số một thì giờ đây khi

mà các phương tiện lưu trữ đã đầy đủ, sẳn sàng cho việc truy cập và xử lí thông tin, thì ưu tiên số một lại là khả năng nhanh chóng tiếp cận tri thức mới, vận dụng tri thức mới và khả năng sáng tạo ra tri thức mới Trong tình hình

đó, cách học nói chung và đặc biệt là cách học ở đại học không thể giữ

nguyên như trước đây Do đó nội dung chương trình đào tạo đại học phải chú trọng loại kiến thức nền tảng chứ không phải loại kiến thức về một quy trình

cụ thể, vì kiến thức nền tảng mới tạo cho người học một cái nền vững chắc để tiếp tục học tập những thứ cụ thể khác Đây chính là cơ sở để đưa ra các giải pháp đối mới phương pháp dạy học ở đại học

Áp dụng đào tạo theo tín chỉ là một xu hướng tất yếu của giáo dục đại học Việt Nam vì nhiều lí do Trước hết phải kể đến đó là tạo cơ hội học tập cho SV Với hệ thống tín chỉ, SV có thể học gián đoạn, học thêm ngành nghề hoặc đổi ngành mà không tốn nhiều thời gian, công sức, không cần thi lại hay học lại Hệ thống tín chỉ đảm bảo cho SV có thể thực hiện quá trình học tập lâu dài, học tập suốt đời; Tạo điều kiện cho SV bộc lộ và phát triển khả năng của mình thông qua cơ chế chọn lựa môn học, ngành học phù hợp với khả năng; Hình thức tự chọn các môn học, giảng viên và lớp học tạo điều kiện hình thành tính linh hoạt, tính tự chủ của SV đối với quá trình học tập, giúp họ có thể tự do phát triển khả năng của mình tại những lĩnh vực yêu thích, tăng hứng thú học tập Giảng viên cũng luôn đứng trước yêu cầu phải không ngừng nâng cao trình

độ của mình để có thể đáp ứng được yêu cầu của công việc Bởi lẽ đó, luật Giáo dục sửa đổi (được Quốc hội thông qua 20/5/2005): "Về chương trình giáo dục:

Đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học có thể được tiến hành theo hình thức tích luỹ tín chỉ hay theo niên chế" (GD&TĐ ngày 18/6/2005) Nghị quyết

của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn

diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020: "Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài" Bộ trưởng Bộ Giáo dục

và Đào tạo đã ra Quyết định số 31/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/7/2001 về việc thí điểm tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp đại học, cao đẳng

hệ chính quy theo học chế tín chỉ

Việc chuyển đổi quá trình đào tạo từ niên chế sang hệ thống tín chỉ là bước phát triển quan trọng trong sự phát triển chung của trường CĐSP Nam Định, đã góp phần vào việc khẳng định xu thế đổi mới của giáo dục cao đẳng, đại học ở Việt Nam Với nội dung kiến thức không giảm nhưng lượng thời gian lên lớp ít hơn, đòi hỏi SV phải tự học, tự nghiên cứu nhiều hơn, dẫn đến giảng viên áp dụng những phương pháp dạy học hiệu quả nhằm đảm bảo

được mục tiêu đào tạo Bởi vậy chúng tôi đã chọn đề tài “ Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần “Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu ho ̣c” theo phương thức đào tạo tín chỉ ”

2 Lịch sử nghiên cứu

Hệ thống tín chỉ đã được áp dụng vào việc đào tạo ở bậc đại học từ lâu trên thế giới Hệ thống này cũng không phải là xa lạ đối với Việt Nam: trước năm 1975, Viện Đại học Cần Thơ đã từng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các Đại học Văn Khoa, Đại học Luật Khoa và Đại học Khoa học Sau năm 1975, nhiều giảng viên của Trường Đại học Cần Thơ đã được đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở nhiều trường Đại học Âu – Mỹ.Thế nhưng khi nhận định về thực trạng chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ hiện nay của các trường đại học ở Việt Nam, M Zjhra, một học giả của chương trình Fulbright, đưa ra nhận xét sau đây: “Tín chỉ được áp dụng vào các môn học nhằm đáp ứng yêu cầu của Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã đến hạn chót phải thực hiện, nhưng những tín chỉ này

không phản ánh một hệ thống đào tạo theo tín chỉ thực sự: nó không phản ánh

những đơn vị có thể chuyển đổi trong việc học tập và giảng dạy giữa các trường trong nước cũng như trong phạm vi quốc tế, những đơn vị tương đương về nội dung, kỹ năng và nỗ lực học tập”

Hoặc theo nhận xét của C.J Trexler, một học giả khác cũng của chương trình Fulbright: “Các trường đại học Việt Nam đang thực hiện việc chuyển đổi này [sang học chế tín chỉ], nhưng có rất ít trường tạo ra được những thay đổi có tính chất cơ bản vốn rất cần cho việc đổi mới hệ thống giáo

dục đại học của Việt Nam Nhiều trường chỉ đang thực hiện những thay đổi hình thức theo hệ thống mới… [vì] không có nhiều nhà khoa học Việt Nam hiểu rõ lịch sử và cơ chế hoạt động của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Hoa Kỳ”

Thực tế đã có rất nhiều hội thảo khoa học, nhiều bài báo nói về tín chỉ

và việc đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học và cao đẳng cho phù hợp với phương thức đào tạo tín chỉ Cũng đã có nhiều luận văn cao học

và nghiên cứu sinh viết về việc đào tạo theo tín chỉ và việc đổi mới phương pháp dạy học theo tín chỉ Tuy nhiên về môn Toán nói chung và phương pháp dạy học Toán nói riêng, do tính chất đặc thù nên còn ít đề tài bàn luận về việc dạy học môn Toán theo hình thức tín chỉ, đặc biệt là việc đổi mới phương pháp dạy học theo phương thức đào tạo tín chỉ bằng cách áp dụng một số

phương pháp dạy học tích cực

3 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, từ đó đề xuất hướng tổ chức vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần “Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học” tại trường CĐSP Nam Định theo phương thức đào tạo tín chỉ

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu nhằm trả lời các câu hỏi sau:

+ Thế nào là tín chỉ? Đặc điểm của dạy học theo học chế tín chỉ Ưu và nhược điểm của dạy học theo học chế tín chỉ;

+ Thế nào là ĐCCTHP và việc xây dựng ĐCCTHP trong dạy học học phần

“PPDH Toán ở Tiểu học” theo học chế tín chỉ;

+ Dạy học hợp tác và việc vận dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ vào dạy học học phần “PPDH Toán ở Tiểu học” theo học chế tín chỉ;

+ Dạy học dự án và việc vận dụng dạy học dự án vào dạy học học phần

“PPDH Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào ta ̣o tín chỉ;

+ PP Kiểm tra –Đánh giá hoạt động tự học , tự nghiên cứu của SV

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào dạy học học phần “Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ thì sẽ đáp ứng được mục tiêu của dạy học: phát huy được tính chủ động, tích cực của SV, vừa góp phần nâng cao được chất lượng Giáo dục - Đào tạo

và đào tạo con người mới đáp ứng được yêu cầu xã hội

6 Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần

“Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Nghiên cứu lí luận

+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận ( giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học bộ môn Toán) có liên quan tới luận văn; Các tài liệu liên quan đến học chế tín chỉ

+ Nghiên cứu tài liệu liên quan đến dạy học tích cực và một số phương pháp dạy học tích cực

+ Nghiên cứu các giáo trình, các học liệu, tạp chí, các tài liệu có liên quan đến nội dung dạy học học phần “Phương pháp dạy học toán ở Tiểu học”

9.2 Điều tra, quan sát

Dự giờ, phỏng vấn, thu thập ý kiến của GV và SV về thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học học phần “Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học” tại trường CĐSP Nam Định theo phương thức đào tạo tín chỉ

9.3.Thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm nghiệm thực tiễn một phần tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu

10 Những đóng góp của luận văn

- Luận văn góp phần làm rõ cơ sở lí luận và thực trạng của việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần “PPDH Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ

- Nghiên cứu và đánh giá thực trạng việc sử dụng ĐCCTHP “PPDH Toán ở Tiểu học” tại trường CĐSP Nam Định

- Đề xuất một số biện pháp dạy học học phần “PPDH Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực trạng của việc dạy học học phần

“Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học” theo học chế tín chỉ tại trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định

Chương 2: Một số giải pháp đối với dạy học học phần “Phương pháp

dạy học Toán ở tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ tại trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY HỌC HỌC PHẦN “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC”

THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH

Theo PGS.TS Hoàng Văn Vân (Đại học Quốc gia Hà nội ), tín chỉ là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một môn học mà người học cần phải tích luỹ trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo viên); và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài…Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiên học tập tiêu chuẩn [17]

Tóm lại, có thể hiểu:

Tín chỉ trong đào tạo được xem như một đơn vị đo lường những yêu

cầu về năng suất học tập, trình độ học vấn hay những đòi hỏi về lượng thời gian trong một quá trình học tập

Hệ thống tín chỉ là phương pháp hệ thống hóa một mô hình đào tạo

bằng cách gắn các đơn vị tín chỉ để tạo nên bộ phận cấu thành của mô hình

đó Việc xác định hệ thống tín chỉ trong giáo dục đại học cao đẳng có thể dựa trên những thông số khác nhau, ví dụ như khối lượng công việc của sinh viên, kết quả học tập và số giờ tiếp xúc với giảng viên trên lớp

1.1.2 Đặc điểm của phương thức đào tạo tín chỉ

Đặc điểm cơ bản của đào tạo theo hệ thống tín chỉ là:

- Đòi hỏi sinh viên phải tích lũy kiến thức theo từng học phần (đơn vị: tín chỉ);

- Kiến thức cấu trúc thành các mô đun (học phần);

- Quy định khối lượng kiến thức phải tích lũy cho từng văn bằng Xếp năm học của người học theo khối lượng tín chỉ tích lũy;

- Chương trình đào tạo mềm dẻo: cùng với các học phần bắt buộc còn có các học phần tự chọn cho phép sinh viên dễ dàng điều chỉnh ngành nghề đào tạo;

- Đánh giá thường xuyên, thang điểm chữ, điểm trung bình tốt nghiệp lớn hơn hoặc bằng 2.00;

- Dạy học lấy sinh viên làm trung tâm;

- Đơn vị học vụ là học kỳ Mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15 tuần), 3 học kỳ (15 tuần) hoặc 4 học kỳ (10 tuần);

- Ghi danh học đầu mỗi học kỳ, lớp học tổ chức theo mỗi học phần;

- Có hệ thống cố vấn học tập;

- Có thể tuyển sinh theo học kỳ;

- Không thi tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nghiệp đối với các chương trình đại học hoặc cao đẳng;

- Chỉ có 1 văn bằng chính quy đối với 2 loại hình tập trung và không tập trung

1.1.3 Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ

1.1.3.1 Vai trò của người dạy

Trong phương thức đào tạo truyền thống, người dạy có một số vai trò, trong đó hai vai trò nổi bật nhất Thứ nhất, người dạy được xem như là nguồn kiến thức duy nhất, và người học chỉ cần tiếp thu được nguồn kiến thức này từ

người dạy là đủ Trong vai trò thứ hai, người dạy được xem như là người có toàn quyền quyết định dạy cái gì (nội dung) và dạy như thế nào (phương pháp); người học nghe giảng bài, ghi chép và học thuộc những gì được dạy, không được phép can thiệp vào những công việc của người dạy

Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hai vai trò đã nêu ở trên ở một mức độ nào đó vẫn được duy trì Tuy nhiên, người dạy phải đảm nhiệm thêm ít nhất ba vai trò nữa; đó là cố vấn cho quá trình học tập; người tham gia vào quá trình học tập; và người học và nhà nghiên cứu

Với tư cách là cố vấn cho quá trình học tập, khi giảng bài cũng như khi hướng dẫn thảo luận, người dạy phải chọn những vấn đề cốt lõi, quan trọng để giảng mà nếu không có người dạy thì người học khó có thể lĩnh hội được, tạo điều kiện cho người học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức Là cố vấn cho quá trình học tập, người dạy sẽ giúp cho chính mình hiểu được người học: hiểu được những gì họ cần trong quá trình học tập và những gì họ có thể tự làm được để có thể chuyển giao những nhiệm vụ này cho họ thông qua hướng dẫn và giám sát; giúp người học thể hiện rõ hơn những ý định của họ để qua đó

họ có thể phát huy được vai trò chủ động và sáng tạo, và những nguồn lực của chính họ để học tốt môn học; hướng sự tham gia tích cực của người học vào những mục tiêu thực tế nhất của giáo dục hiện đại: học gắn với hành

Trong vai trò của người tham gia vào quá trình dạy học, người dạy hoạt động như là một thành viên tham gia vào quá trình học tập ở trên lớp với các nhóm người học Với tư cách vừa là cố vấn vừa là người tham gia vào quá trình học tập, người dạy còn có thêm một vai trò bổ sung nữa; đó là, nguồn tham khảo cho người học, giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong quá trình học tập và nghiên cứu

Trong vai trò là người học và người nghiên cứu, với tư cách là một thành viên tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp, người dạy, ở một mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của người học, hiểu và chia sẻ những

khó khăn và trách nhiệm học tập với họ Có thực hiện được vai trò của người học thì người dạy mới có thể phát huy được vai trò tích cực của người học, lựa chọn được phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp Với tư cách là nhà nghiên cứu, người dạy có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình vào việc tìm hiểu bản bất của quá trình dạy học nói chung, bản chất của quá trình học một một môn học nói riêng, những yếu tố tâm lí xã hội ảnh hưởng đến quá trình dạy học môn học đó Ngoài ra, thông qua nghiên cứu, người học sẽ ý thức được rằng dạy- học là một nhiệm vụ mà cả người dạy và người học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trò trung tâm, dạy có vai trò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối toàn bộ quá trình dạy học

1.1.3.2 Vai trò của người học

Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, người học phải được tạo điều kiện để thực sự trở thành người đàm phán tích cực và có hiệu quả: với chính mình trong quá trình học tập, với mục tiêu học tập, với các thành viên trong nhóm và trong lớp học, và với người dạy

Sinh viên đại học trong xã hội hiện đại không chỉ là những người thu nhận kiến thức thụ động từ giáo viên và từ sách vở mà điều quan trọng là họ phải là những người biết cách học như thế nào Nhiều công trình nghiên cứu

về tâm lí học đại học cho thấy rằng sinh viên có những nhu cầu, động cơ học tập, và những chờ đợi khác nhau về ngành học, một môn học, và trong quá trình học họ thường xuyên điều chỉnh kế hoạch học tập của họ cho phù hợp với những mục tiêu của môn học Kiến thức thường được xác định lại khi sinh viên khám phá nhiều hơn về nó và trong khi xây dựng kế hoạch học tập cho riêng mình, sinh viên có thể nhận ra rằng các chiến lược học tập trước đó của

họ có thể không còn phù họp nữa và có thể bị thay thế bằng các chiến lược học tập mới phù hợp hơn Quá trình điều chỉnh này được gọi là quá trình đàm

phán với chính mình trong quá trình học tập để đạt được những mục tiêu mà

môn học đề ra Hơn nữa, học không hoàn toàn là một hoạt động cá nhân; nó

xảy ra trong một môi trường văn hóa xã hội nhất định trong đó sự tương tác giữa những người học với nhau có vai trò hết sức quan trọng trong thu nhận

và tạo kiến thức Do đó người học phải có thêm một vai trò nữa; đó là, vai trò của người cùng đàm phán trong nhóm và trong lớp học

Vì dạy học theo trường lớp thường là một quá trình cộng sinh, cho nên ngoài những vai trò đã kể trên, người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ còn phải đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa; đó là, người tham gia vào môi trường cộng tác dạy học Trong vai trò này, người học đư-

ợc xem như là một thành phần hợp pháp trong quá trình dạy học Họ hoạt động vừa như là những cộng sự với người dạy trong việc xác định nội dung

và phương pháp giảng dạy, vừa như là người cung cấp thông tin phản hồi về bản thân mình như là những người học (trình độ, khó khăn, thuận lợi, nhu cầu, chờ đợi, mong muốn về môn học, …) cho người dạy để người dạy có thể điều chỉnh nội dung, phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp, tăng hiệu quả dạy học [16]

1.1.4 Phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ

Theo Mai Trọng Nhuận , trong học chế tín chỉ ngoài việc truyền thụ kiến thức thì giáo viên cần tập trung lao động của mình vào việc hướng dẫn

và giao nhiệm vụ cho sinh viên tự tìm kiến thức ở ngoài lớp học Việc giáo viên hướng dẫn, giao nhiệm vụ cho sinh viên và đánh giá việc thực hiện được thể hiện ngay trong đề cương môn học mà mỗi GV bắt buộc phải có ngay khi lên lớp buổi đầu tiên hoặc phát trước cho SV Đề cương môn học thể hiện đầy

đủ các thông tin về GV và môn học

Do SV đã tự nghiên cứu ở nhà, ở thư viện và trong phòng thí nghiệm nên GV không phải truyền thụ hết các kiến thức đã trình bày trong giáo trình, trong tài liệu tham khảo mà thực hiện các công việc sau để hướng dẫn SV tích luỹ kiến thức, kĩ năng và nâng cao hứng thú học tập, lòng yêu khoa học cũng như ngành đào tạo đã lựa chọn:

- Giải thích những vấn đề mà GV cho là SV sẽ gặp khó khăn tromg khi tự đọc, tự nghiên cứu giáo trình hay tài liệu tham khảo;

- Nhấn mạnh những vấn đề mà SV cần cần chú ý trong giáo trình và tài liệu tham khảo mà GV đã yêu cầu SV đọc trước khi lên lớp;

- Hướng dẫn SV thảo luận những vấn đề trong những tài liệu mà SV

đã đọc hoặc những bài nghiên cứu mà GV yêu cầu SV thực hiện;

- Theo dõi các ý kiến thảo luận của SV qua đó uốn nắn, giải thích những điều SV hiểu chưa đúng;

- Giới thiệu các nhà khoa học hoặc các vấn đề học thuật đang được tranh luận, những vấn đề cần được nghiên cứu liên quan đến ngành học;

- Thông qua giờ lên lớp và thảo luận, đánh giá thái độ và kết quả học tập trên lớp và tự học ở nhà của SV cũng như những kiến thức mà SV thu nhận được, đồng thời công bố cho SV biết ý kiến đánh giá của mình;

- Tổ chức kiểm tra ngắn và đột xuất đối với cả lớp hoặc một số SV bằng hình thức nói hoặc viết để thúc đẩy SV thường xuyên học tập;

- Trả bài kiểm tra, bài tập nghiên cứu cho SV và có nhận xét về các bài làm đó;

- Hướng dẫn SV những điều cần chú ý khi làm thí nghiệm, đi thực tập, thực tế; và Những nội dung, kiến thức khác

Tuỳ theo từng nội dung của từng buổi lên lớp mà GV cần lựa chọn những công việc phù hợp trong các công việc trên

SV học tập theo sự hướng dẫn, kiểm tra, đánh giá của GV: nghe giảng, thảo luận trên lớp; tự học, tự nghiên cứu, làm bài tập viết báo cáo ở nhà, thư viện; đi thực tế theo các yêu cầu mà GV đã nêu trong đề cương môn học và tham khảo ý kiến GV [17]

1.1.5 Ưu và nhược điểm của việc đào tạo theo tín chỉ

1.1.5.1 Ưu điểm

Học chế tín chỉ được nhiều trường hưởng ứng và áp dụng rộng rãi nhờ

có nhiều ưu điểm:

- Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao, vì SV có thể chủ động

ghi tên học các học phần khác nhau, điều này cho phép SV dễ dàng thay đổi ngành học khi thấy cần thiết, các trường có thể mở thêm chuyên ngành học dễ dàng khi nhận được tín hiệu của thị trường lao động;

- Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giá thành đào tạo, do kết quả học

tập được tích lũy theo từng môn học, nếu không đạt SV chỉ phải học lại môn

đó, không phải ngưng học hay thôi học như học chế niên chế Mặt khác nhà trường có thể tổ chức những môn học chung cho SV nhiều khoa, nhiều ngành, tránh các môn học trùng lặp;

- Học chế tín chỉ là công cụ chuyển đổi từ nền đại học mang tính tinh

hoa sang nền đại học mang tính đại chúng, bởi vì học chế tín chỉ cho phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tích lũy học được trong trường và cả khả năng tự học ở nhà, ngoài xã hội để dẫn đến nhận văn bằng, khuyến khích người học từ các ngành nghề khác nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi, góp phần xã hội hóa cơ hội học tập cho mọi người

- Tổ chức sinh hoạt tập thể, đoàn thể của SV và quản lý SV như học chế niên chế gặp khó khăn; Kiến thức bị ngắt quãng, với phần lớn các học phần trong học chế tín chỉ được quy định tương đối nhỏ, do đó không đủ thời

gian để trình bày kiến thức thật sự có trình tự và hệ thống theo một quá trình liên tục;

- SV không đăng ký được các học phần để học liên tục được, từ đó gây ấn tượng kiến thức bị ngắt quãng;

- Đội ngũ cán bộ quản lý và GV đại học chưa hiểu đúng và đầy đủ về việc đào tạo theo học chế tín chỉ, kỹ năng dạy học, kiểm tra, đánh giá theo phương pháp tiên tiến;

- Bản thân SV chưa được chuẩn bị đầy đủ cả về nhận thức, tâm lý, phương pháp học tập và làm việc, đặc biệt là phương pháp tự học, tự nghiên cứu tài liệu, chuẩn bị bài lên lớp… ;

- Nhà trường chưa chuẩn bị đầy đủ điều kiện về cơ sở vật chất, thư viện và tài liệu dạy học, đội ngũ GV, tổ chức quản lý

1.2 Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH trong đào tạo theo tín chỉ

1.2.1 Các khái niệm

Đề cương môn học là bản tóm tắt nội dung môn học nhằm đưa ra mục tiêu và các nội dung cơ bản của môn học được hội đồng khoa học khoa và nhà trường tổ chức nghiệm thu và công bố rộng rãi trong chương trình đào tạo

Đề cương chi tiết môn học (đề cương chi tiết học phần) là tài liệu do

GV biên soạn dựa trên đề cương môn học dùng để cung cấp cho SV trước và sau khi giảng môn học đó

ĐCCTMH là một hợp đồng bất thành văn giữa GV và SV trong đó đưa

ra các mục tiêu cần đạt và hành động tương ứng để đạt được các mục tiêu đó

Tóm lại, ĐCCTMH là một bản hợp đồng giữa GV và SV trong đó thể hiện toàn bộ mục tiêu, kế hoạch giảng dạy và học tập thông qua đó tất cả chương trình dạy và học được tiến hành theo đúng lộ trình đã được đặt ra nhằm giúp SV nâng cao tính tự học và tự nghiên cứu để đạt được kết quả cao trong học tập

1.2.2 Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH theo học chế tín chỉ

Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, với tinh thần giảm giờ lý thuyết, tăng giờ thực hành, giờ tự học, tự nghiên cứu, thảo luận, semina… , nếu không xác định rõ được nhiệm vụ của GV và SV thì sẽ rất khó để đạt được mục tiêu của chương trình đào tạo

Đối với GV, nhiệm vụ đầu tiên là xây dựng ĐCCTMH theo đúng hướng dẫn Trong ĐCCTMH, phải xác định các mục tiêu cần đạt sau mỗi bài học Những mục tiêu này được cụ thể hoá vào quy trình kiểm tra đánh giá; xác định các nội dung tự học và cách học cho SV để hoàn thành khối lượng kiến thức theo yêu cầu của chương trình; đưa ra hệ thống các bài tập, câu hỏi, các học liệu để SV chuẩn bị cho gìơ học trên lớp

Đối với SV, cần lập kế hoach chi tiết để thực hiện tất cả các nhiệm vụ

mà GV giao: tìm và đọc các tài liệu theo yêu cầu của GV; chuẩn bị bài tập cho các buổi thảo luận, chuẩn bị nội dung làm việc nhóm, trên lớp cần ghi chép các nội dung kiến thức cốt lõi, các hướng dẫn của GV để tự học, tự nghiên cứu…

ĐCCTMH bao gồm các nội dung cơ bản sau:

1 Thông tin về giảng viên: Gồm cả địa chỉ liên hệ, E-mail, điện thoại,

thuận lợi cho việc trao đổi thông tin của sinh viên, đồng nghiệp… với giảng viên

2 Thông tin chung về HP: Cần xác định mã HP, số tín chỉ, yêu cầu của HP là bắt buộc hay tự chọn, các yêu cầu khác đối với học phần (nếu có), phân giờ tín chỉ đối với các hoạt động, địa chỉ của khoa/bộ môn phụ trách HP

Lưu ý rằng: Để chuẩn bị một giờ lên lớp lí thuyết, SV cần có 2 giờ chuẩn bị ở

nhà; cho 2 giờ thực hành, SV cần 1 giờ chuẩn bị hoặc 3 giờ tự học, tự nghiên cứu

3 Mục tiêu của HP: Cần xác định rõ mục tiêu chung, cả về kiến thức,

kỹ năng thái độ, mục tiêu cụ thể về KT của HP

4 Tóm tắt nội dung HP: Đặc biệt quan trọng, vì sẽ được đưa in trong

mục giới thiệu HP của niên giám hay sổ tay đào tạo dành cho sinh viên

5 Học liệu: Tối thiểu phải có 1 tài liệu bắt buộc và 2 – 3 tài liệu tham khảo (bài giảng, giáo trình hiện hành), được đánh số để tiện cho việc thể hiện lịch trình dạy học được nêu sau đây

6 Hình thức tổ chức dạy học: Mỗi nội dung kiến thức phải được tổ chức dạy dưới các hình thức chủ yếu nào đó

7 Chính sách đối với HP: Gồm những yêu cầu và cách thức đánh giá,

sự hiện diện trên lớp, mức độ tích cực tham gia các hoạt động trên lớp, các quy định về thời hạn, chất lượng các bài tập, bài kiểm tra…

1.3.1 Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực

Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, phát huy tính tự giác, chủ động của người học Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội, theo Kharlanôp “Tính tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn”

Phương pháp tích cực để chỉ những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa

là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tâp trung vào người dạy

1.3.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập;

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học;

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;

- Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của SV

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực có thể vận dụng trong đào tạo theo phương thức tín chỉ

1.4.1 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

1.4.1.1 Khái niệm về dạy học hợp tác

Tuỳ vào góc độ xem xét mà có các cách gọi khác nhau cho phương pháp dạy học này Nếu xét từ góc độ giáo viên với hoạt động học, người ta gọi “dạy học hợp tác”, còn nếu xét từ góc độ người học , người ta gọi “học tập hợp tác”

Có nhiều khái niệm về “dạy học hợp tác” hay “học tập hợp tác”

D Johnson, R Johnson & Holubec( 1990): học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm , trong hoặc ngoài phạm vi lớp học

J.Cooper(1990): học tập hợp tác là một chiến lược học tập có cấu trúc,

có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong một nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung

Tóm lại , có thể hiểu:

Dạy học hợp tác là một chiến lược dạy học tích cực trong đó các thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiếm lĩnh một nội dung học tập nào đó [5]

1.4.1.2 Các thành tố cơ bản của dạy học hợp tác

- Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực;

- Tương tác trực tiếp;

- Trách nhiệm của cá nhân và tập thể;

- Các kĩ năng giao tiếp trong nhóm nhỏ;

- Điều chỉnh nhóm

1.4.1.3 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một hình thức xã hội của dạy học trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn Mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước lớp

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như thảo luận nhóm, dạy học nhóm cũng có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà

có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng Khi không phân biệt giữa hình thức và phương pháp dạy học cụ thể thì dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong nhiều tài liệu gọi là phương pháp dạy học nhóm Số lượng sinh viên trong một nhóm thường khoảng 4 - 6 Nhiệm vụ của các nhóm có thể là giống hoặc khác nhau

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ thường được áp dụng để nghiên cứu sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học nhưng cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm học sinh hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả

của mình cho những học sinh khác ở dạng bài giảng

1.4.2 Dạy học dự án (dạy học project)

1.4.2.1 Khái niệm dạy học dự án

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án Ngày nay DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên khi không

phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp

Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

1.4.2.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án

Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng SV, định hướng thực tiễn

và định hướng sản phẩm Có tác giả đưa ra các đặc điểm của DHDA như sau:

- Tính tự lực cao của người học;

- Cộng tác làm việc (học tập mang tính xã hội);

- Định hướng sản phẩm

1.4.2.3 Các dạng của dạy học dự án

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:

a Phân loại theo chuyên môn

- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau

- Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường

b Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm SV, dự án cá

nhân, dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học

c Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một

GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

d Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học;

- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học;

- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay

40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”)

Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông Trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn

e Phân loại theo nhiệm vụ: Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể

phân loại các dự án theo các dạng sau:

- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng;

- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình;

- Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác;

- Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng [7]

1.5 Thực trạng về việc sử dụng đề cương chi tiết môn học trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường CĐSP Nam Định

1.5.1 Giới thiệu và phân tích ĐCCTHP “PP làm quen với Toán” của trường CĐSP Huế và ĐCCTHP “PPDH Toán ở TH” của trường CĐSPNĐ

Trước hết chúng tôi xin giới thiệu ĐCCTHP “PP cho trẻ làm quen với Toán” của trường CĐSP Huế và ĐCCTHP “PPDH Toán ở Tiểu học ” của trường CĐSPNĐ

Cấu trúc ĐCCTHP “PP làm quen với Toán” của trường CĐSP Huế các nội dung: Thông tin chung về học phần; Mục tiêu của học phần bao gồm mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể; tóm tắt nội dung học phần; Nội dung chi tiết học phần; Học liệu bao gồm học liệu bắt buộc và tài liệu tham khảo; Hình thức tổ chức dạy học; Chính sách đối với học phần và các yêu cầu khác của GV; Phương pháp, hình thức KT-ĐG kết quả học tập học phần; Thông tin về

GV và Duyệt của trưởng bộ môn và trưởng khoa Đề cương về cơ bản đã đảm bảo được các nội dung cơ bản của một ĐCCTMH

Còn về học liệu , tác giả đã đưa ra hai loại học liệu : học liệu bắt buộc

và tài liệu tham khảo , nhưng các ho ̣c liê ̣u này mới là các tài liê ̣u in , tác giả chưa giới thiê ̣u các tài liê ̣u trên internet cũng như các trang web cho SV Nguồn tài liê ̣u trê n internet tương đối phong phú , nếu người ho ̣c gă ̣p khó khăn về viê ̣c tìm kiếm ho ̣c liê ̣u trên thư viê ̣n thì có thể chủ đô ̣ng tìm được các tài liê ̣u khác trên ma ̣ng Do đó khi biên soa ̣n ĐCCTHP , các tác giả nên giới thiệu

mô ̣t số trang Web để SV có thể tìm kiếm tài liê ̣u

Trong ĐCCTMH củ a trường CĐSP Huế , phần KT - ĐG tác giả chưa đưa ra đươ ̣c các nô ̣i dung và tiêu chí KT- ĐG mà chỉ đưa ra trọng số của các hình thức KT -ĐG Điều này đồng nghĩa với viê ̣c ng ười dạy hoàn toàn tự do trong viê ̣c KT - ĐG người ho ̣c Mă ̣t khác , điều này còn làm cho SV không phát huy được tính chủ động , tích cực trong việc học tập trên lớp cũng như trong viê ̣c tự ho ̣c, tự nghiên cứu của SV

Ở nội dung hình thức tổ chức dạy học, tác giả đã đưa ra được các hình thức tổ chức da ̣y ho ̣c nhưng phần hướng dẫn SV tự ho ̣c , tự nghiên cứu tác giả không thể hiê ̣n trong ĐCCTMH Trong phương thức đào ta ̣o theo ho ̣c chế tín chỉ, ngoài nội dung trên lớp còn có nô ̣i dung tự ho ̣c , tự nghiên cứu Và GV phải có hướng dẫn cho SV trong việc tự học , tự nghiên cứu để hoàn thành đươ ̣c nô ̣i dung ho ̣c tâ ̣p

Về cấu trúc của ĐCCT HP “ PPDH Toán ở TH” của trường CĐSP Nam Định, gồm các nội dung : Thông tin chung về ho ̣c phần ; Mục tiêu học phần ; Tóm tắt nội dung học phần ; Học liệu; Phân bố thời gian ; Nhiê ̣m vụ sinh viên ; Đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p ; Nô ̣i dung chi tiết ho ̣c phần và Ngày phê duyê ̣t Trong đề cư ơng này tác giả mới đưa ra được các nô ̣i dung chính của mô ̣t đề cương, mô ̣t số nô ̣i dung tác giả chưa đề câ ̣p đến Ví dụ như phần mục tiêu , tác giả mới đưa ra mục tiêu chung của học phần nhưng không đưa ra mục tiêu cụ thể của t ừng nội dung Điều này ảnh hưởng đến viê ̣c KT - ĐG SV cũng như gây khó khăn cho SV trong viê ̣c tự ho ̣c , tự nghiên cứu

Về nô ̣i dung học liệu và KT- ĐG cũng như ĐCCTMH của trường CĐSP Huế, tác giả cũng mới đưa ra được các tài liệ u in nhưng chưa giới thiê ̣u đươ ̣c các tài liệu trên internet , nô ̣i dung và các tiêu chí KT - ĐG không được tác giả đưa vào ĐCCTMH

Trong ĐCCTMH, tác giả chỉ đưa ra hai hình thức tổ chức dạy học chủ yếu là lí thuyết và thực hành Với phương thức đào ta ̣o theo tín chỉ, nếu chỉ có hai hình thức tổ chức da ̣y ho ̣c như thế này s ẽ làm cho cả GV và SV không chủ

đô ̣ng trong quá trình da ̣y và ho ̣c , SV sẽ rất khó khăn trong viê ̣c tự ho ̣c , tự nghiên cứu

1.5.2 So sánh hai ĐCCTMH

Qua hai ĐCCT trên chúng tôi có một số nhận xét như sau:

1.5.2.1 Cấu trúc ĐCCT: về cơ bản cấu trúc của hai ĐCCT trên giống nhau,

tức đã thể hiện tương đối đầy đủ các mục cần thiết Tuy nhiên, ở ĐCCTMH của CĐSP Huế, tác giả chưa thể hiện được các cấp độ của mục tiêu dạy học

và lịch trình chi tiết của từng tuần học Trong khi đó, ĐCCT của các tác giả môn “PPDH Toán ở TH” ở trường CĐSP NĐ tương đối đơn giản Ngoài việc chưa thể hiện được các cấp độ của mục tiêu dạy học và lịch trình chi tiết của từng tuần học, tác giả đã gộp chung phần KT- ĐG vào nội dung chi tiết của môn học Điều này làm cho người đọc khó theo dõi và thực hiện

1.5.2.2 Hình thức tổ chức dạy học: ĐCCTMH thứ nhất đã thể hiện hình thức

tổ chức dạy học trong ĐCCTMH nhưng chưa đi vào chi tiết Tác giả chỉ mới dừng lại ở việc đưa ra số giờ tín chỉ để thực hiện nội dung đó, còn chi tiết GV tiến hành dạy lí thuyết nội dung nào, cho SV làm bài tập hay thảo luận như thế nào thì tác giả chưa đề cập đến Nếu đây là ĐCMH thì mỗi GV khi trực tiếp giảng dạy sẽ tham khảo để xây dựng ĐCCTMH thì phù hợp hơn

Đối với ĐCCT môn “PPDH Toán ở TH”, các tác giả hầu như chỉ sử dụng 2 hình thức tổ chức dạy học chủ yếu: Lí thuyết và Thực hành Điều này chưa thể hiện được tinh thần dạy học theo học chế tín chỉ, hoạt động thảo luận, làm việc nhóm, tự học, tự nghiên cứu không được đề cập đến

Vì lí do trên nên cả 2 ĐCCTMH đều chưa thể hiện được mục tiêu của ĐCCTMH trong việc hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu

1.5.2.3 Kiểm tra – Đánh giá: Một điều chúng tôi muốn đề cập đến nữa đó là

phần KT- ĐG Trong các ĐCTMH phải thể hiện phương pháp Kiểm tra – Đánh giá mà GV sẽ sử dụng trong quá trình dạy học Kết quả học tập của SV được đánh giá bằng các bài kiểm tra thường xuyên và bài kiểm tra cuối kì Tuy nhiên, ĐCCTMH chưa nêu được nội dung KT- ĐG, các tiêu chí đánh giá Điều này ảnh hưởng đến việc tự học của SV, và có thể ảnh hưởng đến việc đảm bảo mục tiêu đào tạo Mặt khác, việc KT- ĐG trong dạy học theo tín chỉ làm mất nhiều thời gian của GV, nên nhiều GV đã thay cách KT- ĐG thường xuyên như đã trình bày trong ĐCCTMH bằng các bài thi viết hay cho điểm theo mức độ chăm chỉ và tích cực của SV

Việc kiểm tra đánh giá hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV là vô cùng quan trọng Với mỗi tiết học trên lớp SV có 2 tiết chuẩn bị bài ở nhà Song đó chỉ là lí thuyết Phần lớn SV chưa thực hiện được điều này và GV cũng chưa có biện pháp để kiểm tra đánh giá hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV mô ̣t cách nghiêm túc và hiê ̣u quả

1.5.2.4 Học liệu: Một nội dung quan trọng trong ĐCCTMH đó là học liệu

Cả hai ĐCCTMH của trường CĐSP Huế và trường CĐSPNĐ chúng tôi giới thiệu ở trên cũng chỉ mới dừng lại ở phần giới thiệu tài liệu in Ngày nay, nguồn học liệu trên các trang web tương đối nhiều Có rất nhiều các diễn đàn, forum, facebook…mà ở đó có tài liệu có thể tìm đọc Do đó GV có thể tăng cường cho SV khai thác nguồn học liệu phong phú trên Internet để làm giàu vốn kiến thức của mình Khi soạn ĐCCTMH, GV cần lưu ý đến việc giới thiệu cho SV các địa chỉ trên Internet để SV có thể chủ động hơn trong việc tìm kiếm học liệu

1.5.3 Thực thực trạng sử dụng ĐCCTMH “PPDH Toán ở TH” và việc vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học học phần “PPDH Toán ở TH” tại trường CĐSPNĐ

Về thực trạng khó khăn của GV khi xây dựng ĐCCTMH, qua điều tra chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.1 Thực trạng khó khăn của GV khi biên soạn ĐCCTMH

Nội dung kiến thức nhiều, thời gian lên lớp ít 46 57,50

Kết quả điều tra cho thấy, có nhiều ý kiến khác nhau song khó khăn lớn nhất đó là số lượng SV đông và nội dung kiến thức quá nhiều trong khi thời gian lên lớp giảm đi so với trước Ví dụ như học phần “PPDH Toán ở Tiểu học” trước đây chúng tôi dạy trong 90 tiết chia thành hai kì học Nhưng hiện nay khi dạy học theo học chế tín chỉ, thời gian còn 60 tiết (tương đương với 4 tín chỉ) được dạy trong một học kì

Tại trường CĐSPNĐ, đào tạo theo học chế tín chỉ được thực hiện qua

2 giai đoạn Giai đoạn 1 chuyển hệ thống chương trình, điều hành việc thực hiện chương trình về cơ bản theo hệ thống niên chế Điểm đánh giá học phần theo tín chỉ nhưng mới dừng ở thang điểm 10, chưa chuyển sang điểm chữ Giai đoạn 2 thực hiện điều hành chương trình theo hệ thống tín chỉ

Trường CĐSP Nam Định triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ bắt đầu từ K32 (năm học 2010 – 2012) và tính đến nay đã bước sang năm thứ ba

So với dạy học theo niên chế, để bắt đầu hình thức đào tạo mới này đòi hỏi cả các cấp quản lí, GV và SV phải thay đổi cách quản lí, dạy và học cho phù hợp Đối với GV, cùng với việc đổi mới PPDH, KT-ĐG, công việc đầu tiên phải làm đó là xây dựng đề cương chi tiết môn học Thực tế, thực trạng của việc đào tạo tín chỉ theo ĐCCTMH tại trường CĐSPNĐ như thế nào?

Vì mới tiến hành đào tạo theo học chế tín chỉ nên đa số GV chưa có kinh nghiệm trong việc xây dựng đề cương chi tiết môn học Hầu hết các ĐCCTMH có thể nói không khác dạy học theo niên chế nhiều lắm mặc dù số tiết giảm đi Với nội dung không giảm, số giờ lên lớp giảm đi thì việc GV dạy không đúng theo tiến trình dạy học mà ĐCCTMH đưa ra là điều không tránh khỏi

ĐCCTMH thể hiện đầy đủ các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ nhưng chưa thể hiện được các cấp độ mục tiêu của môn học Đa số GV khi dạy học đều tập trung vào việc cung cấp kiến thức cho SV mà ít quan tâm đến mục tiêu về kĩ năng và thái độ

Quá trình triển khai dạy học theo đề cương chi tiết môn học còn nhiều bất cập Một số GV không cung cấp ĐCCTMH cho SV Điều này đồng nghĩa với việc GV tự quyết định nội dung, mục tiêu, PPDH, PP Kiểm tra – Đánh giá…Một số GV khác có cung cấp cho SV nhưng lại không hướng dẫn cách

sử dụng ĐCCTMH như thế nào, nên SV không thấy được vai trò quan trọng của ĐCCTMH, không phát huy được tính chủ động, không nắm bắt được nội dung nào phải tự học, tự nghiên cứu…Tuy nhiên có nhiều GV thực hiện rất

nghiêm túc nhưng lại gặp nhiều khó khăn khi thực hiện, cụ thể như ở một số

bộ môn, có những học phần do nhiều GV dạy, nhưng ĐCCTMH đó lại không phải do mình biên soạn nên không thể hiện được cả nội dung lẫn PPDH như

yêu cầu của đề cương

Đề cương chi tiết học phần của một số GV chưa thật sự đổi mới, việc xác định mục tiêu chưa đúng, chưa chú trọng đến hình thức và PPDH để hướng dẫn SV tự học phù hợp với trình độ của mình Một số GV chưa thực hiện đúng đề cương và thể hiện được sự cam kết với SV và nhà trường trong thực hiện đề cương

Khi được hỏi về việc GV thường sử dụng PPDH nào trong quá trình dạy học, chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả về việc sử dụng các PPDH trong quá trình dạy học

lạ đối với người học (0 %)

Có thể nói hầu hết GV còn lúng túng về đổi mới PPDH trong đào tạo theo học chế tín chỉ Cụ thể: chưa phân biệt và thực hiện có hiệu quả đổi mới

PPDH trong đào tạo theo học chế tín chỉ với phương thức đào tạo theo niên chế nhất là ở khâu giao bài, hướng dẫn tự học (đọc tài liệu), kiểm tra, đánh giá kết quả tự học ở nhà (làm việc cá nhân, nhóm) của SV; tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp (báo cáo, thảo luận, đặt vấn đề và hướng dẫn giải thích, kết luận, những nội dung cốt lõi), kiểm tra đánh giá hoạt động học tập trên lớp của SV, nhất là đánh giá điểm nhận thức thái độ Kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện kỹ thuật hiện đại vào hỗ trợ đổi mới PPDH của một số GV còn hạn chế, chưa đạt hiệu quả cao Hầu hết SV chưa có thói quen tự học, tự nghiên cứu, làm việc ở nhóm, ở thư viện ; chưa tận dụng thời gian tự học ở nhà…

Hiện nay qua điều tra chúng tôi thấy rằng các ĐCCTMH đều có giới thiệu học liệu song GV không hướng dẫn cụ thể các em có thể tìm kiếm học liệu đó ở đâu cũng như chưa hướng dẫn cụ thể cách sử dụng tài liệu trong từng chương mục Nhiều học liệu GV đưa vào trong ĐCCTMH “cho đẹp” nhưng thực tế GV không hề sử dụng đến trong quá trình dạy học cũng như hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu Nguồn học liệu ở thư viện nhà trường còn hạn chế cũng ảnh hưởng rất lớn đến việc tổ chức dạy học học phần theo học chế tín chỉ Qua kết quả điều tra, hầu hết SV được hỏi đều cho rằng khó khăn lớn nhất trong việc học tập theo tín chỉ là việc tìm kiếm tài liệu mà ĐCCTMH giới thiệu Có nhiều tài liệu thư viện nhà trường không có, SV lại chưa biết cách khai thác nguồn tài liệu trên mạng Điều này ảnh hưởng rất lớn đến việc tự học, tự nghiên cứu của SV

Những hạn chế nêu trên do nhiều nguyên nhân Trước hết là do phương thức đào tạo theo học chế TC của trường mới chỉ được thực hiện hai năm nên hầu hết GV, nhất là SV chưa nhận thức đầy đủ và có kinh nghiệm với phương thức đào tạo mới này; quy mô SV và ngành tuyển sinh hằng năm của trường thiếu ổn định, chất lượng tuyển sinh đầu vào thấp; nguồn kinh phí

hoạt động hàng năm của Trường có hạn nên việc đầu tư kinh phí để bổ sung

cơ sở vật chất phục vụ đổi mới PPDH còn khiêm tốn

Bên ca ̣nh đó , nguồn ho ̣c liê ̣u ở thư viê ̣n nhà trường còn ha ̣n chế , nhà trường đang xây dựng thư viê ̣n điê ̣n tử nhưng vẫn chưa đi vào hoa ̣t đô ̣ng , viê ̣c số hóa các giáo trình chưa được thực hiê ̣n… nên cũng ảnh hưởng đến viê ̣c dạy và học theo học chế tín chỉ

Để đảm bảo được mục tiêu đào tạo của học chế tín chỉ, việc xây dựng ĐCCTMH là rất cần thiết Dựa vào đó, GV có thể triển khai được các PP và hình thức tổ chức dạy học hiệu quả, SV có thể chủ động trong việc tự học, tự nghiên cứu, các cấp quản lí KT-ĐG hoạt động dạy học thuận tiện hơn

1.5 Tiểu kết luận chương 1

Trên đây chúng tôi đã trình bày một số các khái niệm liên quan đến tín chỉ, phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, phương pháp dạy học dự án, đề cương chi tiết môn học Từ cơ sở lí luận đó chúng tôi nhận thấy rằng để đảm bảo được mục tiêu của phương thức đào tạo tín chỉ, việc đầu tiên của GV là xây dựng ĐCCTMH và triển khai ĐCCTMH Nhưng làm thế nào để viê ̣c triển khai da ̣y ho ̣c theo ĐCCTMH đa ̣t hiêu quả?

Dựa trên cơ sở phân tích lí luâ ̣n, chúng tôi thấy rằng những yếu tố chính ảnh hưởng đến kết quả của dạy học nói chung và dạy học học phần “PPDH Toán

ở TH” nói riêng đó là việc sử dụng PPDH và hình thức tổ chức dạy học ; học liê ̣u và hình thức KT- ĐG Viê ̣c vận dụng một số PPDH tích cực trong da ̣y ho ̣c theo ho ̣c chế tín chỉ và đưa ra mô ̣t số tiêu chí KT – ĐG cụ thể sẽ phát huy được tính chủ động, sáng tạo, nâng cao tinh thần tự học, tự nghiên cứu của SV

Như vâ ̣y, để triển khai dạy học theo ĐCCTMH nhằm đảm bảo mục tiêu đào ta ̣o thì phải xây dựng đề cương chi tiết môn học như thế nào , và vận dụng PPDH và KT – ĐG như thế nào cho hiê ̣u quả là vấn đề chúng tôi sẽ nghiên cứu ở chương 2

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỐI VỚI DẠY HỌC HỌC PHẦN

“PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC” THEO

PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH

2.1 Xây dư ̣ng đề cương chi tiết môn học sử dụng trong dạy học học phần

“PPDH Toán ở Tiểu ho ̣c” theo phương thức đào tạo tín chỉ

2.1.1 Đặc điểm của chương trình ho ̣c phần “PPDH Toán ở TH” và định hướng xây dựng ĐCCTHP

Hiện nay , tại trường CĐSP Nam Định ho ̣c ph ần “PPDH Toán ở TH”

được giảng dạy theo giáo trình “ Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học” –

NXB ĐHSP Hà Nô ̣i (2007) của nhóm tác giả Vũ Quốc Chung, Đào Thái Lai, Đỗ Tiến Đạt, Trần Ngọc Lan, Nguyễn Hùng Quang, Lê Ngọc Sơn Nội dung của giáo trình gồm hai phần: phần 1 là một số vấn đề chung trong dạy học toán ở

TH, phần thứ hai là dạy học các nội dung toán ở TH với thời gian là 60 tiết ứng với 04 tín chỉ Trước năm học 2010-2011, chúng tôi cũng dạy học học phần này theo niên chế với thời gian 90 tiết So với bây giờ, nội dung không giảm nhưng

số tiết giảm đi tương đối nhiều Muốn đảm bảo được nội dung dạy học mà không thiếu thời gian, đòi hỏi GV phải xây dựng được kế hoạch dạy học cụ thể, chi tiết với các PP và hình thức tổ chức dạy học phong phú, hiệu quả

Trên cơ sở phân tích lí luận và thực tiễn, kết hợp với mục tiêu đào tạo

và KT-ĐG trong phương thức đào tạo tín chỉ, với tinh thần dạy học phát huy tính chủ động, tích cực, nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu của người học, chúng tôi đã xây dựng lại ĐCCTHP “ PPDH Toán ở TH”

Để xây dựng ĐCCTMH cần phải dựa trên mục tiêu đào tạo và kiểm tra đánh giá Bới vì khối lượng kiến thức sẽ quyết định nội dung giảng dạy, từ đó

GV sẽ thiết kế ĐCCTMH phù hợp

Có thể xây dựng ĐCCTMH theo hai cách: theo chủ đề và theo tuần học tập Thiết kế ĐCCTMH theo chủ đề là thiết kế đề cương theo nội dung học tập Học phần “PPDH Toán ở TH” có bốn tín chỉ bao gồm tám chủ đề SV sẽ

có 15 tuần học tập để hoàn thành 8 chủ đề đó Mỗi chủ đề được thiết kế theo các nội dung như trên Sau khi kết thúc mỗi chủ đề, GV đều có sự kiểm tra và đánh giá kết quả của SV

Trong luận văn này chúng tôi thiết kế ĐCTHP “PPDH Toán ở TH” theo tuần học tập, nghĩa là GV thực hiện chia các chủ đề để SV nghiên cứu theo tuần học Các cá nhân hoặc nhóm phải hoàn thành nội dung kiến thức mà

GV giao trong tuần GV có nhiệm vụ giải đáp thắc mắc của SV và hướng dẫn

SV tự nghiên cứu, tự học Sau mỗi tuần GV sẽ có các hình thức KT-ĐG hoạt động học tập của SV Kết thúc môn học là bài kiểm tra hoặc bài tập lớn

2.1.2 Mục tiêu xây dựng đề cương chi tiết học phần “PPDH toán ở TH”

Việc xây dựng đề cương chi tiết học phần “PPDH Toán ở TH” nhằm các mục tiêu sau:

- Cung cấp cho SV thông tin về mục tiêu, nội dung môn học và yêu cầu học tập;

- Đáp ứng yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ và là cơ sở để thực hiện đổi mới PPDH và KT-ĐG;

- Đẩy mạnh việc tự học, tự nghiên cứu, nâng cao tính chủ động, sáng tạo của SV;

- Là cơ sở để các cấp quản lí có thể kiểm tra việc giảng dạy của GV và việc học tập của SV

2.1.3 Cách xây dựng ĐCCTMH

Như chúng ta đã biết, cấu trúc của một đề cương chi tiết môn học bao gồm nhiều nội dung khác nhau, giữa chúng có mối liên hệ chặt chẽ về logic nội dung và hình thức đồng thời phản ánh đầy đủ thông tin cần thiết của một đề cương như là bản thiết kế giảng dạy và học tập được giảng viên và sinh viên thống nhất thực hiện Để bản thiết kế này cụ thể hóa được quan điểm đánh giá xác thực theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên thì

nhất thiết phải đảm bảo các nội dung cơ bản sau trong đề cương môn học:

- Cụ thể hóa mục tiêu của môn học bằng các chuẩn về kết quả học tập

dự kiến dưới dạng các năng lực sinh viên có thể đạt được trong và sau khi kết thúc môn học, trong đó bao hàm tổ hợp về chuẩn kiến thức, thái độ, giá trị và

kỹ năng, hành vi tương ứng, gọi chung là năng lực thực hiện

- Dựa trên cấu trúc nội dung của môn học thiết kế các chủ đề học tập

khác nhau, trong đó bao gồm các chủ đề có tính chất bắt buộc hay tự chọn hoặc các chủ đề yêu cầu sinh viên phải tự nghiên cứu, tự thực hiện có hướng dẫn và được đánh giá

- Thiết kế hợp lí kế hoạch giảng dạy và học tập theo chủ đề học tập nêu trên, đồng thời cung cấp tường minh các thông tin có tính chất hướng dẫn sinh viên cần phải chuẩn bị và thực hiện các nhiệm vụ học tập tương ứng trong mỗi chủ đề học tập khác nhau của môn học

- Dự kiến tích hợp các phương pháp giảng dạy - học tập và đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua các hoạt động tương tác đa chiều giữa giảng viên và sinh viên và giữa sinh viên với nhau, trong đó chú trọng đến các

hoạt động thể hiện năng lực của sinh viên

ĐCCTMH được xây dựng trên tinh thần giúp cho GV và SV giảng dạy

và học tập một cách chủ động, đạt hiệu quả Ngoài các nội dung chính mà chúng tôi đã đề cập đến ở chương 1, chúng tôi còn bổ sung thêm một số nội dung nữa để GV và SV thực hiê ̣n thuâ ̣n tiê ̣n Cấu trúc của ĐCCTMH “PPDH Toán ở TH” gồm các nội dung :

1.Thông tin về giảng viên

2 Các môn học tiên quyết

3 Các môn học kế tiếp

4 Mục tiêu của môn học

4.1 Mục tiêu đào tạo chung của học phần

4.2 Mục tiêu đào tạo cụ thể

9 Chính sách đối với học phần và những yêu cầu khác của giảng viên

10 Phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá

11 Duyệt

Viê ̣c chúng tôi bổ sung thêm mô ̣t số nô ̣i dung nhằm ha ̣n chế được mô ̣t số nhươ ̣c điểm của các ĐCCTMH mà chúng tôi đã giới thiê ̣u ở chương 1 Mă ̣t khác, như chúng tôi đã nói, viê ̣c xây dựng ĐCCTHP nhằm đáp ứng mục tiêu phát huy tính chủ động, tích cực, nâng cao tinh thần tự ho ̣c, tự nghiên cứu của SV

Trong số các nô ̣i dung mà chúng tôi thêm vào th ì phần mục tiêu cụ thể

là quan trọng nhất Ở đây, ngoài mục tiêu đào tạo chung của học phần , chúng tôi xây dựng mục tiêu của từng nô ̣i dung theo ba bâ ̣c Các mục tiêu này được trình bày khá chi tiết Dựa vào đó giúp cho GV và SV có thể giảng dạy và học

tâ ̣p đa ̣t hiê ̣u quả cao , và các mục tiêu này cũng là cơ sở để GV tiến hành KT –

ĐG quá trình ho ̣c tâ ̣p của SV

Ngoài các học liệu chính và tham khảo là các tài liệu in , chúng tôi còn giới th iê ̣u thêm mô ̣t số trang web để SV tìm kiếm tài liê ̣u phục vụ cho viê ̣c học tập và nghiên cứu của mình

Ở mục hình thức tổ chức dạy học , chúng tôi đã đưa ra lịch trình chung

và lịch trình chi tiết cho từng tuần học tập Dựa vào đây, SV có được mô ̣t kế hoạch cụ thể và chi tiết về môn học , từ đó có thể chủ đô ̣ng trong viê ̣c ho ̣c tâ ̣p

Và đây cũng là căn cứ để GV có thể kiểm tra được việc tự học , tự nghiên cứu