Vận dụng phương pháp dạy học theo Dự án trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 10 - 11 Trung học phổ thông ( Ban cơ bản) : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10

Với những đòi hỏi ngày càng cao hơn của xã hội phát triển đối với một công dân toàn cầu, tất yếu sẽ kéo theo việc đổi mới phương pháp dạy và học để trang bị cho người học các kiến thức v

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN ĐẮC THẮNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 10 - 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (BAN CƠ BẢN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN ĐẮC THẮNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 10 - 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (BAN CƠ BẢN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn Toán)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Hữu Châu

HÀ NỘI – 2012

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 8

1.1 Khái niệm dạy học theo dự án 8

1.1.1 Dự án và dự án học tập 8

1.1.2 Quan niệm về dạy học theo dự án 8

1.2 Những đặc điểm của phương pháp dạy học theo dự án 11

1.3 Mục tiêu của dạy học theo dự án 13

1.3.1 Mục tiêu về phát triển kiến thức và thái độ học tập 13

1.3.2 Mục tiêu về phát triển kỹ năng 13

1.4 Câu hỏi định hướng trong dạy học theo dự án 13

1.5 Những tiêu chuẩn của dạy học theo dự án 16

1.6 Vai trò của học sinh trong phương pháp dạy học theo dự án 17

1.7 Vai trò của giáo viên trong dạy học theo dự án 17

1.8 Phân loại dự án học tập 18

1.9 Các giai đoạn của dạy học theo dự án 19

1.10 Phương pháp đánh giá kết quả trong dạy học theo dự án 20

1.11 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án 23

1.11.1 Ưu điểm 23

1.11.2 Nhược điểm 24

1.12 Áp dụng công nghệ thông tin vào dạy học theo dự án 24

1.13 Phân tích nội dung kiến thức môn Toán THPT ban cơ bản 26

1.14 Thực trạng giảng dạy môn Toán tại Trường THPT 27

1.14.1 Thực trạng việc dạy của Giáo Viên 28

1.14.2 Thực trạng việc học của Học sinh 31

Kết luận chương 1 33

CHƯƠNG 2 35

2.1 Lập kế hoạch cho dự án học tập 35

2.2 Đề xuất qui trình dạy học theo dự án 36

2.3 Đề xuất các phương án đánh giá với quy trình dạy học môn Toán theo dự án 40

2.4 Áp dụng công nghệ thông tin trong đánh giá dự án 42

2.5 Đề xuất một số dự án trong dạy học môn Toán 44

2.5.1 Đề xuất một số tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học theo dự án 44

2.5.2 Thiết kế và tổ chức dạy học theo dự án một số nội dung chương trình Toán lớp 10 và 11, ban cơ bản 45

2.5.2.1 Dự án “Xây dựng học liệu hỗ trợ việc học lượng giác 11”, chương trình Toán 11 THPT, ban cơ bản 45 2.5.2.2 Dự án “Quy hoạch cây xanh đô thị” (Planning trees in urban area), chương trình Đại Số 10 THPT, ban cơ bản 48 2.5.2.3 Một số Dự án đề xuất khác 51 Kết luận chương 2 53

CHƯƠNG 3 54

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 54

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 54

3.2.1 DỰ ÁN HỌC TẬP 1 54

3.2.2 DỰ ÁN HỌC TẬP 2 85

Kêt luận chương 3 108

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 109

PHỤ LỤC 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Phân phối chương trình THPT môn Toán

Bảng 1.2: Các phương pháp giảng dạy tại trường THPT

Bảng 1.3: Những nguyên nhân GV không vận dụng phương pháp DHTDA

Bảng 1.4: Những khó khăn khi vận dụng phương pháp DHTDA

Bảng 1.5: Các hoạt động học tập sinh thường tham gia trong giờ học Toán

Bảng 1.6: Mong muốn của học sinh về các hoạt động học tập trong giờ học Toán Bảng 1.7: Những kĩ năng học sinh thu nhận được trong giờ học Toán

Bảng 3.1: Thống kê điểm bài kiểm tra Lượng giác của nhóm dự án học tập 1 Bảng 3.2: Tổng hợp kĩ năng mềm của học sinh trước và sau dự án của nhóm dự

án học tập 1

Bảng 3.3: Kết quả đánh giá của nhóm dự án học tập 1

Bảng 3.4: Bảng tham số hoá các dữ kiện của bài toán “Qui hoạch cây xanh đô thị” Bảng 3.5: Thống kê điểm bài kiểm tra Bất phương trình bậc nhất hai ẩn của nhóm

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH Biểu đồ 1.1: Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp, hình thức dạy học

môn Toán THPT

Biểu đồ 3.1: Thống kê tỉ lệ phần trăm điểm kiểm tra lượng giác

Hình 2.1: Sơ đồ các bước triển khai DHTDA

Hình 2.2: Giao diện phần mềm tự đánh giá cá nhân

Hình 2.3: Giao diện phần mềm đánh giá nhóm dự án

Hình 2.4: Giao diện phần mềm tính điểm nhóm dự án

Hình 3.1: Bộ sản phẩm flashcard học lượng giác

Hình 3.2: Sơ đồ tư duy liên kết công thức lượng giác

Hình 3.3: Forum học lượng giác online

Hình 3.4: Forum thảo luận nhóm dự án

Hình 3.5: Nhật kí dự án online

Hình 3.6: Sản phẩm thuyết trình trong hội nghị khoa học

Hình 3.7: Sản phẩm trong buổi triển lãm và giới thiệu dự án

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bạn có biết những kĩ năng cần có của một công dân toàn cầu trong thế kỉ 21? Thế kỉ 21 là thế kỉ của nền kinh tế tri thức vì vậy làm việc hợp tác với những người xung quanh và kết nối với nhau nhờ CNTT là các kĩ năng thiết yếu cần phải có ở mỗi người

Tổ chức ATC21S kết hợp với nhóm gồm hơn 250 các nhà nghiên cứu 60 viện nghiên cứu trên toàn thế giới nghiên cứu và phân loại các kĩ năng cần có của một công dân toàn cầu trong TK21 thành 4 nhóm:

Nhóm kĩ năng tư duy: Tư duy sang tạo, tư duy phê phán, tư duy giải quyết

vấn đề, tư duy đưa ra quyết định

Nhóm kĩ năng công việc: giao tiếp và hợp tác

Nhóm kĩ năng làm việc: Công nghệ thông tin

Nhóm kĩ năng sống: Quyền công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách nhiệm

cá nhân và trách nhiệm xã hội

Với những đòi hỏi ngày càng cao hơn của xã hội phát triển đối với một công dân toàn cầu, tất yếu sẽ kéo theo việc đổi mới phương pháp dạy và học để trang bị cho người học các kiến thức và kĩ năng cần thiết Trong thời đại ngày nay, với nền tri thức mở, khi mà người học có thể tìm hiểu kiến thức từ rất nhiều nguồn khác nhau không chỉ gói gọn lại ở các giờ học trên lớp thì việc truyền thụ kiến thức một chiều không còn phù hợp Bên cạnh đó, sự phát triển của xã hội khiến cho người học có nhu cầu được trang bị kiến thức và kỹ năng từ rất sớm, đó không chỉ là kiến thức hàn lâm có trong sách giáo khoa mà là kiến thức liên môn và gần gũi với thực tế hơn, đó cũng không chỉ dừng lại ở các kỹ năng học mà còn là các kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng công nghệ thông tin…Và vì vậy, hơn bao giờ hết, các giờ học trên lớp cũng cần phải dần chuyển hướng để đáp ứng được các nhu cầu đó

Rất nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được đề xuất như: phương pháp dạy học nhóm, phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp thảo luận… mỗi phương pháp có những điểm mạnh để mang lại nhiều hiệu quả nhất cho mỗi giờ học trên lớp Trong số các phương pháp đó, phương pháp dạy học thông qua dự án

(Project-based learning) nổi lên như là một trong các phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm hiệu quả và đã được áp dụng vào giảng dạy tại các nước phát triển trong những năm gần đây Phương pháp không chỉ giúp học sinh liên hệ được kiến thức học trên lớp với tình huống thực tế ngoài lớp học, khuyến khích học sinh áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề của thế giới thực từ đó hình thành thói quen phát hiện và giải quyết vấn đề, bên cạnh đó phương pháp này còn giúp HS phát triển kỹ năng tự học, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng ứng dụng công nghệ thông trong học tập

Tại Việt nam, một thực tế chỉ ra rằng, Giáo Dục của Việt Nam trong những năm qua mới chỉ dừng ở việc rèn luyện các kĩ năng tư duy cho học sinh qua các nội dung thuần tuý lý thuyết Trong thời gian gần đây, các chương trình đào tạo bồi dưỡng

GV đã xuất hiện nhiều hơn nhằm mục đích mang đến những phương pháp dạy học tích cực tới GV bậc phổ thông nhằm mục đích chuyển dịch từ phương pháp học GV làm trung tâm sang các phương pháp lấy HS làm trung tâm Tuy nhiên vì nhiều lý

do mà những nỗ lực đó vẫn chưa tạo ra những chuyển biến đáng kể

Qua thực tiễn dạy học môn toán tại trường Trung học phổ thông và quá trình học tập, nghiên cứu sau đại học, tác giả rất quan tâm tới đổi mới phương pháp dạy học Tác giả đã nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực để vận dụng cho bộ môn giảng dạy là môn Toán nhằm có thể thay đổi việc dạy và học môn Toán theo hướng tích cực, giúp đem kiến thức của học sinh gần hơn với thực tiễn đời sống, giúp học sinh được rèn luyện nhiều kĩ năng cần có thông qua việc học môn Toán, và phương pháp dạy học theo dự án đã giúp tác giả thực hiện được mong muốn của mình

Với các lý do trên, chúng tôi quyết định chọn dạy học theo dự án làm nội dung

chính của Luận văn với đề tài: “Vận dụng phương pháp Dạy học theo Dự án vào

dạy học môn Toán cho học sinh lớp 10 – 11 Trung học phổ thông (ban cơ bản)”

2 Những cột mốc quan trọng của DHTDA

Tư tưởng của DHTDA thực ra đã có những dấu hiệu xuất hiện từ rất lâu, trong quan niệm giáo dục của các nhà giáo dục kinh điển như J.J.Rousseau (1712 – 1778), F Frobel (1782 – 1852)…thể hiện ở việc nhấn mạnh đặc biệt ý nghĩa của tính tự quyết và sự tự hoạt động của con người như là cơ sở, nền móng của quá trình

dạy học Đến thế kỉ 20, nhà giáo dục học người Mỹ John Dewey đã kêu gọi việc học dựa trên kinh nghiệm và định hướng hứng thú người học Dewey kêu gọi từ bỏ cách học truyền thống là HS thụ động tiếp nhận kiến thức và GV chỉ truyền thụ kiến thức Ông đưa ra quan điểm “Giáo dục không phải là sự chuẩn bị cho cuộc sống mà bản thân quá trình giáo dục đã là cuộc sống” Cho đến Jean Piaget, nhà tâm

lý học người Thuỵ Sĩ, đã giúp chúng ta hiểu làm thế nào để truyền tải những kinh nghiệm chúng ta có được tới các đối tượng ở lứa tuổi khác nhau Tư tưởng của ông tạo nền tảng cho thuyết kiến tạo, học thuyết chỉ ra người học phải xây dựng kiến thức của chính họ bằng cách đặt ra các câu hỏi, điều tra, tương tác với người khác Đến năm 1996, trong bản báo cáo của Uỷ ban Quốc tế về Giáo dục trong thế kỉ

21 gửi tới UNESCO với tiêu đề Learning: the Treasure Within, đã nhấn mạnh 4 trụ cột của giáo dục là: learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be (học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tồn tại),

và bản báo cáo đã giải thích “Học để làm” tức là việc học cần phải trang bị cho

người học các kỹ năng cần thiết, các kỹ năng của thế kỉ 21, để làm việc trong tương lai Và thời điểm này cũng bắt đầu một giai đoạn mới của cuộc cách mạng giáo

đề, kĩ năng đưa ra quyết định, kĩ năng làm việc nhóm…dưới sự hỗ trợ của giáo viên chứ không phải dưới sự định hướng của giáo viên.”

Và vào năm 2004, Tập đoàn Intel đã mang đến Việt Nam và trước đó là rất nhiều nước trên thế giới một chương trình đặc biệt nhằm mục đích cải cách phương pháp dạy và học tại trường phổ thông qua chương trình ITP (Intel Teach Program), với mục tiêu là tích hợp ICT (Informatics and Communication Techology) để đổi mới PPDH Một trong các phương pháp được Intel tập trung sử dụng để đạt được

mục đích của mình đó chính là phương pháp DHTDA Intel cho rằng: “Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm Nó giúp phát triển

kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình Chương trình dạy học theo dự

án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế”

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất quy trình Dạy học theo Dự án và thực hiện một số dự án Dạy học môn Toán dành cho học sinh lớp 10, 11 THPT (ban cơ bản), bước đầu đánh giá hiệu quả của phương pháp

4 Đối tượng nghiên và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Hình thức tổ chức dạy học theo dự án cho môn Toán

lớp 10 – 11 THPT (ban cơ bản)

4.2 Khách thể nghiên cứu : Quá trình tổ chức dạy học môn Toán ở lớp 10 – 11

THPT (ban Cơ bản)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

i Hệ thống một số vấn đề về lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học theo

6 Phạm vi nghiên cứu: Trong luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu

việc tổ chức dạy học theo dự án cho một số chủ để lớp 10 và lớp 11 THPT ban Cơ

bản

7 Câu hỏi nghiên cứu của đề tài

i Có thể áp dụng phương pháp dạy học theo dự án đối với môn Toán lớp 10, 11 THPT (ban cơ bản) không?

ii Phương pháp dạy học dự án có đem lại hiệu quả trong việc tăng cường kiến thức

và kỹ năng cho học sinh hay không?

8 Giả thuyết nghiên cứu: Áp dụng phương pháp dạy học theo dự án với một số

chủ đề của môn Toán đối với học sinh lớp 10, 11 THPT ban cơ bản có thể thực hiện được và khi áp dụng một cách hợp lý thì phương pháp sẽ mang lại sự hứng thú đối với học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức đồng thời sẽ rèn luyện năng lực học

tập và các kỹ năng nghề nghiệp cho học sinh

9 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận : tổng hợp và phân tích tài liệu về dạy học theo

dự án nói chung và dạy học môn Toán theo dự án nói riêng

Phương pháp điều tra, quan sát

Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia

11 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của DHTDA

Chương 2: Đề xuất qui trình DHTDA môn Toán THPT ban cơ bản

Từ 4/2012 đến 5/2012: Viết đề cương nghiên cứu

Từ 5/2012 đến 6/2012: Tiến hành khảo sát, Xử lý số liệu

Từ 6/2012 đến 9/2012: Viết luận văn

Từ 9/2012 đến 12/2012: Hoàn thiện luận văn, hoàn thành thủ tục và bảo vệ luận văn

Dự án học tập

Ban đầu khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh

tế - xã hội như: Trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội Sau đó, khái niệm dự án đã chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã hội sang lĩnh vực giáo dục và đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức dạy học của mỗi GV Và vì vậy, khi vận dụng khái diệm “dự án” vào môi trường giáo dục thì cần phải có sự bổ sung vào định nghĩa để mang tính đặc thù Trong học tập, chiếm lĩnh tri thức môn học là mục tiêu hàng đầu nên tất cả các công tác, nhiệm vụ phải liên hệ mật thiết với nội dung môn học và các mục tiêu đề ra là các mục tiêu về chiếm lĩnh tri thức môn học cùng

các kĩ năng, kĩ xảo khác Chính vì vậy, theo chúng tôi, DAHT là một dự án trong đó người học phải thực hiện các nhiệm vụ học tập phức hợp để chiếm lĩnh nội dung kiến thức môn học

1.1.2 Quan niệm về dạy học theo dự án

Như đã đề cập trong phần Mở đầu, DHTDA không phải là một phương pháp dạy học mới, tư tưởng của phương pháp đã có từ rất lâu, và ngày nay phương pháp này càng trở phổ biến hơn vì nhu cầu của thời đại Phương pháp này đã được vận dụng ở rất nhiều nước và có rất nhiều các tổ chức uy tín đã thực hiện các dự án để đưa phương pháp dạy học này tiếp cận nhiều hơn nữa đến nhiều nước khác nhau trên thế giới

Cuối những năm 1990, Học Viện Giáo Dục Buck (BIE) đã tiến hành áp dụng phương pháp DHTDA một cách mạnh mẽ, như một trong những nỗ lực thực hiện

cuộc cách mạng trong trường học Theo BIE: “DHTDA là phương pháp dạy học có hướng dẫn đòi hỏi học viên thực hiện những nhiệm vụ phức hợp dựa trên các câu hỏi hay vấn đề mang tính thử thách đòi hỏi học viên phải sử dụng nhiều kĩ năng như kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng đưa ra quyết định, kĩ năng làm việc nhóm…dưới sự hỗ trợ của giáo viên chứ không phải dưới sự định hướng của giáo viên.”

Đến năm 1996, trong bản báo cáo của Uỷ ban Quốc tế về Giáo Dục trong Thế

kỉ 21 gửi tới UNESCO với tiêu đề Learning: the Treasure Within, đã nhấn mạnh 4 trụ cột của giáo dục là: learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be (học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tồn

tại) Bản báo cáo đã giải thích Học để làm tức là đào tạo nghề nghiệp, tức là việc học cần phải trang bị cho người học các kỹ năng cần thiết, các kỹ năng của thế kỉ

21, để làm công việc trong tương lai

Và vào năm 2004, Tập đoàn Intel đã mang đến Việt Nam và trước đó là rất nhiều nước trên thế giới một chương trình đặc biệt nhằm mục đích cải cách phương pháp dạy và học tại trường phổ thông qua chương trình ITP (Intel Teach Program), với mục tiêu là tích hợp ICT (Informatics and Communication Techology) để đổi mới PPDH Một trong các phương pháp được Intel tập trung sử dụng để đạt được

mục đích của mình đó chính là phương pháp DHTDA Intel cho rằng: “Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm Nó giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình Chương trình dạy học theo dự

án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế”

Cùng có tinh thần như Intel, tài liệu bồi dưỡng của chương trình “Đưa kỹ năng CNTT vào dạy và học” của Microsoft đã nêu lên những nét ưu việt của

DHTDA: “Cách học dựa trên dự án là một mô hình học tập khác với các hoạt động

học tập truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm Theo đó, các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài,

liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hoà nhập với những vấn đề và thực tiễn của thế giới thực tại ”

Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng, tử khởi điểm là một phương pháp học mới được sáng tạo ra nhằm giúp quá trình học tập thay đổi từ cách học truyền thống sang một phương pháp mới thách thức hơn, lấy học sinh làm trung tâm, đòi hỏi học sinh năng động sáng tạo hơn trong việc chiếm lĩnh các tri thức Và đến nay với

sự vào cuộc của các công ty máy tính và tin học hàng đầu thế giới, DHTDA đã được nâng lên một tầm cao mới với nhiều đòi hỏi hơn từ người học và người dạy để thay đổi hoàn toàn việc học Và qua các quan điểm chúng tôi nêu ở trên, chúng ta có thể thấy được những thống nhất giữa những quan niệm khác nhau về DHTDA:

 DHTDA là hình thức tổ chức dạy học hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm

 Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học tập

do GV đưa ra hoặc GV cùng với người học đưa ra để hình thành các kiến thức và các kỹ năng cần thiết

 Các hoạt động học tập trong DHTDA được thiết kế cẩn thận, theo sát chương trình học, có phạm vi kiến thức liên môn và quan trọng nhất phải gắn với một vấn

đề thực tiễn nghề nghiệp hay cuộc sống xung quanh

 Phải tạo ra được những giải pháp khả thi để giải quyết vấn đề

Với những phân tích trên, theo chúng tôi : “DHTDA là phương pháp dạy học

mà người GV xây dựng ra tình huống có vấn đề từ thực tiễn cuộc sống xung quanh liên quan đến nội dung học tập, từ đó đặt người học vào nhiệm vụ phải tự tìm ra giải pháp khả thi để giải quyết tình huống với sự hỗ trợ của GV Thông qua quá trình tìm giải pháp người học sẽ chiếm lĩnh được các nội dung học tập cùng các kĩ năng TK21 ”

Từ định nghĩa trên, theo chúng tôi trong ải thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Khi đó, người

học phải tự lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối cùng tạo ra được những

đa dạng và phong phú: Có thể là một quy trình thực hiện, một vở kịch, một sản phẩm sử dụng được hay một trang Web…

DHTDA hướng người học đến việc tiếp thu các kiến thức và hình thành các kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp Các DAHT cho phép tạo ra cho người học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng hơn về chủ đề

và quy mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các cấp học, bậc học khác nhau DAHT đặt người học vào những vai trò tích cực như: Người giải quyết vấn đề, điều tra viên hay người viết báo cáo Các nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập

1.2 Những đặc điểm của phương pháp dạy học theo dự án

Nhu cầu đổi mới PPDH ngày càng cao theo hướng lấy người học làm trung tâm, gắn liền kĩ năng học tập với kĩ năng nghề nghiệp Giữa rất nhiều phương pháp thì DHTDA nổi bật lên với những đặc điểm sau:

- Định hướng thực tiễn và nghề nghiệp: Chủ đề của các DAHT xuất phát từ

những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ

và khả năng của người học Các DAHT góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống và xã hội

- Định hướng hứng thú người học: Người học khi tham gia được phép lựa

chọn đề tài, những nội dung học tập giúp người học giải quyết được vấn đề Từ đó người học sẽ thấy hứng thú hơn với việc học Tuy nhiên, việc phát triển các hứng thú của người học trong quá trình thực hiện dự án là điều hết sức quan trọng

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DAHT có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tự lực và

tham gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò

tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với năng lực, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập

- Cộng tác làm việc: Các DAHT thường được thực hiện theo nhóm, trong đó

có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa người học, với GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DAHT Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản phẩm

học tập của các nhóm được tạo ra Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi

là những bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số trường hợp, các DAHT tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành Những sản phẩm của các DAHT này có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu

- Có khả năng tích hợp cao: Trong DHTDA có thể thực hiện phối hợp với

nhiều PPDH, nhiều hình thức dạy học khác nhau như: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học hợp tác, Dạy học trong môi trường CNTT Nội dung của các DAHT có sự kết hợp tri thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập khác

nhau

- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể được

tiến hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học những cũng có thể vượt ra khỏi phạm vi một lớp học Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều ngày hay hàng tuần tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT Cùng một nội dung nhưng mỗi thành viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức khác nhau sao cho phù hợp với năng lực, sở trường, điều kiện thực tế của từng thành viên trong nhóm

- Tạo ra môi trường học tập tương tác: DAHT sẽ tạo ra một môi trường thuận

lợi cho các hoạt động tương tác đa chiều: Tương tác giữa GV - người học, người

học - người học, người học - xã hội… và tương tác giữa các thành tố trong quá trình dạy học

1.3 Mục tiêu của dạy học theo dự án

1.3.1 Mục tiêu về phát triển kiến thức và thái độ học tập

Quy luật của triết học đã chỉ ra, từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi lại quay về thực tế để soi rọi lý thuyết DHTDA sẽ giúp người học hoàn thiện được khâu thứ hai, đó là cho phép họ sử dụng những kiến thức mình biết để áp dụng vào các tính huông thực, từ đó thấy được vai trò của lý thuyết được học trong cuộc sống và trong mối liên hệ với các kiến thức khác, đồng thời cũng thấy được những điều cần phải bổ sung để hoàn thiện kiến thức của mình hơn

1.3.2 Mục tiêu về phát triển kỹ năng

Các kĩ năng của thế kỉ 21 là gì? Dự án Nghiên cứu The Assessment and Teaching of 21st-Century Skills (ATC21S), đã tiến hành và phân loại các kĩ năng

một công dân thế kỉ 21 cần phải có thành bốn loại:

 Kỹ năng tư duy: tư duy sang tạo, tư duy phê phán, tư duy giải quyết vấn

đề và đưa ra quyết định

 Kỹ năng công việc: giao tiếp và hợp tác

 Kỹ năng làm việc: CNTT (ICT)

 Kỹ năng sống: Quyền công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách nhiệm cá nhân và tập thể

Việc học trong thời đại mới là để phục vụ cuộc sống và công việc sau này, vậy việc học không thể chỉ là tiếp nhận những lý thuyết chung chung, mơ hồ trên giấy mà việc học cần giúp người học được thực hành tư duy thực, hình thành kỹ năng để có thể đương đầu với các tình huống đa dạng trong cuộc sống và điều đó chỉ có thể thực hiện được nếu chính bản thân người học được trải nghiệm Sự trải nghiệm sẽ giúp người học thấy được những tri thức mình tiếp nhận sẽ giúp ích mình thế nào trong cuộc sống để tồn tại, giúp người học biết được điểm mạnh, điểm yếu của mình để phát huy thế mạnh và hạn chế yếu điểm, từ đó lựa chọn công việc, hướng phát triển một cách phù hợp

1.4 Câu hỏi định hướng trong dạy học theo dự án

Nếu DHTDA là một con đường, trên con đường đó sẽ có các cửa hàng là các mục tiêu học tập thì câu hỏi định hướng như là các biển chỉ dẫn giúp cho HS đi đúng hướng và tiếp thu các tri thức một cách logic và hệ thống từ đó đạt hiệu quả cao nhất

Chúng ta đều biết, đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn là cách hiệu quả nhất

để khuyến khích việc HS suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học Khi học sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi đó, đó là lúc các em cảm thấy thích thú với việc học Khi câu hỏi giúp HS nhận

ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa Chúng ta có thể giúp HS trở thành những người có động cơ và tự định hướng thông qua việc đặt ra được những câu hỏi đúng Vậy những câu hỏi phù hợp là gì? Trong DHTDA, các câu hỏi cần phải thường xuyên được đặt ra từ khi bắt đầu đến khi kết thúc dự án, chúng tôi chia các câu hỏi định hướng đó thành 3 loại chính như sau: câu hỏi khái quát; câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

 Câu hỏi khái quát:

Câu hỏi khái quát là câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt Câu hỏi loại này thường mang tính liên môn Câu hỏi khái quát giúp giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt của DA Câu hỏi khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm

Đưa ra nhiều câu trả lời Đối với các câu hỏi loại này, câu trả lời thường không có trong 1 cuốn sách Chúng thường là những câu hỏi khái quát về thực tế

Thu hút được sự quan tâm của học sinh với yêu cầu tư duy bậc cao; câu hỏi khái quát buộc học sinh phải phân tích tư duy, áp dụng những giá trị và giải thích những kinh nghiệm của mình, giúp HS hiểu được mối quan hệ giữa các môn học

 Câu hỏi bài học:

Các câu hỏi bài học được gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho câu hỏi khái quát Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về dự án của HS

Có đáp án mở, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học Các nhóm giáo viên ở các môn khác nhau

có thể dùng một Câu hỏi bài học của nhóm cho một vấn đề chung, việc thống nhất câu hỏi khái quát thông qua nhóm

Đưa ra những vấn đề hoặc kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho câu hỏi khái quát

Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép học sinh trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo Các câu hỏi loại này kích thích học sinh tự kiến giải các sự kiện

 Câu hỏi nội dung:

Các câu hỏi nội dung thường mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn và mục tiêu đề ra

Điển hình là có câu trả lời phải rõ ràng, phải đúng hay cụ thể, thường được xếp vào loại các câu hỏi “đóng”

Sắp xếp theo những tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, hỗ trợ cho các câu hỏi khái quát cũng như câu hỏi nội dung

Kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh dựa trên các thông tin, thường yêu cầu học sinh phải xác định:ai, cái gì, ở đâu, và khi nào

Đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng đọc hiểu để trả lời

Từ các nội dung trên, chúng ta thấy rằng: các câu hỏi định hướng sẽ cung cấp cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt các DA, phát triển tư duy ở các cấp độ

Bộ câu hỏi giúp DA tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi khái quất, câu bài học, và câu nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đưa ra lý do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được “vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận và nghiên cứu Chúng giúp HS trong việc cá thể hoá suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với một chủ đề Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học được thiết kế tốt sẽ giúp học sinh tư duy độc lập, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong DA Để trả lời được những câu hỏi như thế,

HS phải xem xét kĩ các chủ thể , xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được Câu hỏi nội dung giúp học sinh xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào” cũng như hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và

câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài Các câu hỏi này giúp học sinh tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những mục tiêu học tập Các câu hỏi định hướng được thiết kế lồng ghép vào nhau Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho câu hỏi bài học và cho cả câu hỏi khái quát Câu hỏi khái quát thường hấp dẫn hơn và được đưa ra trước (mang tính thách thức cao)

1.5 Những tiêu chuẩn của dạy học theo dự án

Với sự ra đời của nhiều phương pháp DHTC, cùng với mục đích là lấy học sinh làm trung tâm, có thể dẫn đến sự nhầm lẫn các phương pháp với nhau, trong mục này, tác giả muốn khẳng định những đặc điểm quan trọng để một quá trình được gọi là DHTDA thực thụ:

i Dự án phải được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học, thông qua các hoạt động của dự án người học tiếp cận và chiếm lĩnh được các tri thức cốt lõi của nội dung học tập Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình đáp ứng các chuẩn Dự án có các mục tiêu rõ rằng gắn với các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của học sinh sau quá trình học

ii Xuyên suốt dự án phải có các câu hỏi định hướng, là cái sẽ hướng người học đến việc phát hiện ra các vấn đề, các nội dung cốt lõi của môn học Câu hỏi định hướng sẽ giúp dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm Học sinh được giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn Học sinh sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu

iii Phải thách thức người học tạo ra “cái mới”, đó là các kĩ năng mới, những hiểu biết mà người học chưa từng có trước đó và họ đã tự mình tìm ra các tri thức

đó để giải quyết các công việc của mình

iv DHTDA phải tăng khả năng tự chủ, khả năng tự đưa ra quyết định, tăng thời gian tự làm việc và tăng trách nhiệm của mỗi cá nhân

v DHTDA phải “thực”, tức là đề tài cần gắn với đời sống thực tế xung quanh chứ không phải là các tình huống giả định, vai trò của người học trong dự án phải thực, các sản phẩm tạo ra phải thể hiện được sự hiểu biết của HS về nội dung học tập và có tính ứng dụng trong thực tế, nhắm đến một đối tượng nào đó trong cuộc

sống, các tiêu chí để đánh giá dự án cũng phải dựa trên thực tế vì vậy mang tính đặc thù tuỳ theo từng dự án

vi DHTDA cần có bước nghiệm thu dự án, chứng thực dự án đạt đủ các tiêu chuẩn đề ra ban đầu

1.6 Vai trò của học sinh trong phương pháp dạy học theo dự án

Hoạt động dự án cũng làm thay đổi vai trò của học sinh Học sinh có thể không quen thể hiện vai trò năng động trong lớp học Trong các dự án, học sinh được đưa ra nhiều quyết định, được cộng tác làm việc, được đưa ra sáng kiến, được trình bày trước đám đông, và trong nhiều trường hợp, học sinh được thiết lập kiến thức riêng cho bản thân Mặc dù lúc đầu có thể là thách thức lớn, nhưng hầu hết học sinh đều nhận thấy công việc dự án này rất có ý nghĩa, có liên quan thực tế đến cuộc sống và rất hấp dẫn Vì vậy, nhìn chung, họ rất tích cực, thực hiện tốt các dự án và ghi nhớ được kiến thức mới Tham gia DAHT, HS sẽ phải tự làm các công việc sau:

 Tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập sao cho phù hợp với khả năng và hứng thú của từng cá nhân qua đó khuyến khích được tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của HS;

 HS làm việc với các thành viên trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những nội dung học tập phức hợp;

 HS hệ thống kiến thức, thiết lập mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức của môn học và được tạo điều kiện học tập trong môi trường hợp tác;

 HS phải tạo ra các sản phẩm học tập đáp ứng các yêu cầu đề ra, đảm bảo tính thẩm mỹ, khoa học, kinh tế do đó khơi gợi sự tò mò và óc sáng tạo của người học qua việc cho phép chủ động, tự do tưởng tượng trong quá trình học tập

1.7 Vai trò của giáo viên trong dạy học theo dự án

Các hoạt động DA trong lớp học đòi hỏi vai trò của GV phải được thay đổi Những GV đã quen với cách độc giảng, lệ thuộc vào giáo trình hoặc các tài liệu dạy học cho sẵn, có thể gặp khó khăn khi chuyển sang một lớp học lấy HS là trung tâm yêu cầu từ bỏ vai trò điều khiển, cho phép HS thực hiện cùng lúc nhiều hoạt động theo các định hướng khác nhau Nếu lập kế hoạch dự án đòi hỏi GV phải dành nhiều thời gian chuẩn bị trước đó, thì khi thực hiện dự án, GV sẽ đỡ mất công để chuẩn bị những kiến thức cơ bản hàng ngày, thực hiện vai trò người hướng dẫn,

người trợ giúp trong suốt các hoạt động dự án GV sẽ cảm thấy thú vị và tìm ra cách kết nối giữa phong cách học cá nhân và sự sáng tạo

Trong DHTDA, GV phải lường trước những kiến thức người học cần có để thực hiện dự án, từ đó tổ chức các lớp học bổ túc kiến thức xuyên suốt quá trình làm dự

án

Khi bắt đầu dự án, các nguồn tài liệu tham khảo ban đầu là rất quan trọng để giúp người học có thêm kiến thức và định hướng các công việc cần làm vì vậy giáo viên cần cung cấp các nguồn tài liệu tham khảo đa dạng cho người học: websites; giáo trình; những tư vấn viên cho dự án; các phần mềm tin học

Dành thời lượng thích hợp trên lớp để người học thực hiện các công việc cần thiết như: thảo luận nhóm; viết đề cương dự án; viết - chỉnh sửa - kiểm tra các bản báo cáo GV cần đưa ra các phản hồi sớm nhất liên quan đến dự án để người học kịp điều chỉnh trong quá trình thực hiện

Quan trọng hơn nữa, người GV phải truyền cảm hứng được cho người học Với đặc điểm DHTDA, đặc biệt với những dự án kéo dài, người học thường bị chi phối bởi nhiều yếu tố và khi thực hiện dự án sẽ có những thời điểm người học bị bế tắc

và chán nản dễ dẫn đến việc từ bỏ Khi đó, người GV bên cạnh việc hướng dẫn cho học sinh, truyền đạt kiến thức giúp học sinh giải quyết được vấn đề cần phải tạo ra động lực cho người học, giúp họ tái tạo hứng thú và thực hiện tiếp dự án

1.8 Phân loại dự án học tập

DAHT có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại:

i Phân loại theo chuyên môn

- DAHT trong một môn học: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- DAHT liên môn: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau

- DAHT ngoài chuyên môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

ii Phân loại theo sự tham gia của người học

DAHT cho nhóm người học, DAHT cá nhân DAHT dành cho nhóm người học là hình thức DAHT chủ yếu Ngoài ra còn có DAHT toàn trường, DAHT dành cho một khối lớp và DAHT cho một lớp học

iii Phân loại theo sự tham gia của GV

DAHT dưới sự hướng dẫn của một GV, DAHT với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

iv Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

- DAHT nhỏ: Là các DAHT được thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 -

v Phân loại theo nhiệm vụ

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của DAHT, có thể phân loại theo các dạng sau:

- DAHT tìm hiểu: Là các DAHT được thực hiện nhằm khảo sát thực trạng đối tượng

- DAHT nghiên cứu: Là các DAHT được thực hiện nhằm giải quyết các vấn

đề, giải thích các hiện tượng

- DAHT thực hành: Là các DAHT được thực hiện nhằm tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

- DAHT hỗn hợp: Là các DAHT có nội dung kết hợp các dạng nêu trên Các loại DAHT trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng DAHT theo đặc thù riêng

1.9 Các giai đoạn của dạy học theo dự án

Theo nghiên cứu về DHTDA trên thế giới cũng như ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy DHTDA có 3 giai đoạn chính:

Giai đoạn 1 - Giai đoạn hình thành dự án Trong giai đoạn người học được tích luỹ các kiến thức cơ bản của môn học, người học tìm mối liên hệ với cuộc sống xung quanh và phát hiện ra các tính huống có vấn đề từ đó hình thành nên ý tưởng

của dự án và chuẩn bị các công việc để thực hiện dự án Trong giai đoạn này, người dạy ngoài nhiệm vụ truyền đạt các kiến thức cơ bản của môn học, còn có nhiệm vụ khéo léo đặt người học vào các tình huống có vấn đề để người học dựa trên đó hình thành các dự án giải quyết những vấn đề đó, sau đó người dạy phải kiểm tra tính khả thi của kế hoạch được đề ra bởi người học và đóng góp ý kiến

Giai đoạn 2 - Thực hiện dự án Đây là giai đoạn quan trọng khi người học bằng chính những kiến thức cơ bản mà mình có, thu thập thông tin, dữ liệu để thực hiện các nhiệm vụ của dự án Giai đoạn này người học sẽ phải đặt rất nhiều câu hỏi

để giải quyết các nhiệm vụ của mình, phải tự tìm kiếm giải pháp và học hỏi các kỹ năng mới để giải quyết các vấn đề phát sinh ra Đây cũng là giai đoạn mà người học phải học các làm việc nhóm, học cách tư duy bậc cao, học cách vượt qua khó khăn Và quan trọng nhất, đây là giai đoạn người học phát hiện ra được những năng lực phẩm chất, thế mạnh của mình và dần dần định hướng nghề nghiệp tương lai cho bản thân Trong toàn bộ giai đoạn này, người dạy chỉ đóng vai trò là cố vấn và

hỗ trợ người học để thực hiện các công việc của dự án

Giai đoạn 3 – Đánh giá và nghiệm thu dự án Trong giai đoạn này, người học bằng những kiến thức mình thu nhận được sẽ phải bảo vệ dự án của mình và đưa ra các bằng chứng chứng minh cho sự thành công của dự án dựa trên các mục tiêu ban đầu Người dạy sẽ tổ chức các hoạt động để giúp người học thể hiện được những kết quả thu được của người học sinh khi thực hiện dự án, đó không chỉ là sản phẩm của dự án, mà đó còn là kiến thức môn học và các kỹ năng mà người học thu được sau khi hoàn thành dự án

Với ba giai đoạn trên, thực tế khi tiến hành DHTDA, người GV có thể linh hoạt chia nhỏ các giai đoạn hoặc chia một giai đoạn thành nhiều bước thực hiện sao cho phù hợp với hoàn cảnh, với HS

1.10 Phương pháp đánh giá kết quả trong dạy học theo dự án

DHTDA giúp cho người học không những có được những kiến thức cần thiết

mà còn góp phần hình thành và rèn luyện những kỹ năng cần thiết của công dân thế

kỉ 21 thông qua quá trình triển khai các hoạt động để hoàn thành các DAHT Do vậy, trong quá trình đánh giá, chúng ta cần tiến hành đánh giá nhiều góc độ khác nhau:

góc độ cá nhân và góc độ tập thể, góc độ kiến thức và góc độ kĩ năng; góc độ quá trình và góc độ tổng thể

Đánh giá quá trình là loại hình đánh giá được tiến hành trong quá trình dạy và

học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của

SV về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn

Đánh giá quá trình trong DHTDA là đánh giá theo các giai đoạn hoạt động của người học để triển khai DAHT Để đánh giá được hiệu quả của DHTDA trong dạy học thì trong mỗi giai đoạn hoạt động, ngoài đánh giá về thái độ của người học cần đánh giá sản phẩm của nhóm dự án Để có được kết quả đánh giá một cách khách quan, toàn diện về mọi mặt thì ngoài đánh giá của giáo viên đối với người học thì giáo viên cần sử dụng thêm một số hình thức đánh giá như: Đánh giá chéo lẫn nhau trong nhóm và SV tự đánh giá

Chúng ta có thể tiến hành đánh giá theo các giai đoạn sau:

- Đánh giá việc hình thành DAHT: Trong đó cần đánh giá khả năng lựa chọn

chủ đề cũng như khả năng xác định mục tiêu, nội dung của DAHT, xác định những công việc cần thực hiện trong DAHT, những sản phẩm chính cần đạt được sau khi hoàn thành DAHT, dự kiến thời gian thực hiện DAHT, xác định những mốc thời gian quan trọng trong quá trình thực hiện DAHT Mặt khác trong quá trình đánh giá, chúng ta cần đánh giá mức độ hỗ trợ của giảng viên cũng như mức độ tự đề xuất ý tưởng của người học trong mỗi công việc

- Đánh giá việc xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT: Trong đó cần đánh giá:

Khả năng dự kiến các công việc cần triển khai trong nhóm có chi tiết, logic và khả thi hay không?, khả năng dự kiến các nội dung cần nghiên cứu tìm hiểu có cụ thể hay không?, phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm có phù hợp không?, dự kiến thời gian hoàn thành từng nội dung công việc, thời gian hoàn thành

dự án có hợp lý không?, khả năng xác định các sản phẩm cần đạt được trong mỗi giai đoạn, trong mỗi nội dung công việc, đối với mỗi cá nhân trong nhóm có phù hợp hay không?, khả năng dự kiến những khó khăn có thể gặp phải trong quá trình

thực hiện DAHT Trong quá trình đánh giá, chúng ta cần đánh giá mức độ hỗ trợ của giảng viên cũng như mức độ tự đề xuất ý kiến, ý tưởng của SV trong mỗi công việc

- Đánh giá việc thực hiện DAHT: Khi đánh giá việc thực hiện DAHT, chúng

ta cần tiến hành đánh giá chất lượng của các sản phẩm trong việc thực hiện các công việc đó, đánh giá tiến độ thực hiện các công việc trong nhóm (đánh giá tiến độ thực hiện nội dung các phần việc do từng thành viên trong nhóm, tiến độ thực hiện nội dung các công việc cũng như tiến độ thực hiện DAHT của từng nhóm so với kế hoạch thực hiện đã đề ra), đánh giá khả năng, thái độ và hiệu quả làm việc của từng

cá nhân trong việc tự lực cũng như cộng tác với các thành viên trong nhóm để hoàn thành các công việc được giao SV có biết đánh giá DAHT hay không (sản phẩm, cách làm việc ) Trong quá trình đánh giá, chúng ta cần đánh giá mức độ hỗ trợ của giảng viên cũng như mức độ tự đề xuất ý kiến của SV trong mỗi công việc

Đánh giá việc hình thành DAHT của người học, xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT của từng nhóm và việc thực hiện DAHT của người học

Đánh giá tổng kết là loại hình đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn

đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của SV so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại SV nhưng không góp phần nâng cao kết quả học tập của SV trong giai đoạn học tập được đánh giá Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp

Trong đánh giá tổng kết, song song với việc đánh giá dựa vào kết quả điểm số của các bài kiểm tra, các bài thi hết môn, chúng ta cần đánh giá chất lượng, số lượng của các sản phẩm của DAHT như đã đề ra trong kế hoạch thực hiện DAHT, đánh giá hoạt động hợp tác trong làm việc của các thành viên trong từng nhóm học tập (đánh giá việc tham gia đề xuất ý kiến của các cá nhân trong nhóm học tập, khả năng cộng tác trong công việc, trách nhiệm trong công việc, mức độ hiệu quả trong các công việc ) và đánh giá năng lực của từng thành viên trong nhóm học tập (đánh giá khả năng lập kế hoạch, khả năng hợp tác, khả năng tổ chức, khả năng giao tiếp )

1.11 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án

1.11.1 Ưu điểm

DHTDA mang lại nhiều lợi ích cho GV và người học Ngày càng nhiều các nhà nghiên cứu giáo dục ủng hộ việc vận dụng DHTDA trong trường học để khuyến khích người học, thúc đẩy các kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả việc học tập cho người học

- Đối với GV: Góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng

nghiệp trong quá trình dạy học; tạo cơ hội xây dựng các mối quan hệ với người học; đưa ra các mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng người học đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong dạy học

- Đối với người học: Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học

tập; lượng kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác do khi được tham gia vào DAHT người học sẽ trách nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động trong mô hình dạy học truyền thống; có cơ hội phát triển những kỹ năng như: Giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp Người học cũng học được các kỹ năng nghiên cứu và các kỹ năng quan sát mà họ khó có được từ các bài giảng theo những PPDH, những hình thức dạy học truyền thống

Thống kê chỉ ra rằng các học sinh thường gặp khó khăn để vận dụng kiến thức toán học vào các tình huống thực tế trong cuộc sống DHTDA sẽ giúp học sinh tìm hiểu các ứng dụng của Toán học trong đời sống thực và giúp học sinh có cơ hội vận dụng các kĩ năng Toán học vào các tình huống đa dạng của đời sống thực và từ

đó giúp học sinh thấy được vai trò của việc học toán và tạo động lực tốt hơn cho việc học Toán

Bên cạnh việc thấy được tầm quan trọng của việc học Toán, khi người học học cách tiến hành các dự án thì người học đồng thời cũng học cách xử lý các nguồn dữ liệu, học cách hợp tác với các cá nhân khác…từ đó người học sẽ tự bổ sung cho mình các kĩ năng quí giá như kỹ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng lập luận…là những kĩ năng quan trọng trong các công sở ngày nay Người học tham gia cách học theo dự án có khả năng lĩnh hội được kiến thức và phát triển được

các kỹ năng cao hơn; khuyến khích người học tự giải quyết vấn đề một cách đầy

đủ, tự lực và giúp cho khả năng giao tiếp của người học được phát triển

- Đối với dạy học: Góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành

động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật, cùng một nội dung những người học khác nhau sẽ học theo những cách khác nhau

1.11.2 Nhược điểm

- Về nội dung chương trình: Không phải nội dung nào trong chương trình

cũng có thể tổ chức DHTDA được hiệu quả Vì vậy, GV cần phải nghiên cứu kỹ mục đích, yêu cầu và nội dung chương trình của môn học để lựa chọn, xây dựng các nội dung kiến thức để có thể tổ chức DHTDA được hiệu quả

- Về GV: GV cần nhiều thời gian để chuẩn bị các vấn đề liên quan đến

DAHT; GV đã quen với các PPDH, các hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên ngại không muốn thay đổi trong quá trình dạy học của mình Đặc biệt với phương pháp DHTDA, các kiến thức đòi hỏi phải có sự liên hệ với thực tiễn và ứng dụng được CNTT, điều này thực sự sẽ gây khó khăn cho các giáo viên lớn tuổi

- Về người học: Người học cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và

hoàn thành DAHT; người học đã quen với vai trò thụ động trong những PPDH, những hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên những thói quen cũ sẽ là những

cản trở chính khi vận dụng DHTDA

1.12 Áp dụng công nghệ thông tin vào dạy học theo dự án

Như đã đề cập ở phần mở đầu, với sự phát triển của CNTT ngày nay, các tập đoàn lớn đã tham gia vào công cuộc cải cách việc dạy và học trong trường học Các phần mềm học tập thân thiện và trực quan được ra đời ngày càng nhiều, hỗ trợ cho việc dạy và học, đem lại hiệu quả học tập cao hơn, tính tương tác mạnh mẽ hơn Mặc dù công nghệ không phải là vấn đề cốt yếu đối với các hoạt động dự án nhưng nó có thể nâng cao kinh nghiệm học tập và đem lại cho học sinh cơ hội để hòa nhập với thế giới bên ngoài, tìm thấy các nguồn tài nguyên và tạo ra sản phẩm Một vài giáo viên có thể không cảm thấy thoải mái với những công nghệ mới hoặc

có thể cảm thấy lớp học chỉ với một máy tính sẽ là trở ngại đối với việc phải dùng máy tính như là một phần của công việc dự án Những thử thách này có thể vượt qua Nhiều giáo viên cần sẵn sàng chấp nhận rằng họ không phải là chuyên gia trong mọi lĩnh vực và học sinh của họ có thể biết nhiều hơn họ, đặc biệt là khi tiếp cận với công nghệ Cùng học các kỹ năng mang tính kỹ thuật với học sinh hoặc nhờ học sinh giúp đỡ như một người cố vấn kỹ thuật là một vài cách để vượt qua chướng ngại này Vậy CNTT sẽ giúp ích như thế nào cho GV, HS và giáo dục nói chung?

Đối với giáo viên, sự ra đời của các phần mềm soạn bài giảng tích hợp đa phương tiện, phần mềm mô phỏng, phần mềm dựa trên nền tảng web đã khiến cho giáo viên truyền tải được trọn vẹn ý đồ bài giảng và rất trực quan

Đối với học sinh, CNTT giúp tiếp cận tới tri thức qua nhiều kênh khác nhau

và giúp học mọi lúc, mọi nơi, trao đổi kiến thức một cách nhanh chóng và không biên giới, nâng cao tính tự học và kích thích sự khám phá

Đối với ngành Giáo dục, CNTT giúp xây dựng các mô hình dạy học mới như: dạy học có sự trợ giúp của máy tính (Computer Based Learning – BCL), dạy học trên nền tảng web (Web based learing), Dạy học qua mạng (Online Learing – OL), dạy học từ xa (Distance Learing)….các hình thức học này làm tăng cơ hội học tập của tất cả các thành viên trong xã hội và đặc biệt nó là một phần quan trọng cho việc “học suốt đời” của con người

Trong DHTDA, CNTT sẽ giúp được những điều gì?

Thứ nhất, CNTT giúp người học tiếp cận với nền tri thức khổng lồ của toàn nhân loại nên người học có thể tìm kiếm ý tưởng để hình thành dự án Dự án có thể

và không cần là mới hoàn toàn Một đề tài được đặt trong hoàn cảnh khác nhau thì

sẽ hoàn toàn khác nhau, đôi khi đơn giản là về mặt địa lý, kinh tế, xã hội khác nhau cũng sẽ dẫn đền khác nhau Người học chỉ cần dựa trên đề tài đã có sẵn và nghiên cứu tính đúng đắn của đề tài đó với khu vực dân cư và địa lý nơi mình sinh sống cũng đáp ứng được tiêu chuẩn là một DAHT, và chính việc vận dụng đề tài ở nhiều khu vực khác nhau cũng sẽ giúp kiểm định tốt hơn cho chính đề tài có sẵn đó Thứ hai, CNTT giúp người học trao đổi ý tưởng, tìm kiếm thông tin để xử lý các vấn đề và kiểm tra công việc mọi lúc mọi nơi, tiết kiệm thời gian di chuyển và

rút ngắn khoảng cách địa lý Các hình thức họp online càng ngày càng phổ biến giúp cho người học có thể họp bàn công việc mọi lúc, mọi nơi Đặc điểm của DHTDA là thời gian học không cần phải hoàn toàn ở trên lớp mà cũng không nên hoàn toàn là ở trên lớp Việc đi và trải nghiệm sẽ giúp hình thành ý tưởng và đem lại vốn kiến thức để thực hiện dự án tốt hơn Các thành viên sau khi được phân công nhiệm vụ có thể tự mình bằng các cách khác nhau để hoàn thành nhiệm

vụ được giao và báo cáo, đóng góp ý kiến online

Thứ ba, một đặc điểm quan trọng của DHTDA là phải có sản phẩm kết thúc mang tính khả thi để giải quyết vấn đề đặt ra của dự án Việc tuyên truyền sản phẩm và giới thiệu sản phẩm đến những địa chỉ cần thiết là rất quan trọng Nếu như trước đây việc này là một khó khăn gian nan thì với sự ra đời của các mạng xã hội ảo, người học có thể thực hiện giới thiệu về dự án, tuyên truyền cho dự án và mang dự án của mình tới các địa điểm và đối tượng khác nhau trên thế giới mà không cần phải đến tận nơi và hoàn toàn miễn phí

Từ một số phân tích ở trên cho thấy, CNTT sẽ là một chìa khoá quan trọng để các học sinh có thể thu thập thông tin, trình bày ý tưởng, thực hiện công việc, phát minh và giới thiệu sản phẩm của mình một cách rõ rang và sinh động và nhanh chóng với chi phí cực kỳ thấp hoặc là miễn phí, phù hợp với học sinh là những đối tượng không có kinh tế Và cũng chính CNTT sẽ giúp người học có thể sử dụng chất xám của mình để gây dựng nền tảng kinh tế sớm hơn và lấy nó nuôi sống các ý tưởng ngay từ khi họ còn rất trẻ

1.13 Phân tích nội dung kiến thức môn Toán THPT ban cơ bản

Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (2002, tr.14) đã khẳng định: “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới Chương trình giáo dục còn nặng tính hàn lâm, kinh viện, nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp; chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế-xã hội cũng như nhu cầu của người học; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học-công nghệ và triển khai ứng dụng.” Những nhận định này được chứng minh qua khung phân phối chương trình chuẩn của GD Việt Nam

Bảng 1.1 : Phân phối chương trình THPT môn Toán

kì

Số tiết một học

tập

Thực hành

Ôn tập

Kiểm tra

Xem hướng dẫn chi tiết

ở phần dưới

tiết 2 tiết

5 tiết 5 tiết

Đạí số: 32 tiết Hìnhhọc:22tiết

tiết 2 tiết

5 tiết 5 tiết

Đạí số: 30 tiết Hìnhhọc:21tiết

tiết 2 tiết

8 tiết 5 tiết

ĐS&GT:48 tiết Hìnhhọc:24tiết

tiết 2 tiết

5 tiết 5 tiết

ĐS&GT:30 tiết Hìnhhọc:21tiết

tiết 2 tiết

8 tiết 5 tiết

Gíảítích:48 tiết Hìnhhọc:24tiết

tiết 2 tiết

5 tiết 5 tiết

Gíảítích:30 tiết Hìnhhọc:21tiết

(Nguồn: Bộ Giáo Dục & Đào Tạo năm 2010)

Như vậy, tổng số tiết dành cho thực hành toán khối lớp 10 là 4 tiết (trên tổng

số 105 tiết), như vậy chiếm 3,8% thời lượng môn học Số tiết dành cho thực hành Toán của khối lớp 11 và 12 là 4 tiết (trên tổng số 123 tiết), chiếm 3,3% thời lượng môn học Những con số trên chứng tỏ chương trình môn Toán của Việt Nam hiện tại còn mang nặng tính lý thuyết và xem nhẹ phần ứng dụng SGK đào sâu về các dạng toán lý thuyết với các mẹo giải và thuật giải hơn là vận dụng các lý thuyết đó

để giải quyết các vấn đề của cuộc sống xung quanh Và hệ quả của việc học đó là người học hoàn toàn làm việc độc lập và giải quyết vấn đề của riêng mình, các kĩ năng về tư duy được phát triển, nhưng các kĩ năng khác đều bị coi nhẹ Điều này đi ngược lại với mục tiêu giáo dục hiện đại là việc học phải trang bị đầy đủ các kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp trong tương lai

1.14 Thực trạng giảng dạy môn Toán tại Trường THPT

Để tiến hành nghiên cứu về thực trạng giảng dạy môn Toán tại Trường THPT, tác giả đã tiến hành thu thập các thông tin bằng phiếu hỏi (xem phụ lục) cho

100 GV và 100 HS tại trường THPT chuyên Hà Nội – Amsterdam với các mục đích sau:

 Tìm hiểu về các phương pháp dạy học thường xuyên được GV sử dụng trong nhà trường phổ thông, đặc biệt là các phương pháp lấy người học làm trung tâm

 Tìm hiểu về việc áp dụng phương pháp DHTDA tại trường phổ thông: tần suất áp dụng; những khó khăn thường gặp; lý do chưa áp dụng…

 Tìm hiểu về hứng thú học tập của HS đối với môn Toán

 Tìm hiểu về những mong muốn nguyện vọng của HS khi học môn Toán

1.14.1 Thực trạng việc dạy của Giáo Viên

Từ những nội dung kiến thức môn Toán được nêu ở trên, như hệ quả tất yếu, một chương trình học nặng về lý thuyết và thi cử sẽ kéo theo phương pháp dạy của

GV cũng phải đáp ứng được mục tiêu “thi cử” của chương trình Tiến hành điều tra

100 GV về các phương pháp thường được sử dụng trong giờ dạy môn Toán cho kết quả như sau

Câu hỏi 1: Trong quá trình giảng dạy ở Trường Phổ Thông, Thầy, Cô thưòng sử

dụng phương pháp dạy học nào và mức độ sử dụng các phương pháp đó như thế nào?

Bảng 1.2: Các phương pháp giảng dạy tại trường THPT

Tên phương pháp Thường

xuyên

Thình thoảng

Ít khi sử dụng

Chưa sủ dụng bao giờ

Biểu đồ 1.1 Kết quả điều tra về việc sử dụng các phương pháp, hình thức dạy học

môn Toán THPT

Kết quả khảo sát cho thấy, GV vẫn chủ yếu sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống là thuyết trình và vấn đáp Các phương pháp dạy học tích cực vẫn chưa được áp dụng nhiều Số những GV lựa chọn phưong lấy người học làm trung tâm như: làm việc nhóm; dạy học dựa trên vấn đề… là GV các môn Ngoại Ngữ và Xã Hội, các bộ môn khoa học cơ bản còn ít được vận dụng, và độ tuổi các thầy, cô sử dụng các phương pháp dạy học tích cực là dưới 40 Trong số 7% GV sử dụng phương pháp DHTDA, tất cả đều thuộc môn Ngoại Ngữ Vậy, ngoài lý do khách quan là mục tiêu “thi cử” đè nặng lên người dạy và người học, thì còn có lý do nào khác khiến các Thầy, Cô không áp dụng các phương pháp dạy học tích cực?

Thống kê điều tra 100 giáo viên về việc vận dụng một trong các phương pháp dạy học tích cực là phương pháp DHTDA ở trường THPT cho một số kết quả sau:

Câu hỏi 2: Vì sao các Thầy, Cô chưa vận dụng phương pháp DHTDA trong giảng

dạy môn học của mình (Các Thầy, Cô khoanh vào các lý do phù hợp)

Bảng 1.3: Những nguyên nhân GV không vận dụng phương pháp DHTDA

B Đã nghĩ tới việc áp dụng nhưng tìm ra đề tài đúng tiêu chuẩn của

DHTDA trong môn học quá khó

15%

C Phương pháp không phù hợp với chương trình môn học hiện hành 41%

D Quá mất thời gian khi tiến hành DHTDA 22%

Kết quả trên cho thấy, hai nguyên nhân chính khiến GV không vận dụng phương pháp DHTDA đó là nguyên nhân về thi cử và nguyên nhân về thời gian Với nguyên nhân thứ nhât, việc thi cử đang đè nặng lên không chỉ HS mà còn là

HS, do chất lượng giảng dạy của GV hiện nay được đánh giá qua việc điểm số của

HS khi tham gia các kì thi mà các kì thi của Việt Nam vẫn thuần tuý là kiểm tra kiến thức và kĩ năng môn học nên buộc các GV phải dạy theo hình thức “ôn luyện” Các phương pháp giảng dạy không phục vụ cho việc thi cử đều không được quan tâm đến Đây cũng là vấn đề nhức nhối của GD Việt Nam Muốn thay đổi được phương pháp dạy học, buộc phải thay đổi mục tiêu và thay đổi hình thức thi cử Với nguyên nhân thứ hai, khi được hỏi kĩ hơn bằng phỏng vấn, tác giả nhận được

các câu trả lời: “Muốn thực hiện một DAHT thực sự hiệu quả cần có thời gian nghiên cứu, tuy nhiên khối lượng môn học của HS là 12 môn Nếu chỉ cần hai môn học dạy theo phương pháp này thì nó sẽ biến thành một gánh nặng cho HS, từ đó dấn đến tâm lý làm đối phó, làm cho có, không hiệu quả” – Cô Phạm Bích Hồng

chia sẻ

Câu hỏi 3: Theo Thầy (Cô), khi vận dụng phương pháp DHTDA trong giảng dạy

môn học của mình, điều gì sau đây gây khó khăn cho việc thực hiện DAHT (Các Thầy, Cô khoanh vào các lý do phù hợp)

Bảng 1.4: Những khó khăn khi vận dụng phương pháp DHTDA

C Tìm ra được dự án phù hợp hình thức thi cử và phát triển kĩ năng 71,4%

Kết quả thống kê cho thầy, với những GV đã từng thực hiện DHTDA, hai điều khó khăn nhất gặp phải là: tìm được những DA phù hợp cho cả việc thi cử và phát triển các kĩ năng; Thời gian tiến hành DA Như vậy, tâm lý thi cử còn đè năng lên

cả GV và HS và điều đó chi phối mọi phương pháp giảng dạy của GV, tức là việc

sử dụng phương pháp dạy học nào là do hiệu quả của việc thi cử đem lại Nếu phương pháp giúp tăng hiệu quả của việc thi cử như hiện này thì GV sẽ thực hiện Điều đó càng đòi hỏi việc chọn DA phải được thực hiện rất thận trọng và kĩ lưỡng Bên cạnh đó, việc tìm được thời gian để thực hiện DA cũng là vấn đề đối với GV vì trên lớp các HS đều phải học 12 môn học và điều này quá nặng nề đối với các em trong việc bố trí thời gian để hoàn thành tốt DựA và tất cả các môn học Đây cũng

là một bất cập về chương trình giáo dục của Việt Nam, việc học dàn trải tất cả các môn trong suốt các năm học khiến HS không thể tập trung vào một việc thật tốt và mài rũa các kĩ năng

Như vậy, phần lớn các Thầy, Cô giáo vẫn sử dụng các phương pháp truyền thống như thuyết trình, vấn đáp Nguyên nhân các giáo viên không áp dụng phương pháp dạy học tích cực nói chung và DHTDA nói riêng là rất nhiều tuy nhiên nếu các phương pháp dạy học, đặc biệt là các phương pháp phải thực hiện trong một khoảng thời gian, được thiết kế một cách cẩn thận và có một qui trình rõ ràng để

GV và HS thực hiện thì vẫn khả thi

1.14.2 Thực trạng việc học của Học sinh

Thống kê điều tra đối với hơn 200 học sinh về việc tham gia vào các phương pháp dạy học tích cực nói chung và phương pháp DHTDA nói riêng cho một số kết quả sau:

Câu hỏi 1: Trong giờ học Toán trên lớp hiện nay, em thường được tham gia vào

các hoạt động nào nhất ?

Bảng 1.5: Các hoạt động HS thường tham gia trong giờ học toán

A Lên lớp nghe giảng lý thuyết và làm bài tập 100%

C Thực hành vận dụng toán học vào đời sống thực tiễn 5%

E Làm bài tập lớn (nghiên cứu toán học) 15%

Với một chương trình Toán nặng về lý thuyết, phương pháp thuyết trình được 100% các Thầy, Cô sử dụng làm phương pháp giảng dạy chính Các phương pháp lấy học sinh làm trung tâm như Thảo luận, thuyết trình hay bài tập lớn chủ yếu được lựa chọn cho học sinh các lớp Chuyên Toán Nhưng đặc biệt là cả học sinh các lớp chuyên Toán và lớp thường, các em đều ít được đề cập đến việc vận dụng Toán học vào đời sống thực tiễn Điều này cũng được dự đoán khi chương trình thi Toán của Việt Nam không có bất kì kiến thức hay câu hỏi nào liên quan đến việc vận dụng toán học trong đời sống

Câu hỏi 2: Em mong muốn trong một giờ học toán sẽ được tham gia vào những

hoạt động nào nhiều ?

Bảng 1.6: Mong muốn của học sinh về các hoạt động học tập trong giờ học Toán

E Làm bài tập lớn (nghiên cứu toán học) 30%

Từ số liệu trên ta thấy, bên cạnh việc tiếp thu kiến thức phục vụ cho việc thi

cử, có đến 91% học sinh mong muốn được thực hành vận dụng toán học vào đời sống thực tiễn, điều đó chứng tỏ các em học sinh quan tâm nhiều hơn đến những kiến thức mà các em có thể vận dụng trong đời sống thực tiễn Để đáp ứng nhu cầu chính đáng đó, GV nên đưa vào bài học nhiều hơn các ví dụ thực tế

Câu hỏi 3: Em thấy việc học toán như hiện nay có giúp ích nhiều cho sự phát triển

năng lực và kỹ năng của cá nhân em không ?

Bảng 1.7: Những kĩ năng học sinh thu nhận được trong giờ học Toán

C Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 92%

E Phát triển kỹ năng giao tiếp xã hội 15%

F Phát triển kỹ năng Công nghệ thông tin 0%

Dựa vào kết quả khảo sát, phần lớn các em học sinh đều có cảm nhận chung

là việc học trên lớp phục vụ rất nhiều cho việc phát triển các kĩ năng tư duy nhưng lại thiếu đi một phần quan trọng là các kĩ năng xã hội và kĩ năng làm việc, những kĩ năng sẽ giúp ích các em rất nhiều trong công việc sau này Từ các số liệu này, GV cần phải tăng thêm các hoạt động trong lớp học để giúp các em hình thành và phát triển kĩ năng làm việc nhóm hay kĩ năng giao tiếp xã hội hơn nữa, giúp các em phát triển toàn diện

Như vậy, từ các phân tích trên chúng tôi nhận xét thấy: nguyện vọng được hiểu và vận dụng cái mình học vào giải quyết đời sống thực tế của các em là rất lớn

và là nguyện vọng hoàn toàn chính đáng Hơn thế nữa, nền giáo dục Việt Nam đang

cố gắng để giáo dục và phát triển toàn diện các em học sinh và trang bị cho các em các kiến thức và kĩ năng cơ bản để các em có thể sử dụng ngay sau khi rời ghế nhà trường phổ thông Và ở phần tiếp theo, chúng tôi sẽ xây dựng một quy trình DHTDA với mong muốn là đáp ứng được nhu cầu về kiến thức cơ bản của môn học

và cả những mong muốn của các em về việc được vận dụng toán học trong đời sống hay được phát triển các kĩ năng khác trong quá trình học tập

Kết luận chương 1

Trong chương 1 này, chúng tôi đã trình bày một số vấn đề về lý luận làm cơ

sở cho đề tài Chúng tôi đã đưa ra một số khái niệm được dùng trong luận văn, hệ thống các luận điểm khoa học chuyên môn làm căn cứ khoa học cho giả thuyết của

đề tài

Từ các căn cứ khoa học được trình bày, chúng tôi đã chỉ rõ được những tiêu chuẩn để một tiến trình dạy và học thực sự được gọi là một DAHT từ đó giúp phân biểt phương pháp này với các phương pháp dạy học khác Chúng tôi cũng làm rõ được quy trình chung của DHTDA để làm cơ sở cho việc đề xuất ra một quy trình phù hợp với thực tế dạy học ở Việt Nam đem lại hiểu quả hơn cho quá trình dạy và học