Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học 11, Trung học phổ thông. Luận văn ThS. Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn (Bộ môn Hóa học): 60140111

Trong xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm, phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đang đƣợc các nền giáo dục nƣớc ta và nhiều nƣớc trên thế giới áp d

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH HUYỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11,

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH HUYỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11,

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THẾ HƯNG

HÀ NỘI – 2016

i

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp, cùng với sự

cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của giáo viên hướng dẫn, các thầy giáo, cô giáo, đồng nghiệp và người thân

Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thế Hưng, người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo Bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học, Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo – Khoa học trường Đại học Giáo Dục – ĐHQGHN, thư viện trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN, Thư viện Quốc gia Việt Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường TH, THCS&THPT Văn Lang – Quảng Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Học viên

Nguyễn Thanh Huyền

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Câu hỏi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu ngoài nước 5

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu trong nước 6

1.2 Cơ sở lí luận 8

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 8

1.2.2 Khái niệm về phương pháp dạy học GQVĐ 10

1.2.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học GQVĐ 11

1.2.4 Các mức độ dạy học GQVĐ 12

1.2.5 Quy trình dạy học GQVĐ 13

1.2.6 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ 15

1.3 Cơ sở thực tiễn 16

1.3.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học 16

iv

1.3.2 Thực trạng dạy học Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố

Hạ Long 18

1.3.2.1 Việc học của học sinh 18

1.3.2.2 Việc dạy của giáo viên 20

1.3.3 Tiềm năng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào chương trình Sinh học 11 22

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 24

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GQVĐ VÀO

DẠY HỌC SINH HỌC 11 25

2.1 Phân tích nội dung kiến thức chương trình Sinh học 11 25

2.2 Vận dụng phương pháp dạy học GQVĐ trong dạy học sinh học 11 26

2.2.1 Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học 11 26

2.2.1.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 11 26

2.2.1.2 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 11 29

2.2.1.3 Một số biện pháp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 11 35

2.2.2 Quy trình hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 11 39

2.2.2.1 Các nguyên tắc sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học 39

2.2.2.2 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học 11 41

2.2.3 Sử dụng phương pháp dạy học GQVĐ để xây dựng các bài lên lớp trong dạy học sinh học 11 43

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 53

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

3.1 Mục đích thực nghiệm 54

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 54

3.3 Phương pháp thực nghiệm 54

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 54

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 54

3.3.3 Phương pháp thu thập dữ liệu và đánh giá 55

v

3.3.3.1 Nội dung, công cụ và thời điểm đánh giá 55

3.3.3.2 Cách tiến hành 55

3.4 Kết quả và biện luận 57

3.4.1 Kết quả về mặt định lượng 57

3.4.1.2 Đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức chương trình sinh học 11 của học sinh 57 3.4.1.2 Đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của học sinh 63

3.4.2 Kết quả về mặt định tính 65

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 67

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 70

PHỤ LỤC 72

vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về ý thức học tập và phương pháp học môn 18

Bảng 1.2 Sử dụng các phương pháp dạy học Sinh học THPT của giáo viên 20

Bảng 3.1 Nội dung cần đánh giá, công cụ đánh giá được sử dụng và thời điểm đánh giá trong quá tình TNSP 55

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập 57

Bảng 3.3 Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 1 58

Bảng 3.4 Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 1 58

Bảng 3.5 Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 2 59

Bảng 3.6 Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 2 59

Bảng 3.7 Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 3 60

Bảng 3.0.8 Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 3 60

Bảng 3.9 Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % học sinh đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 4 61 Bảng 3.10 Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 4 61

Bảng 3.11 Thu thập số liệu thống kê điểm các lần kiểm tra 63

Bảng 3.12 Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 1 63

Bảng 3.13 Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 1 63

Bảng 3.14 Bảng tần suất (fi%): Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi trong bài kiểm tra số 2 64

vii

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 Sơ đồ về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 29 Hình 2.2 Sơ đồ về quy trình dạy học giải quyết vấn đề 41 Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 1 59 Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 2 60 Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 3 60 Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 4 62 Hình 3.5 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 1 64 Hình 3.6 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài kiểm tra số 2 65

duy, khả năng biến đổi thông tin thành kiến thức, và từ kiến thức tạo ra giá trị.

Những bài học không đơn giản là những bài học thuộc lòng nữa mà đòi hỏi khả năng phân tích, lập luận, tổng hợp để có kết quả tốt hơn Theo UNESCO về giáo dục trong thế kỷ XXI: “Học để biết, học để làm, học để làm người và học để sống với nhau” Xét cho cùng thì thông qua dạy kiến thức và kỹ năng để đạt được mục tiêu hình thành và phát triển năng lực tư duy, trí tuệ của học sinh, thông qua việc dạy và học tư duy, chúng ta sẽ tạo được nền móng trí tuệ, cách suy nghĩ để giải

quyết các vấn đề trong thực tiễn

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo

là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.” Như vậy, vấn đề phát triển năng lực, phẩm chất của người học đang được đặt ra cấp thiết Một trong những cách thức thực hiện nhiệm vụ đó của giáo dục chính là đổi mới hiệu quả phương pháp dạy học

Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đang được các nền giáo dục nước

ta và nhiều nước trên thế giới áp dụng

Sinh học là khoa học thực nghiệm, gắn liền với đời sống Đặc biệt, chương trình Sinh học 11 bao gồm các kiến thức sinh lí về sinh học cơ thể động vật và thực vật, có rất nhiều liên hệ và vận dụng trong thực tế Chương trình có khả năng tạo nên nhiều “vấn đề” mang tính thực tiễn thu hút người học Trong thực tế, nhiều giáo viên giảng dạy môn sinh học đã vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

để giảng dạy chương trình sinh học 11 Tuy nhiên, việc nắm vững lí luận và vận

2

dụng hiệu quả phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào các bài học cụ thể chưa thật sự thành thạo

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:

“Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11, Trung học phổ thông” nhằm phát triển thói quen tư duy và nâng cao hiệu quả học

tập của học sinh, đặc biệt là rèn luyê ̣n cho h ọc sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

2 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu biện pháp áp dụng hiệu quả phương pháp dạy học GQVĐ vào dạy học Sinh học 11 nhằm nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt là phát huy tính tích cực, chủ động và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Lựa chọn nội dung kiến thức và sử dụng phương pháp dạy học GQVĐ như

thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học 11?

4 Giả thuyết nghiên cứu

- Nếu áp dụng hợp lí phương pháp dạy học GQVĐ vào dạy học Sinh học 11

sẽ nâng cao khả năng lĩnh hội tri thức và khả năng giải quyết vấn đề trong học tập

và đời sống của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của các phương pháp d ạy học tích cực , phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Đánh giá th ực trạng viê ̣c d ạy và học Sinh học, đặc biệt là việc sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Thiết kế một số bài giảng Sinh học 11 theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Phân tích và xử lí kết quả, đánh giá hi ệu quả và tính khả thi của việc sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học 11

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

6.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp áp dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học Sinh học 11

3

6.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học 11

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Thu thập tài liệu, tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài:

+ Tài liệu về các định hướng trong quá trình dạy học

+ Tài liệu về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

+ Tài liệu về nội dung chương trình Sinh học 11

+ Tài liệu về tâm lí lứa tuổi học sinh THPT

- Các tài liệu trên được phân tích, nhận xét, tóm tắt và trích dẫn phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

- Quan sát giáo viên và học sinh trường TH,THCS&THPT Văn Lang trong quá trình dạy và học Sinh học 11

7.2.2 Phương pháp điều tra, phỏng vấn

- Xây dựng các phiếu điều tra thu thập dữ liệu từ học sinh về mức độ hiểu bài, khả năng ứng dụng thực tế, các thói quen tư duy

- Phỏng vấn trực tiếp giáo viên về các định hướng trong quá trình dạy học

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

-Thiết kế và dạy thử nghiệm một số bài giảng Sinh học 11 theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề So sánh kết quả học tập của học sinh được dạy học theo phương pháp dạy học GQVĐ và kết quả học tập của học sinh không được dạy học bằng phương pháp dạy học GQVĐ

7.4 Phương pháp xử lí số liệu

- Sử dụng toán xác suất, thống kê để xử lí kết quả điều tra, khảo sát, kết quả

thực nghiệm

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC

SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu ngoài nước

Trong thời thời đại ngày nay, vấn đề tích cực hóa hoạt động của học sinh được nhiều nhà sư phạm trên thế giới và Việt Nam quan tâm Hoạt động của học sinh được tích cực hóa bằng nhiều phương pháp khác nhau Trong đó, sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là một giải pháp hữu hiệu Phương pháp này

đã được nhiều nhà sư phạm quan tâm, nghiên cứu và xây dựng thành một hệ thống

lí luận cơ bản của lí luận dạy học hiện đại

Dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm Từ thời trung cổ, tư tưởng dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện Socrat - một nhà triết học

cổ Hy lạp đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự trao đổi giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh, [9, tr 7]

Trong tác phẩm "Chúng ta suy nghĩ như thế nào"(1909, 1933) , John Dewey trình bày quan điểm về dạy học nêu vấn đề Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại lối dạy học giáo điều, [9; tr 8]

Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục Bungari và Cộng hoà dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề

Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) cũng đã quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Tuy nhiên, các tác giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được quy trình vận dụng dạy học nêu vấn đề

Năm 1976, W Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã trình bày tương đối đầy

đủ cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống có vấn đề trong cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề "[17] Đây là một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị của dạy học giải quyết vấn đề

6

Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà giáo dục Nga đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức

Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I Ia Lecne (1977) [16, tr 81] đã đi sâu phân tích cơ sở của dạy học nêu vấn đề bằng cách giải các bài toán có vấn đề Ông cho rằng: nội dung quan trọng của dạy học nêu vấn đề là tình huống có vấn đề, nếu

không có tình huống có vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: trong quá trình học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề, các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

mà xã hội tích lũy được” Đồng thời, ông cũng định ra các chức năng và các tiêu

chuẩn đánh giá của việc dạy học nêu vấn đề

Tóm lại, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã xác định những tiền đề lí thuyết chung của dạy học nêu vấn đề trong dạy và học ở các cấp học, các môn khoa học tự nhiên và xã hội

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu trong nước

Từ thập niên 60 của thế kỉ XX trở lại đây, bắt nhập với định hướng đổi mới giáo dục, dạy học giải quyết vấn đề đã được nhiều tác giả nghiên cứu lí luận và tiến hành thực nghiệm Hầu hết giáo viên đã quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề

Ở lĩnh vực dạy học Hoá học, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã

có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề Tiếp sau, có các tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn

Ở lĩnh vực dạy học Toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim…

Ở lĩnh vực dạy học Vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề, [9,

tr 14]

Đối với lĩnh vực dạy học Sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo; Vũ Đức Lưu, Lê

7

Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học

Các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ đã trình bày

về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ chức dạy học giải quyết vấn đề trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học" (tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ

1997 - 2000) [11]

Nguyễn Phúc Chỉnh đã thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ, nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh thái học ở trường Trung học phổ thông" Đề tài đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn học cụ thể ở trường trung học phổ thông

Trong “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1996) [19, tr 32] cho rằng: “Giải quyết vấn

đề là một ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình huống có vấn đề” làm một hướng cải cách dạy học, lấy “bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề” làm một yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo” Qua đó, ông nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề, tình huống học tập” Ngoài ra, dạy học có vấn đề còn có những đặc trưng khác Quá trình thực hiện đươ ̣c chia thành những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt, sự tiếp thu tri thức trong những hoạt động tư duy sáng tạo và có những cách tổ chức đa dạng,

Trong cuốn “Dạy học theo vấn đề trong dạy học Sinh học”, Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [9] đã phân tích khá kĩ quy trình và kĩ thuật vận dụng giải quyết vấn

đề trong dạy học sinh học Tác giả đã đưa ra nhiều biện pháp tạo tình huống có vấn

đề và hệ thống câu hỏi bài tập sử dụng trong quá trình dạy học sinh thái học

Như vậy, các tác giả trong nước đã nghiên cứu sâu về một số khía cạnh nào

đó của lý luận dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào một số phân môn sinh học Tuy nhiên, phần lớn các công trình đó đ ều tập trung nghiên cứu phần lí luận, còn phần áp dụng thực tế vào các bài học Sinh học cụ thể trong chương trình ở trường THPT thì chưa thật sự có nhiều

8

Hơn nữa, việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học

ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế Hầu hết các giáo viên sinh học đều đã tiếp xúc với khái niệm dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề, nhưng vận dụng chưa tốt trong các bài học cụ thể Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài này, một mặt nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề, mặt khác đưa ra quy trình vận dụng cụ thể vào một số bài dạy trong chương trình sinh học 11

Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan sự biểu thị tất yếu của sự phát triển nhận thức khoa học Nó là sự phản ánh tình huống có vấn đề, nghĩa là mâu thuẫn giữa điều đã biết và chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển xã hội

Lecne I.Ia (1977) [16] cho rằng: ”Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt

ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào

sự tìm tòi đó” Theo khái niệm này, vấn đề thường được biểu đạt dưới hình thức câu hỏi và nó có các dấu hiệu: có tình huống có vấn đề; được chuẩn bị để tìm lời giải và

có nhiều cách giải

1.2.1.2 Vấn đề học tập

Vấn đề học tập là sự phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý của quá trình lĩnh hội, mà mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí tuệ, làm khơi dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm mới, hoặc cách thức hành động mới

1.2.1.3 Bài toán nêu vấn đề

Theo Lecne I Ia [16] cho rằng: ”Vấn đề được xây dựng và đưa vào trong quá trình dạy học thì lúc này biến thành bài toán có vấn đề Bài toán có vấn đề là một vấn đề giải quyết được với những điều kiện hay thông số cho trước.”

9

Bài toán nêu vấn đề là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học giải quyết vấn đề Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là tái hiện Bài toán nêu vấn đề có những đặc điểm sau:

- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, đã biết và phù hợp với trình độ của người học

- Bài toán nêu vấn đề chứa đựng một chướng ngại nhận thức tức là xuất hiện mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, người học phải tìm tòi phát hiện, giải quyết vấn đề chứ không thể dùng sự tái hiện đơn thuần để tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán cần được gia công, cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau: vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn Đáp ứng được yêu cầu này, bài toán gây hứng thú học tập cho học sinh và thúc đẩy học sinh tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra

1.2.1.4 Tình huống có vấn đề

Theo từ điển tiếng Việt: Tình huống có vấn đề là tổng thể nói chung những

sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào đó

mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó

Lecne I Ia [16] cho rằng: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những hành động mới” Như vậy, tác giả nhấn mạnh vào sự khó khăn của chủ thể và muốn khắc phục khó khăn thì phải tìm tòi Giải quyết được tình huống có vấn

đề, chủ thể sẽ thu nhận được kiến thức, kĩ năng, năng lực nhất định

Theo tác giả Đinh Quang Báo [2]: “ Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”

Nguyễn Phúc Chỉnh [9], cho rằng: “Trong dạy học, tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý đặc biệt trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải trong bước đường nhận thức) như một mâu thuẫn nội tại

10

của bản thân (mâu thuẫn chủ quan) tình huống này kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới”

Theo tâm lí học, một tình huống có vấn đề bao gồm những tính chất sau:

- Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết

và cái phải tìm Đó có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới Chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua

- Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận thức cho chủ thể kích thích học sinh tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra

và tốt nhất là các tình huống gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề

- Phù hợp với khả năng của học sinh để gây niềm tin: học sinh phải có khả năng về tri thức và cách thức hành động đủ để giải quyết được vấn đề Nếu một tình huống dù có hấp dẫn nhưng lại vượt quá xa so với khả năng của học sinh thì các em cũng không sẵn sàng giải quyết, [9, tr 34]

1.2.2 Khái niệm về phương pháp dạy học GQVĐ

Ở Việt Nam, trước những năm 90 của thế kỷ XX, xu thế của quá trình dạy học là đặt giáo viên làm trung tâm, thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" trở nên quen thuộc Dùng thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập trung vào khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút chú ý của học sinh vào nhiệm vụ nhận thức Trong giai đoạn đó các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến

kỹ thuật tạo ra tình huống có vấn đề

Về sau, thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" trở nên phổ biến hơn Lúc này, khâu giải quyết vấn đề là khâu chủ đạo Giáo viên chỉ gợi mở vấn đề còn học sinh được tham gia vào khâu giải quyết vấn đề Trong quá trình giải quyết vấn đề, học sinh vừa hiểu sau sắc kiến thức, vừa phát triển phương pháp đi tới kiến thức, bồi đắp tư duy khoa học biện chứng

Gần đây, một số nhà sư phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" tức là coi trọng cả hai khâu tập dượt cho học sinh phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải, đó là một năng lực cần có trong cuộc sống hiện đại

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn giản nhất Nó là một phân hệ phương pháp dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết nhau chặt chẽ và tương tác với nhau Trong đó, phương pháp xây dựng bài toán ơritxtic giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác nhau trong tập

Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ thuộc phạm trù phương pháp dạy học,

mà nó còn thuộc phạm trù nội dung và hình thức tổ chức dạy học Riêng trong phạm vi phương pháp dạy học, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn

1.2.3.Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học GQVĐ

Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là học sinh được đặt trước một hệ thống các vấn đề, tình huống có vấn đề, làm phát sinh và kích thích nhu cầu giải quyết vấn đề, kích thích các hoạt động tư duy, thúc đẩy tính tích cực, tự giác của học sinh trong việc giành lấy kiến thức

Theo Nguyễn Ngọc Quang [18], dạy học giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau đây:

12

Thứ nhất: học sinh được đặt vào một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết chứ không phải được thông báo ở dạng tri thức có sẵn

Thứ hai: Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

Thứ ba: Trong quá trình tổ chức giải bài toán, học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức cả cách giải và do đó có được tâm lý tích cực nhận thức một cách sáng tạo

Như vậy, trái với kiểu dạy học truyền thống - học sinh chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được, dạy học giải quyết vấn đề yêu cầu việc xây dựng các bài toán nhận thức Chính các bài toán nhận thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo của học sinh

1.2.4 Các mức độ dạy học GQVĐ

Trong quá trình dạy học, giáo viên và học sinh có thể tham gia vào giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau Giáo sư Trần Bá Hoành [14; tr 82] phân biệt 4 mức độ như sau:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống Học sinh phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các giải pháp Học sinh thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch giải, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả giải quyết vấn đề

Mặt khác, nếu một tiết học chỉ sử dụng một phương pháp, tiết học sẽ trở nên nhàm chán Vì vậy, bên cạnh việc vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học GQVĐ, giáo viên cần thực hiện phối hợp với một số phương pháp khác nhằm thu hút sự chú

ý của học sinh

Tùy theo nội dung cụ thể thuộc bài lí thuyết, thực hành, vận dụng kiến thức,

kĩ năng mà có thể chọn nội dung và mức độ thực hiện phương pháp này

Với mức độ cao thì có thể áp dụng với loại nội dung trong đó thực hiện dạy học theo dự án hoặc dạy học theo hợp đồng Học sinh có thể chủ động, tích cực trong lựa chọn vấn đề, đề xuất cách thực hiện và chủ động thực hiện giải quyết vấn

đề, đánh giá kết quả có sự hỗ trợ của giáo viên khi cần

* Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi chọn được nội dung phù hợp, giáo viên thiết kế kế hoạch bài học trong đó chú ý quán triệt: phương pháp giải quyết vấn đề từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học chủ yếu và thiết kế được các hoạt động của giáo viên và học sinh Khi xây dựng kế hoạch bài dạy, cần chú ý đến các vấn đề sau:

- Xác định mục tiêu bài học: Bên cạnh việc xác định mục tiêu chung về kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học, người dạy cần chú ý xác định mục tiêu về kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cần được hình thành ở bài học dạy theo phương pháp giải quyết vấn đề

- Phương pháp dạy học chủ yếu: Trong một tiết học, để thu hút sự tập trung của học sinh, giáo viên cần kết hợp nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học Giáo viên cần nêu rõ phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp với phương pháp và kĩ thuật

14

dạy học khác, ví dụ như phương pháp học tập hợp tác, sơ đồ tư duy, phương pháp thí nghiệm…

- Thiết bị và đồ dùng dạy học: Cần chú ý thiết bị và đồ dùng giúp giáo viên

và học sinh phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề thí dụ như dụng cụ, thiết bị tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập…

- Các hoạt động dạy học: Cần thiết kế rõ hoạt động tương tác giữa giáo viên

và học sinh trong khâu phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề nhằm đạt được mục tiêu của bài học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của học sinh

* Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

Theo Lecne I Ia [16], dạy học nêu vấn đề bao gồm 4 giai đoạn, ở mỗi giai đoạn, thầy và trò có nhiệm vụ khác nhau:

Giai đoạn 1: Nêu vấn đề

Thầy: làm xuất hiện tình huống

Trò: xuất hiện tình huống có vấn đề

Thầy và trò: phát biểu vấn đề

Giai đoạn 2: Làm kế hoạch

Thầy: gợi ý nguồn tài liệu; trò: tái hiện sáng tạo

Trò: nêu các giả thuyết, dự án

Thầy và trò: lập kế hoạch giải quyết

Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch

Thầy và trò: thực hiện kế hoạch

Thầy và trò: đánh giá, kết luận cuối

15

+ Tạo tình huống có vấn đề

+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

Dạy học GQVĐ là một phương pháp dạy học góp phần quan trọng phát triển năng lực cơ bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống nhất là trong kinh doanh

Kết quả của dạy học giải quyết vấn đề: Tri thức mới mà học sinh thu nhận được một cách sâu sắc, vững chắc, nhớ lâu Nhưng quan trọng hơn, học sinh biết cách tiến hành phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành

- Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, giáo viên khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian giáo viên phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp

- Học sinh cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao

- Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học cần thiết thì việc giải quyết vấn đề mới thành công

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học Một trong những yêu cầu hiện nay là đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI nêu rõ: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

17

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo

là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”

18

Như vậy, giai đoạn hiện nay vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất của người học đang được đặt ra cấp thiết Một trong những cách thức thực hiện nhiệm vụ đó của giáo dục chính là đổi mới hiệu quả phương pháp dạy học Dạy học GQVĐ là một trong những phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực, phẩm chất của người học

1.3.2 Thực trạng dạy học Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long

Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long Chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra đối với 15 giáo viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy ở một số trường THPT ở thành phố Hạ Long, đồng thời tiến hành khảo sát 230 học sinh khối 11 Ban cơ bản ở trường TH,THCS&THPT Văn Lang Kết quả thu được như sau:

1.3.2.1 Việc học của học sinh

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về ý thức học tập và phương pháp học môn

Sinh học của học sinh

19

- Học bài cũ nhưng chỉ học thuộc lòng một cách máy

móc

- Học bài cũ, trả lời những câu hỏi và bài tập trong

SGK cũng như của giáo viên cho về nhà đầy đủ

- Học bài cũ, đọc trước bài mới và tìm hiểu những

kiến thức có liên quan đến bài mới

4 Hoạt động của em khi giáo viên kiểm tra bài cũ 230 100%

- Không suy nghĩ gì vì dự đoán sẽ không bị gọi lên

bảng

- Xem lại bài để đối phó nếu bị giáo viên gọi lên bảng 90 39

- Suy nghĩ để trả lời các câu hỏi của giáo viên đặt ra 130 30,6

- Nghe bạn trả lời để nhận xét, bổ sung, đánh giá 30 13

5 Trong giờ học, khi giáo viên đưa câu hỏi, bài tập,

hoạt động thường xuyên của em là:

6 Trong các giờ kiểm tra 230 100%

- Không cần học mà sử dụng tài liệu để quay cóp 7 3

- Học kỹ nội dung kiểm tra mà giáo viên dặn trước 115 50

Qua phân tích số liệu thu được, chúng tôi rút ra nhận xét sau:

Về hứng thú học tập bộ môn: số đông học sinh chỉ coi Sinh học là một môn phụ (chiếm 71,8%); không hứng thú, say mê môn học (chiếm 21,7%); chỉ một số ít

là các em yêu thích môn học này (chiếm 6,5%)

20

Về phương pháp học bộ môn: số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ rất thấp (6,6%), một số học sinh có ý thức chuẩn bị bài nhưng vẫn là phương pháp học thụ động trên cơ sở sự giao bài của giáo viên (chiếm 23,9%) Sự chuẩn bị bài của học sinh chủ yếu là bằng cách học thuộc lòng những gì được ghi trong vở (54,3%), tỉ lệ học sinh không chuẩn bị bài còn cao (15,2%)

Có thể nói, phần lớn học sinh đã đầu tư thời gian vào tìm hiểu bài, nhưng vì coi đây là môn phụ không quan trọng nên học sinh chỉ học với thái độ đối phó, chưa thực sự say mê, yêu thích môn học Học sinh chưa có thói quen tự làm việc với sách giáo khoa để chủ động lĩnh hội tri thức mới, thậm chí học sinh không có sách giáo khoa, sách tham khảo Chỉ một số ít học sinh mới sử dụng tài liệu sách giáo khoa để học ở nhà

Từ đó đã dẫn đến kết quả là chất lượng lĩnh hội kiến thức và kết quả bộ môn còn chưa cao (số học sinh đạt loại trung bình, loại yếu chiếm tỉ lệ 45,7% và 4,3%)

1.3.2.2 Việc dạy của giáo viên

Bảng 1.2 Sử dụng các phương pháp dạy học Sinh học THPT của giáo viên

Sử dụng không thường xuyên

Rất ít sử dụng

Không sử dụng

Số người

Tỉ lệ

%

Số người

Tỉ lệ%

Số người

Tỉ

lệ

%

Số người

Có thể nói, hiện nay các giáo viên đã có sự đổi mới phương pháp dạy học bộ môn và đã áp dụng một số phương pháp tích cực, nhưng sự đổi mới này vẫn còn chậm Giáo viên vẫn chưa có những biện pháp thực sự hiệu quả để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, phương pháp học tập của học sinh chủ yếu vẫn còn thụ động, khả năng vận dụng kiến thức cũng như năng lực tư duy còn rất nhiều hạn chế

Như vậy, qua điều tra, chúng tôi nhận thấy, việc dạy và học Sinh học ở một

số trường phổ thông chưa thực sự hiệu quả Hoạt động dạy của giáo viên chưa có nhiều đổi mới theo định hướng lấy học sinh làm trung tâm, chưa phát huy được hết năng lực của học sinh Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học, do đó hoạt động dạy chưa tích cực dẫn tới hoạt động học thiếu tích cực và chủ động Ngoài ra, hoạt động học tập của học sinh còn bị chi phối bởi nhiều yếu tố khác: sự quan tâm của gia đình, sự nỗ lực của học sinh, chương trình giáo dục, định hướng nghề nghiệp, tác động của bạn bè và những ảnh hưởng của ngoại cảnh,… Do tác động của nhiều yếu

tố nên chất lượng học tập bộ môn Sinh học của nhiều học sinh là chưa cao Một trong những biện pháp thay đổi thực trạng dạy và học môn Sinh học là đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát huy năng lực học tập của học sinh Trong đó, dạy học GQVĐ có tiềm năng vận dụng rất lớn

22

1.3.3 Tiềm năng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào chương trình Sinh học 11

Dựa trên những phân tích về cơ sở lí luận của phương pháp dạy học GQVĐ

và thực trạng dạy học sinh học ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy phương pháp dạy học GQVĐ cơ tiềm năng lớn vận dụng vào giảng dạy sinh học nói chung

và sinh học 11 nói riêng:

Thứ nhất, nội dung chương trình sinh học 11 đề cập tới các nguyên lí, các quá trình của hoạt động sống diễn ra ở cấp độ cơ thể mà đối tượng chủ yếu là động vật và thực vật Qua những năm thực dạy, chúng tôi nhận thấy: so với chương trình sinh học 10 và sinh học 12 thì chương trình sinh học 11 bao gồm các kiến thức gần gũi với học sinh hơn Nội dung chương trình gắn liền với các hiện tượng tự nhiên học sinh có thể quan sát, thực hành, vận dụng trong thực tế Chính điều này đã giúp giảm áp lực tâm lí và tăng hứng thú học tập môn sinh học của học sinh Đồng thời nội dung chương trình cũng giúp xây dựng nhiều tình huống có vấn đề thu hút sự quan tâm chú ý của học sinh, từ đó phát huy tính tích cực học tập

Thứ hai, về phương tiện dạy học: hầu hết các lớp học đều được trang bị phương tiện dạy học khá hiện đại như máy tính, máy chiếu, đáp ứng nhu cầu dạy và học cho giáo viên và học sinh Phòng thí nghiệm có trang bị các hóa chất, dụng cụ tương đối đầy đủ cho các bài thực hành cơ bản trong chương trình học Trong phòng thư viện cũng có nguồn tài liệu tham khảo dành cho giáo viên và học sinh khá phong phú về nội dung cũng như chủng loại

Thứ ba, chúng tôi tìm hiểu công việc chuẩn bị bài của giáo viên và thấy rằng:

đa số giáo viên có kĩ năng thiết kế bài tương đối tốt Khi soạn bài, mục tiêu của bài soạn đã được xác định bằng những hành động cụ thể, rõ ràng về kiến thức, thái độ

và kĩ năng Nội dung bài soạn được đặt ra cũng tương ứng với mục tiêu bài dạy Các phương pháp dạy học đa dạng, giáo viên có tinh thần cầu thị trong đổi mới Lãnh đạo các nhà trường tạo điều kiện tối đa cho giáo viên phát huy năng lực, sở trường của mình

Thứ tư, về phía học sinh, lứa tuổi này ham hiểu biết, thích tìm hiểu cái mới, muốn khẳng định mình Nội dung chương trình là tìm hiểu các kiến thức về cơ thể nên học sinh dễ liên hệ thực tiễn để tìm tòi, phát hiện kiến thức Học sinh cũng có

23

những kĩ năng nhất định về khả năng giải quyết vấn đề, hợp tác nhóm, trình bày vấn

đề Điều này thuận lợi cho việc áp dụng dạy học GQVĐ

Bên cạnh những thuận lợi nêu trên, chúng tôi nhận thấy có một số khó khăn cần khắc phục khi áp dụng phương pháp dạy học GQVĐ:

Một là, phần lí luận về dạy học GQVĐ đối với đa số giáo viên là chưa nắm vững Đặc biệt là quy trình vận dụng còn lúng túng Các giáo viên áp dụng thường chỉ dừng lại ở mức 1, 2, ít khi nâng lên mức 3, 4 Khắc phục khó khăn này, giáo viên cần được trang bị cơ sở lí luận bằng các giáo trình chính thống, bản thân giáo viên cũng cần thiết tự học, tự trao dồi chuyên môn, năng lực dạy học

Hai là, do tâm lí lứa tuổi, phần lớn học sinh thích tìm tòi, khám phá nhưng lại

e ngại phát biểu trước lớp Giáo viên cần có biện pháp khích lệ các em chủ động tham gia giải quyết các tình huống học tập Ngoài ra, trong một lớp học trình độ của học sinh không tương đồng nhau, không phải học sinh nào cũng tình nguyện hay tham gia tích cực vào các hoạt động học Mặc dù, người giáo viên phải chủ động điều chỉnh, hướng dẫn các hoạt động học tập, nhưng áp lực đó phần nào giảm đi tính hiệu quả của phương pháp Hiện nay, số lượng học sinh trong lớp quá đông cũng là một trở ngại không nhỏ đến chất lượng dạy học Số lượng học sinh lớn thì giáo viên không bao quát được hết lớp học, càng khó phân loại học sinh

Như vậy, phương pháp dạy học GQVĐ có tiềm năng lớn vận dụng vào chương trình sinh học 11 Những khó khăn chung về tâm lí học sinh và tài liệu tham khảo, chúng ta hoàn toàn có thể khắc phục để dạy học đạt kết quả cao nhất

Thứ hai: chúng tôi đã tìm hiểu lí thuyết về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Chúng tôi đã làm rõ các khía cạnh của dạy học GQVĐ: khái niệm, đặc trưng, quy trình sử dụng, ưu – nhược điểm của phương pháp Trên cơ sở phân tích lí thuyết đã chỉ ra rằng dạy học GQVĐ thuộc nhóm các phương pháp dạy học tích cực

Trên cơ sở lí thuyết, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát giáo viên về việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực nói chung và phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nói riêng, đồng thời khảo sát thực trạng việc học tập bộ môn Sinh học của học sinh trong trường phổ thông Kết quả cho thấy đa số giáo viên đã thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, tuy nhiên chưa nhuần nhuyễn và chưa thường xuyên trong các tiết dạy Học sinh đa số thiếu tính tích cực tự giác khi tham gia học tập bộ môn

Bên cạnh đó, chúng tôi còn phân tích được những thuận lợi và khó khăn khi

áp dụn phương pháp dạy học GQVĐ vào chương trình sinh học 11

Từ cơ sở lý luận và thực tiễn như vậy, chúng tôi nhận thấy đề tài thực hiện là một đóng góp trong đổi mới phương pháp dạy học ở phổ thông

25

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GQVĐ VÀO

DẠY HỌC SINH HỌC 11 2.1 Phân tích nội dung kiến thức chương trình Sinh học 11

Nội dung chương trình Sinh học 11 đề cập tới các nguyên lí, các quá trình của hoạt động sống diễn ra ở cấp độ cơ thể Những kiến thức sinh học đại cương được hình thành trên cơ sở khái quát các nội dung kiến thức sinh học chuyên khoa

về thực vật và động vật đã học ở THCS, cũng như những kiến thức về sinh học tế bào ở sinh học 10

Cấu trúc chương trình sinh học 11 hiện hành được trình bày thành bốn chương tương ứng với bốn đặc trưng sống cấp độ cơ thể Mỗi chương (mỗi đặc trưng sống) đươ ̣c trình bày thành hai phần: Phần A – Thực vâ ̣t, Phần B – Động vật

Nô ̣i dung các bài ở mỗi ph ần thể hiện từng chức năng sống và phần lớn được sắp xếp theo mô ̣t cấu trúc chung , đó là: Khái niệm về chức năng , sự phù hợp giữa cấu trúc và chức năng, cơ chế thực hiện chức năng, ảnh hưởng của môi trường đến thực hiê ̣n chức năng , ứng dụng các kiến thức v ề chức năng sống của sinh vâ ̣t vào sản xuất và đời sống

Nội dung tóm tắt các chương:

Chương I Chuyển hóa vật chất và năng lượng (gồm 22 bài: 18 bài lí thuyết

và 4 bài thực hành)

Nội dung chương này giới thiệu về các quá trình diễn ra trong cơ thể thực vật

và động vật, đó là quá trình như vận chuyển các chất trong cây, thoát hơi nước, quá trình quang hợp, quá trình hô hấp ở thực vật Các quá trình tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn ở cơ thể động vật

Chương II: Cảm ứng (gồm 11 bài: 9 bài lý thuyết và 2 bài thực hành)

Nội dung của chương đề cập đến các hiện tượng diễn ra trong cơ thể thực vật

và động vật để phản ứng lại các kích thích của môi trường

Chương III: Sinh trưởng và phát triển (gồm 7 bài: 6 bài lý thuyết và 1 bài thực hành)

Nội dung chương III giới thiệu về quá trình sinh trưởng và phát triển ở thực vật và động vật, các hoocmôn, các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở thực vật

2.2 Vận dụng phương pháp dạy học GQVĐ trong dạy học sinh học 11

Như chương I đã phân tích thì: “Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực tự giác trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập.” Có thể thấy phương pháp, kĩ thuật tạo và sử dụng tình huống có vấn đề là khâu then chốt trong dạy học GQVĐ Do đó khi áp dụng dạy học GQVĐ trong dạy học sinh học

11, chúng tôi tập trung vào hai công việc chủ đạo sau:

Thứ nhất: xây dựng tình huống có vấn đề

Thứ hai: quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

2.2.1 Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học 11

2.2.1.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 11

Các nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề là cơ sở quan trọng để sử dụng phương pháp tình huống có vấn đề

Nguyên tắc thứ nhất: Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức

Tình huống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, hay mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, giữa nhiệm vụ nhận thức với trình độ của học sinh

về những kiến thức, kĩ năng sẵn có Do đó, học sinh ý thức được những khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà những hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Thêm

27

vào đó, các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài toán nhận thức gồm 2 yếu tố, đó là: các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tường minh (những điều đã biết) và các yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống (cái cần tìm)

Ví dụ khi nghiên cứu bài 30, mục II – Quá trình truyền tin qua xinap, phần

mở rộng, nâng cao giáo viên có thể nêu tình huống: Tại sao tin được truyền qua xinap chỉ theo một chiều, từ màng trước qua màng sau mà không thể truyền theo chiều ngược lại?

Với tình huống này, cái đã biết là: xung thần kinh truyền theo chiều từ màng trước đến màng sau, cái chưa biết là: tại sao xung thần kinh không truyền từ màng sau đến màng trước xinap? Muốn giải quyết được tình huống này, học sinh cần phân tích cơ chế truyền tin qua xinap, gồm ba giai đoạn sau:

- Xung TK lan truyền đến chuỳ xinap và làm Ca2+ đi vào trong chuỳ xinap

- Ca2+ làm cho các bóng chứa chất trung gian hóa học gắn vào màng trước xinap và vỡ ra Chất trung gian hóa học đi qua khe xinap đến màng sau

- Chất trung gian hóa học gắn vào thụ thể ở màng sau xinap làm xuất hiện điện thế hoạt động ở màng sau Điện thế hoạt động hình thành và lan truyền đi tiếp

Đồng thời, học sinh cũng cần mô tả được cấu trúc của xinap hóa học Trên

cơ sở đó, phân tích để thấy rằng: màng sau xinap không có bóng chất trung gian hóa học, màng trước không có thụ thể tiếp nhận chất trung gian hóa học, vì vậy điện thế hoạt động không thể lan truyền từ màng sau đến màng trước xinap

Nguyên tắc thứ hai: Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức

Tình huống có vấn đề phải chứa yếu tố mới, hấp dẫn học sinh, thu hút sự chú

ý và mong muốn giải quyết vấn đề của họ Nếu tình huống đưa ra mà học sinh thấy quá xa lạ, không thể giải quyết, thì cũng chưa trở thành tình huống có vấn đề được

Vì vậy, giáo viên cần phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa những cái đã biết với cái chưa biết để gây ra cho học sinh trạng thái tâm lí có nhu cầu nhận thức, tạo ra tính tự giác tìm tòi của học sinh, đòi hỏi phải giải quyết

Ví dụ, ở bài 14, mục III 2 Thí nghiệm 2: Phát hiện hô hấp qua sự hút oxi, giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi tình huống gây nhu cầu nhận thức sau:

1 Vì sao lại chọn đối tượng hạt nảy mầm?

28

2 Vì sao cần đổ nước sôi để làm chết một trong hai phần hạt?

3 Khi đưa nến đang cháy vào bình, nếu nến tắt rút ra kết luận gì? Nếu nến vẫn cháy rút ra kết luận gì?

Với bài tập này, lượng thông tin đã biết tương đối lớn: hạt nảy mầm hô hấp mạnh; đổ nước sôi làm chết một phần hạt để tạo thí nghiệm đối chứng; oxi duy trì

sự cháy, nếu nến tắt – trong bình không còn oxi, nếu nến vẫn cháy – trong bình còn oxi Học sinh cần vận dụng những lí thuyết đã biết vào việc làm thí nghiệm, phân tích các điều kiện thí nghiệm, liên kết các hiện tượng để chứng minh cho phần lí thuyết đã học Học sinh cần rút ra được kết luận cuối cùng: hô hấp hút oxi Chính yêu cầu này đã gây nhu cầu nhận thức cho học sinh

Nguyên tắc thứ ba: Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh

Một vấn đề đưa ra tuy có hấp dẫn nhưng nếu cao quá so với khả năng vốn có của học sinh thì khó gây ra nhu cầu nhận thức nào cả Tức là chủ thể không đi vào trạng thái “có vấn đề ” Điều này nếu diễn ra nhiều lần thì sẽ dẫn đến học sinh mất hứng thú học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân Vì vậy, tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc bình thường (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) để dẫn đến kiến thức mới Từ đó, học sinh biết thiết lập được mối quan hệ giữa cái đã biết với cái chưa biết và tạo điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề Vì thế, giáo viên phải định liều lượng hợp lí giữa cái

đã biết và cái chưa biết trong khi tạo tình huống có vấn đề

Ví dụ: khi kiểm tra kiến thức bài 17: Hô hấp ở động vật, giáo viên có thể giao bài tập tình huống sau: Nếu bắt giun đất để lên mặt đất khô ráo, giun sẽ nhanh

bị chết Tại sao?

- Để giải quyết bài tập tính huống này, học sinh đã có những thông tin về: bề mặt trao đổi khí của giun đất, các đặc điểm của bề mặt trao đổi khí, đặt giun lên đất khô - giun chết Cái chưa biết: tại sao giun bị chết Tình huống đặt ra không quá dễ

vì học sinh không thể trả lời ngay mà phải động não liên kết các thông tin trong bài học và thông tin tình huống, phân tích để giải quyết Tình huống cũng không quá khó, vì thông tin đã biết đủ để học sinh trả đưa ra phương án trả lời

29

2.2.1.2 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học 11

Tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan Không phải vấn đề nào cũng xuất hiện tình huống có vấn đề mà phải phụ thuộc vào vốn tri thức, sự tìm tòi, ham hiểu biết và nhu cầu khám phá của học sinh Do đó, giáo viên ngoài việc đưa ra tình huống có vấn đề thì còn phải hướng dẫn học sinh phát hiện vấn đề, giúp học sinh tìm kiếm các dữ kiện, tìm ra mâu thuẫn để giải quyết tình huống có vấn đề

Chúng tôi đưa ra quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học gồm

4 bước (hình 2.1)

Hình 2.1 Sơ đồ về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề

Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy

Xác định mục tiêu bài dạy là cơ sở quan trọng cho việc tiến hành thiết kế một bài cụ thể và đánh giá kết quả học tập của học sinh Trong dạy học giải quyết vấn

đề, giáo viên cần có sự phân hóa đối với những nhóm học sinh có trình độ kiến thức

và năng lực tư duy khác nhau Giáo viên cần tính toán độ khó của nhiệm vụ, sao cho thích hợp cả nhóm học sinh giỏi và học sinh yếu, điều đó làm cho học sinh giỏi không bị nhàm chán, học sinh yếu không bị nản do không phù hợp với trình độ của bản thân Vì vậy, bên cạnh mục tiêu chung cho cả lớp thì cũng cần phải tính đến mục tiêu riêng cho từng nhóm học sinh Giáo viên cần căn cứ vào mục tiêu dạy học

để lựa chọn tình huống dạy học

Xác định sự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục

tiêu, nội dung và trình độ của học sinh

Hiểu (Comprehention): Hiểu là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hậu quả) Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó Học sinh phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, nhưng lại là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới) Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu

Phân tích (Analysis): Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

Tổng hợp (Synthesis): Tổng hợp là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn Ở mức độ này học sinh phải sử dụng những gì đã học

để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, báo cáo nghiên cứu, nội dung kiến thức trong SGK) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Ví dụ 1: Xác định mục tiêu bài 19: Tuần hoàn máu

Trong bài này học sinh cần đạt được các mục tiêu sau:

- Kiến thức:

+ Liệt kê được các bộ phận của hệ dẫn truyền tim

+ Mô tả được trình tự co dãn của tâm nhĩ, tâm thất trong chu kì hoạt động của tim

+ Trình bày được khái niệm huyết áp, nêu các yếu tố ảnh hưởng đến huyết

áp Phân biệt huyết áp tối đa, huyết áp tối thiểu

+ Mô tả và giải thích được sự biến động của vận tốc máu trong hệ mạch + Giải thích được hiện tượng tim tách rời khỏi cơ thể vẫn có khả năng co dãn nhịp nhàng

+ Giải thích được hiện tượng tăng và giảm của huyết áp trong hệ mạch

- Kĩ năng:

+ Rèn kĩ năng quan sát, phân tích sơ đồ, nghiên cứu thông tin

+ Phát triển kĩ năng tư - duy lôgic, kĩ năng hoạt động nhóm và trình bày trước lớp

- Thái độ:

+ Học sinh có ý thức bảo vệ sức khoẻ lâu dài, phòng tránh bệnh huyết áp và bệnh tim mạch

Ví dụ 2: Xác định mục tiêu bài 37: Sinh trưởng và phát triển ở động vật

Trong bài này, học sinh đạt được:

- Kiến thức:

+ Trình bày được khái niệm sinh trưởng, phát triển ở động vật

+ Mô tả được đặc điểm của các hình thức phát triển ở động vật: qua biến thái, không qua biến thái