Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra

1 Bộ giáo dục đào tạo Trường đại học sư phạm hà nội Nguyễn Tuấn Mạnh Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức thuộc phần thấu kính mỏng học sinh lớp 11 THPT chương trình nâng cao Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Hà nội - 2009 Bộ giáo dục đào tạo Trường đại học sư phạm hà nội Nguyễn Tuấn Mạnh Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức thuộc phần thấu kính mỏng học sinh lớp 11 THPT chương trình nâng cao Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học môn Vật lý Mà số: 60 14 10 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Người hướng dẫn khoa học: TS Ngô Diệu Nga Hà nội - 2009 mở đầu Lý chọn đề tài Trong năm gần đây, việc đổi công tác giáo dục diễn sôi động giới nước ta Sự nghiệp công nghiệp hóa đại hoá đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi đồng mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học việc kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh Kiểm tra đánh giá hoạt động thường xuyên, có vai trò quan trọng trình dạy học Nó khâu tách rời trình dạy học Kiểm tra đánh giá tốt phản ánh đầy đủ việc dạy thầy việc học trò Đối với thầy giáo kết việc kiểm tra đánh giá giúp họ biết trò học để từ hoàn thiện phương pháp giảng dạy Đối với trò, việc kiểm tra giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập Đối với nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá giúp họ có nhìn khách quan ®Ĩ tõ ®ã cã sù ®iỊu chØnh vỊ néi dung chương trình cách thức tổ chức đào tạo Nhưng làm để kiểm tra đánh giá tốt? Đây vấn đề thu hút quan tâm nhiều nhà khoa học nói vấn đề mang tính thời Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập đa dạng, phương pháp có ưu nhược điểm định, phương pháp hoàn mĩ mục tiêu giáo dục Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên áp dụng hình thức thi, kiểm tra cho môn học, mà cần thiết phải tiến hành kết hợp hình thức thi kiểm tra cách hợp lí đạt yêu cầu việc đánh giá kết dạy học Đối với loại luận đề, loại mang tính truyền thống, sử dụng cách phổ biến thời gian dài từ trước tới Ưu điểm loại kiểm tra cho học sinh hội phân tích tổng hợp kiện theo lời lẽ riêng mình, dùng để Mức độ nhận thức: tư mức độ cao Song loại luận đề thường mắc phải hạn chế dễ nhận là: Nó cho phép khảo s¸t mét sè Ýt kiÕn thøc thêi gian nhÊt định Việc chấm điểm loại đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết thi ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn tượng tiêu cực số trường hợp không xác định thực chất mức độ học sinh Trong phương pháp trắc nghiệm khách quan dùng kiểm tra đánh giá kiến thức vïng réng, mét c¸ch nhanh chãng, kh¸ch quan, chÝnh x¸c; nã cho phÐp xư lý kÕt qu¶ theo nhiỊu chiỊu víi tõng häc sinh cịng nh­ tỉng thĨ c¶ líp học trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu dạy học Những việc biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn công việc không đơn giản, đòi hỏi quan tâm nhiều người, đặc biệt nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm nhiều thời gian Xuất phát từ nhận thức suy nghĩ trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí THPT lựa chọn đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức thuộc phần Thấu kính mỏng học sinh lớp 11 THPT chương trình nâng cao Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức học sinh phần Thấu kính mỏng ë líp 11 THPT NhiƯm vơ nghiªn cøu cđa đề tài - Nghiên cứu sở lý luận kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh trường phổ thông - Nghiên cứu sở lý luận kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Nghiên cứu nội dung phần trình vật lí 11 nói chung phần Thấu kính mỏng nói riêng; sở xác định mức độ mục tiêu nhận thức chung ứng với kiến thức mà học sinh cần đạt - Vận dụng sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho mét sè kiÕn thøc thuéc phÇn “ThÊu kÝnh máng” lớp 11THPT - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đà soạn Đối tượng phạm vi nghiên cứu đề tài 4.1 Đối tượng nghiên cứu Hệ thống câu hỏi TNKQNLC sử dụng kiểm tra đánh giá kết học tập mét sè kiÕn thøc thc phÇn “ThÊu kÝnh máng” cđa học sinh lớp 11 THPT 4.2 Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo hệ thống câu hỏi sử dụng kiểm tra đánh giá chất lượng sè kiÕn thøc thc phÇn “ThÊu kÝnh máng” cđa häc sinh lớp11THPT thực nghiệm số lớp 11 trường THPT tỉnh Bắc Giang Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phương pháp điều tra Gi¶ thut khoa häc NÕu cã mét hƯ thống câu hỏi TNKQNLC soạn thảo cách khoa học phù hợp với mục tiêu dạy học nội dung kiÕn thøc phÇn “ThÊu kÝnh máng” cđa líp 11 THPT để sử dụng kiểm tra đánh giá đánh giá xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức phần Thấu kính mỏng học sinh Đóng góp đề tài 7.1 Đóng góp mặt khoa học Đề tài nghiên cứu hệ thống lại phương pháp kiểm tra đánh giá Đặc biệt nghiên cứu sâu cách soạn trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết học tập số kiến thức thuộc phần Thấu kính mỏng học sinh lớp 11 THPT phần trình nâng cao hành 7.2 Đóng góp mặt thực tiễn - Góp phần khẳng định tính ưu việt phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kiểm tra đánh giá - Làm tài liệu tham khảo kiểm tra đánh giá môn Vật lí trường phổ thông - Mặt khác, câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cã thĨ xem nh­ lµ mét hƯ thèng bµi tËp mà thông qua người học tự kiểm tra, đánh giá kết học Bố cục luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận , danh mục tài liệu tham khảo, đề tài gồm 03 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận thực tiễn kiểm tra, đánh giá kết học tËp cđa häc sinh d¹y häc ë tr­êng phỉ thông Chương 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiƯm kh¸ch quan nhiỊu lùa chän cho mét sè kiÕn thức thuộc phần Thấu kính mỏng lớp 11THPT chương trình nâng cao Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Chương Cơ sở lý luận thực tiễn kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh dạy học nhà trường phổ thông 1.1 Cơ sở lý luận việc kiểm tra đánh giá trình dạy học 1.1.1 Khái niệm kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá hiểu theo dõi tác động người kiểm tra người học nhằm thu thông tin cần thiết để đánh giá "Đánh giá có nghĩa xem xét mức độ phù hợp tập hợp thông tin thu thập với tập hợp tiêu chí thích hợp mục tiêu xác định nhằm đưa định đó" (J.M.Deketle) Quá trình đánh giá gồm khâu: - Đo: theo định nghĩa J.P.Gưuilford, gắn đối tượng biến cố theo quy tắc chấp nhận cách logíc Trong dạy học việc giáo viên gắn số (các điểm) cho sản phẩm học sinh Cũng coi việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ kĩ xảo học sinh Để việc đo xác phải đảm bảo:[ 17] + Độ giá trị: Đó khả dụng cụ đo cho giá trị thực đại lượng đo ( cho phép đo cần đo) + Độ trung thực: Đó khả cung cấp giá trị đại lượng đo với dụng cụ đo + Độ nhậy: Đó khả dụng cụ đo phân biệt hai đại lượng khác -Lượng giá: Là việc giải thích thông tin thu kiến thức kĩ học sinh, làm sáng tỏ mức độ tương ®èi cđa mét häc sinh so víi thµnh tÝch chung tập thể mức độ học sinh so với yêu cầu trình học tập + Lượng giá theo chuẩn: Là so sánh tương chuẩn trung bình chung tập hợp + Lượng giá theo tiêu chí: Là đối chiếu với tiêu chí đà đề - Đánh giá: Là việc đưa kết luận nhận định, phán xét mức độ học sinh Các kiểm tra, trắc nghiệm xem phương tiện để Kiểm tra kiến thức:kĩ dạy học Vì việc soạn thảo nội dung cụ thể kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ 1.1.2 Mục đích kiểm tra đánh giá - Việc kiểm tra đánh giá có mục đích khác tuỳ trường hợp Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm mơc ®Ých chÝnh:[ 17] + KiĨm tra kiÕn thøc:kÜ để đánh giá mức độ xuất phát người học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học môn học, học phần bắt đầu + Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy + Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết học tập nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học - Mục đích đánh giá đề tài là: + Xác nhận kết nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề + Xác định xem kết thúc phần dạy học, mục tiêu dạy học đà đạt đến mức độ so với mục tiêu mong muốn + Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững tình hình học tập kiểm tra giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí 1.1.3.Chức kiểm tra đánh giá Chức kiểm tra đánh giá phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu chức khác GS Trần Bá Hoành đề cập ba chức đánh giá dạy học: Chức sư phạm, chức xà hội, chức khoa học Theo GS -TS Phạm HữuTòng, thực tiễn dạy học phổ thông chủ yếu quan tâm đến chức sư phạm, chia nhỏ thành chức năng: Chức chuẩn đoán; chức đạo, định hướng hoạt động học; chức xác nhận thành tích học tập, hiệu dạy học + Chức chuẩn đoán: Các kiểm tra, trắc nghiệm sử dụng nhiều phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc đánh giá việc cải tiến nội dung, mục tiêu phương pháp dạy học Nhờ việc xem xét kết kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ mức độ xuất phát người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ xung sai sót, phát huy kết cải tiến hoạt động dạy học phần kiến thức đà giảng dạy Dùng kiểm tra đánh giá bắt đầu dạy học học phần để thực chức chuẩn đoán + Chức định hướng hoạt động học Các kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trình dạy học sử dụng nhiều phương tiện, phương pháp dạy học Đó câu hỏi kiểm tra phần, kiểm tra thường xuyên sử dụng để đạo hoạt động học Các trắc nghiệm soạn thảo công phu, cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể kiến thức, kĩ định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực học sinh Việc thảo luận câu hỏi trắc nghiệm tổ chức tốt, lúc trở thành phương pháp d¹y häc tÝch cùc gióp ng­êi häc chiÕm lÜnh kiÕn thức cách tích cực, sâu sắc vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu + Chức xác nhận thành tích học tập, hiệu dạy học Các kiĨm tra, tr¾c nghiƯm kiĨm tra sau kÕt thóc dạy phần sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận mức độ kiến thức, kĩ người học Với chức đòi hỏi phải soạn thảo nội dung kiểm tra trắc nghiệm tiêu chí đánh giá, theo mục đích dạy học cụ thể đà xác định cho kiến thức kĩ Các kiểm tra trắc nghiệm sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học hiệu phương pháp dạy học [17] 1.1.4 Các yêu cầu sư phạm việc kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo có tác dụng thực yêu cầu sau: 1.1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trình đánh giá: 10 - Là phản ánh trung thực kết lĩnh hội nội dung tài liệu học tập học sinh so với yêu cầu phần trình quy định - Nội dung kiểm tra phải phù hợp với yêu cầu phần trình quy định - Tổ chức thi phải nghiêm minh Để đảm bảo tính khách quan kiểm tra, đánh giá từ khâu đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm; xu hướng chung tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp 1.1.4.2 Đảm bảo tính toàn diện Trong trình kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh phải ý đánh giá số lượng chất lượng, nội dung hình thức 1.1.4.3 Đảm bảo tính thường xuyên hệ thống - Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên tiết học, sau phần kiến thức - Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống 1.1.4.4 Đảm bảo tính phát triển - Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó - Trân trọng cố gắng học sinh, đánh giá cao tiến học tập học sinh 1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt kiểm tra đánh giá Để đảm bảo tính khoa học việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ việc phải tiến hành theo quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình gồm:[ 18] - Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá - Xác định rõ nội dung kiến thức kĩ cần kiểm tra đánh giá, tiêu chí cụ thể mục tiêu dạy học với kiến thức kĩ đó, để làm đối chiếu thông tin cần thu Việc xác định mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa quan niệm rõ ràng sâu sắc mục tiêu dạy học - Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm nội dung kiến thức kĩ cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra Cần nhận rõ ưu nhược điểm hình thức kiểm tra để sử dụng phối hợp tìm biện pháp phát huy ưu điểm khắc phục tối đa nhược điểm hình thức 127 23 83/110 75,5 Vừa phải 0,32 Khá tốt 24 71/110 64,5 DƠ 0,32 Kh¸ tèt 25 47/110 42,7 Hơi khó 0,39 Khá tốt 26 55/108 50,9 Vừa phải 0,53 RÊt tèt 27 69/110 62,7 DÔ 0,54 RÊt tèt 28 90/110 81,8 Dễ 0,21 Tạm 29 85/110 77,3 DƠ 0,35 Kh¸ tèt 30 91/110 82,3 DƠ 0,46 RÊt tèt 31 77/110 70 DÔ 0,46 RÊt tèt 32 62/110 56,4 Võa ph¶i 0,50 RÊt tèt 33 80/110 72,7 DƠ 0,32 Kh¸ tèt 34 83/110 75,5 DƠ 0,43 RÊt tèt 35 58/110 52,7 H¬i khã 0,75 RÊt tèt 36 88/110 80 Dễ 0,28 Tạm 37 65/110 59,1 Vừa phải 0.67 RÊt tèt 38 73/110 66,4 DÔ 0,61 RÊt tèt 39 87/108 80,6 DÔ 0,46 RÊt tèt 40 40/110 36,4 Khó 0,36 Khá tốt 41 66/110 60 Vừa phải 0,43 RÊt tèt 42 41/110 37,3 Khã 0,5 RÊt tèt 43 67/110 60,9 Võa ph¶i 0,71 RÊt tèt 44 65/110 59,1 Võa ph¶i 0,64 RÊt tèt 45 34/110 30,9 Khã 0,36 Khá tốt 46 47/110 42,7 Hơi khó 0,57 Rất tốt 47 81/110 73,6 Vừa phải 0,39 Khá tốt 48 55/110 50 Hơi khó 0,32 Khá tốt 49 56/110 50,9 Vừa ph¶i 0,42 RÊt tèt 50 62/110 56,4 Võa ph¶i 0,39 Khá tốt *Nhận xét: Dựa tiêu chuẩn đà đưa ra, 50 câu trắc nghiệm đà đánh giá độ khó độ phân biệt Với đối tượng học sinh thực nghiệm, hệ thống câu hỏi nhìn 128 chung vừa sức em, 49/50 câu có độ phân biệt từ tạm đến tốt Điều cho thấy hệ thống câu hỏi có khả phân biệt chất lượng học sinh Dựa độ khó độ phân biệt theo mục tiêu nhận thức, nhận thấy: - mức độ nhận biết, câu hỏi dễ học sinh, câu dễ tổng số 11 câu mức độ nhận biết Có 9/11 câu có độ phân biệt tốt, câu có độ phân biệt cần thay Các câu có độ phân biệt từ tạm đến tốt - mức độ hiểu: Các câu hỏi áp dụng công thức thấu kính, tạo ảnh thấu kính ứng dung học sinh nhiều lúng túng biết tính chất ảnh xác định thấu kính tìm biểu thức liên hệ.Điều cho thấy học sinh hiểu tính chất ảnh tạo ảnh loại thấu kính nhiều học sinh mơ hồ mức độ hiểu, đa số câu có độ phân biệt tốt (9/10 câu) Điều cho thấy với học sinh đại trà câu hỏi mức độ hiểu có khả tốt để phân biệt học sinh giỏi học sinh Các câu hỏi vừa phải khó tập trung nhiều mức độ vận dụng kiến thức (23/29 câu) như: Mức ®é nhËn thøc:vËn dơng kiÕn thøc vỊ quan hƯ ¶nh vật, ảnh vật tạo thấu kính hội tụ thấu kính phân kì Để xem mối quan hệ độ khó độ phân biệt thống kê độ khó theo độ phân biệt Trong hệ thống có 28 câu có độ phân biệt tốt; có 24 câu có độ khó từ khó tới vừa phải, kết cho thấy câu hỏi khó vừa phải câu phản ánh mức độ, khả học sinh Ngoài câu hỏi khó câu có độ phân biệt tốt Như hệ thống câu hỏi đà đánh giá mức độ nắm vững kiến thức học sinh 3.5.5 Đánh giá tổng quát trắc nghiệm 3.5.5.1 Độ khó trắc nghiệm Để xét xem độ khó trắc nghiệm ta cần phải so sánh điểm trung bình thực tế kiểm tra với điểm trung bình lí tưởng Điểm trung bình lí tưởng trung bình điểm tối đa trắc nghiệm điểm may rủi kì vọng Trong trường hợp điểm trung bình thực tế hay điểm trung bình lí tưởng xa trắc nghiệm coi dễ hay khó Trung bình (thực tế): Tổng số điểm thô toàn trắc nghiệm tất ng­êi lµm bµi nhãm chia cho tỉng sè ng­êi §iĨm nµy t thc vµo bµi lµm cđa tõng nhãm 129 N x i x i N  3452 31, 38 110 50 Điểm trung bình lí tưởng trắc nghiệm là: 50 31, 25 3.5.5.2 Độ tin cậy trắc nghiệm Từ kết tính toán độ khó câu hỏi nhận thấy ta nên sử dụng công thức Kuder Richardson để tính độ tin cậy trắc nghiệm Theo công thức này: r K p.q  1   K    r: Hệ số tin cậy K: Số lượng câu hỏi trắc nghiệm p : Tỉ lệ số trả lời cho câu hỏi q : Tỉ lệ số trả lời sai cho câu hỏi : Phương sai điểm số trắc nghiệm Phương sai điểm số trắc nghiệm tính theo c«ng thøc: 2   f i ( xi x)2 n n: Số đơn vị mẫu đo, tổng số dự thi fi : Tần số điểm loại i xi: Điểm loại i x : Điểm trung bình trắc nghiệm ( x  fx) i i n * TÝnh ph­¬ng sai xi fi xx fi ( x  x)2 xi fi xx - 23,38 546,6244 32 0,62 1,922 11 - 20,38 415,3444 33 1,62 5,2488 15 - 16,38 268,3044 34 2,62 41,1864 16 - 15,38 236,5444 35 3,62 117,9396 19 - 12,38 613,0576 36 4,62 85,3776 21 - 10,38 323,2332 37 5,62 157,922 f i ( x  x)2 130 22 - 9,38 263,9532 38 6,62 262,9464 23 - 8,38 351,122 39 7,62 58,0644 24 - 7,38 54,4644 40 8,62 74,3044 25 - 6,38 162,8176 41 9,62 555,2664 26 - 5,38 115,7776 42 10,62 112,7844 27 - 4,38 115,1064 43 11,62 405,0732 28 - 3,38 91,3952 44 12,62 477,7932 29 - 2,38 22,6576 45 13,62 371,0088 30 - 1,38 5,7132 47 15,62 243,9844 31 - 0,38 0,722 48 16,62 276,2244 3586,8376 Tæng Tæng 2   f i ( xi  x)2 n 1  3667,9148 3586,8376  3667,9148 7254, 7524   66, 55 110  109 50 TÝnh pq i i i 1 C©u p.110 q.110 pq.1102 C©u p.110 q.110 pq.1102 76 34 2584 26 55 53 2809 98 12 1176 27 69 41 2829 50 60 3000 28 90 20 1800 90 20 1800 29 85 25 2125 94 14 1316 30 91 19 1729 86 24 2064 31 77 33 2541 80 30 2400 32 62 48 2976 54 55 2970 33 80 30 2400 84 26 2184 34 83 27 2241 10 85 25 2125 35 58 52 3016 11 81 29 2349 36 88 22 1936 12 52 58 3016 37 65 45 2925 13 96 12 1152 38 73 37 2701 14 30 80 2400 39 87 21 1827 15 100 10 1000 40 40 70 2800 131 16 90 20 1800 41 66 44 2904 17 67 43 2881 42 41 69 2829 18 79 31 2449 43 67 43 2881 19 44 66 2904 44 65 45 2925 20 70 40 2800 45 34 76 2584 21 61 49 2989 46 47 63 2961 22 62 48 2976 47 81 29 2349 23 83 27 2241 48 55 55 3025 24 71 39 2769 49 56 54 3024 25 47 63 2961 50 62 48 2976 58306 Tæng Tæng  pq.110   pq  r 65113 = 58306 + 65113 = 123419 123419  10,19 1102 K  pq )  50 (1  10,19 )  0,86 (1  K 1 2 50  66,55 3.5.6 Bảng so sánh giá trị thu giá trị lý thuyết Các giá trị thu Các giá trị lý thuyết - Điểm trung bình toàn bài: 31,38 - Trung bình lý thuyết: 31,25 - Độ lệch chuẩn: 7,91 - Độ khó vừa phải lý thuyết: - HƯ sè tin cËy: r = 0,86 - §é khã trắc nghiệm: 63,876% 100 25 % 62,50% - Sai số tiêu chuẩn đo lường:SEm = 2,95 * Nhận xét: - Điểm trung bình toàn cao điểm trung bình lý thuyết - Hệ thống câu hỏi có độ phân biệt tốt - Độ khó trắc nghiệm 63,876% Đối chiếu điểm trung bình thực tế thực nghiệm với điểm trung bình lý thuyết có độ lệch là: 31,38 - 31,25 = 0,13 Độ lệch có 50 câu hỏi với 132 điểm tối đa 48, độ lệch không đáng kể Điều cho thấy trắc nghiệm vừa phải đối tượng học sinh thùc nghiÖm - HÖ sè tin cËy: r = 0,86 hệ số đáng tin cậy Điều nói lên điểm học sinh trắc nghiệm xác định xác điểm thật thí sinh ấy; hay nói cách khác mức độ khác biệt trắc nghiệm đo so với điểm thực học sinh nhỏ Tuy nhiên tính đáng tin cậy ước lượng mức độ tương đương đồng thi tin cậy điểm số mà không ước lượng mức độ ổn định trắc nghiệm - Độ lệch chuẩn: 7,91 cho thấy độ phân tán điểm phân bố lớn - Sai số tiêu chuẩn đo lường: SEm = 2,95 Với kết tính toán trên, cho thấy điểm học sinh trắc nghiệm biểu thị xác điểm thật thí sinh Qua thùc nghiƯm chóng t«i rót mét sè kết luận sau: - Học sinh đạt điểm trung b×nh chiÕm tØ lƯ cao nhÊt 34,5%; tõ trung b×nh trở lên đạt 50,9%; đường phân bố thực nghiệm có dạng phân bố chuẩn Gauxơ, phản ánh hệ thống câu hỏi phân biệt tốt lực học tập nhóm học sinh - Tỉ lệ trung bình kết đạt theo mục tiêu đạt độ cao mức độ ghi nhớ thấp mức độ vận dụng, điều phản ánh xác tình hình học tËp cđa häc sinh - Tõ chØ sè ®é khã câu, nhận thấy câu hỏi dễ, có độ khó vừa phải tập trung vào kiến thức có sẵn toán áp dụng công thức tình quen thuộc Mức độ khó liên quan tới kiến thức có biến đổi so với sách, câu hỏi kiểm tra chất khái niệm Thường toán định tính nằm mức độ khó khó cho thấy học sinh chưa hiểu sâu sắc chất khái niệm Điều cần ý để khắc phục trình dạy học Các câu hỏi khó câu phải vận dụng tổng hợp kiến thức - Hệ thống gồm 50 câu 49 câu có độ phân biệt dương từ tạm đến tốt có câu có độ phân biệt cần thay - Qua phân tích số độ khó, độ phân biệt mồi, nhận thấy kết hoàn toàn phù hợp với kết phân tích độ khó, độ phân biệt phương án câu Qua việc phân tích thực nghiệm thu số kết sau: 133 - Bước đầu thu kinh nghiệm qui trình việc soạn thảo câu hỏi TNKQ để kiểm tra đánh giá - Việc tổ chức kiểm tra chia thành nhiều đề đà khắc phục tình trạng quay cóp - Điểm số TNKQ công bằng, khách quan, xử lý nhanh chóng - Bước đầu soạn thảo đưa thử nghiệm cho thấy hệ thống câu hỏi đạt yêu cầu theo tiêu chí số thống kê - Qua phân tích thực nghiệm phát thiếu sót học sinh Điều cho phép nhận định cần kết hợp phương pháp kiểm tra TNKQ với phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá chất lượng 134 Kết luận chương Bài trắc nghiệm khách quan đà soạn kiến thức phần thấu kínhlớp 11THPT theo mục tiêu nhận thức sử dụng để kiểm tra đánh giá 110 học sinh Kết làm học sinh dùng làm sở để đánh giá hệ thống câu hỏi đánh giá kết học tập sè kiÕn thøc thc phÇn “thÊu kÝnh”cđa häc sinh nhãm thùc nghiƯm * HƯ thèng c©u hái - HƯ thèng câu hỏi nhìn chung có độ phân biệt tốt, kể mồi nhử - Độ khó trắc nghiệm 63,876%; mức độ vừa phải nhóm học sinh thực nghiệm - Phân bố điểm tương đối tốt, số học sinh đạt yêu cầu trắc nghiệm 50,9% - Với kết trên, theo lấy hệ thống câu hỏi để đánh giá chất lượng học tập học sinh líp 11THPT sau häc xong phÇn “ ThÊu kÝnh mỏng * Đối với kết thực tế bài: - Theo mục tiêu điểm trung bình đạt cao mức độ ghi nhớ vận dụng linh hoạt thấp mức độ hiểu, điều phản ánh tình hình học tập học sinh; em nặng ghi nhớ, tái tạo không hiểu rõ chất vật lí - Thực tế kết cho thấy số câu hỏi kiểm tra kiến thức thấu kính lại nhiều học sinh trả lời sai Nguyên nhân học sinh học lệch, số kiến thức không để ý Một số câu mức độ hiểu học sinh chọn sai nhiều Nguyên nhân học sinh nhớ máy móc, không mang tính hệ thống, tổng quát đà mắc lỗi nhớ thiếu kiến thức nhớ nhầm kiến thức sang kiến thức khác không tìm logíc kiến thức Các câu hỏi khã chđ u tËp trung ë møc ®é hiĨu, ®iỊu cho thấy học sinh chưa tích cực, chủ động trình học tập - Học sinh đà làm quen với cách làm trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đà chuẩn bị số học sinh bỡ ngỡ, không linh hoạt chưa có kinh nghiệm làm - Đối với chúng tôi, việc thực nghiệm sư phạm đà bước đầu giúp tích luỹ kinh nghiệm cần thiết công việc soạn thảo câu hỏi trắc 135 nghiệm, từ việc lập kế hoạch đến việc soạn thảo kiểm tra đánh giá học sinh, đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm - Với thành công kinh nghiệm hy vọng thời gian tới có điều kiện soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho phần khác nhằm làm phong phú thêm câu hỏi cho yêu cầu kiểm tra đánh giá 136 Kết luận Kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh phận hợp thành quan trọng toàn trình dạy học Kiểm tra đánh giá khách quan, xác phản ánh việc dạy thầy việc học trò ; từ giúp cho người thầy có phương hướng điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy học Xuất phát từ sở thực tiễn lý luận thấy bên cạnh phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống cần kết hợp sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá trắc nghiệm khách quan, có TNKQNLC Đối chiếu với nhiệm vụ nghiên cứu đề tài giả thuyết khoa học đà đề ra, đà đạt kết sau đây: - Hệ thống lại sở lý luận kiểm tra đánh giá nói chung sở lý luận phương pháp TNKQNLC nói riêng - Đề tài đà hình thức kiểm tra đánh giá khả thi với trình dạy học Đặc biệt phân tích sâu việc soạn thảo câu hỏi TNKQNLC - Trên sở lý luận kiểm tra đánh giá xuất phát từ mục tiêu cần đạt giảng dạy sè kiÕn thøc thc phÇn “ ThÊu kÝnh máng” líp 11THPT chương trình nâng cao đà xây dựng hệ thống gồm 50 câu hỏi dạng TNKQNLC nhằm kiểm tra đánh giá nắm vững kiến thức học sinh Sau câu hỏi có phân tích phương án phương án mồi nhử - Dựa vào kết TNSP, câu đà tính độ khó, độ phân biệt, phân tích mồi nhử để khẳng định tính khả thi hệ thống câu hỏi nguyên nhân gây sai lầm học sinh - Qua thực nghiệm sử dụng phương pháp thống kê, cho thấy hệ thống câu hỏi khả thi dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên kiểm tra đánh dùng hệ thống câu hỏi làm tập cho học sinh tự kiểm tra đánh giá Với kết đạt trên, đề tài đà đạt nhiệm vụ đặt Qua trình nghiên cứu đề tài, rút học: 137 - Phương pháp TNKQNLC loại trắc nghiệm có thông tin phản hồi nhanh tình hình chung nhóm học sinh với khó khăn, sai lầm mà họ gặp phải làm sở để cải tiến phương pháp dạy học Cũng qua kiểm tra, học sinh tự đánh giá, tự nhận sai lầm mà thường mắc để có kế hoạch tự bổ sung, hoàn thiện kiến thức Với phương pháp tránh tình trạng học lệch, học tủ, quay cóp - Do điều kiện thời gian khuôn khổ luận văn nên TNSP tiến hành lần tiến hành diện chưa rộng nên việc đánh giá có hạn chế ®Þnh NÕu cã ®iỊu kiƯn, cã thĨ dïng hƯ thèng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh diện rộng mở buổi giao lưu trao đổi từ lựa chọn sai lầm học sinh để tìm nguyên nhân sai lầm mà học sinh hay mắc phải, từ đổi phương pháp dạy học khắc phục sai lầm học sinh cách triệt để Mặt khác, để đánh giá mục tiêu nhận thức học sinh cách khách quan xác sở hệ thống c©u hái TNKQNLC chóng ta cã thĨ tỉ chøc TNSP nhiều lần theo cách thức chia hệ thống câu hỏi thành ba kiểm tra độc lập theo ba mục tiêu nhận thức ( nhận biết, hiểu vận dụng) Điều có nghĩa hệ thống câu hỏi TNKQNLC hệ thống câu hỏi linh hoạt kiểm tra đánh giá nói chung - Mỗi câu trắc nghiệm muốn đạt độ khó, độ phân biệt mong muốn phải thử nghiệm, phân tích điều chỉnh nhiều lần mẫu khác nhau; sau nhập vào ngân hàng câu hỏi trường THPT Từ ®ã gióp cho viƯc so¹n ®Ị thi dïng kiĨm tra kết học tập trở nên dễ dàng, đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá môn học Kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh cần có kết hợp nhiều phương pháp kiểm tra, đánh giá Dựa vào mục đích chức cụ thể kiểm tra mà định chọn phương pháp kiểm tra đánh giá cho phù hợp Để việc kiểm tra, đánh giá đạt tính nghiêm túc, khách quan, công tránh tình trạng học tủ, học lệch phương pháp TNKQ phát huy tính ưu việt 138 Tài liệu tham khảo Dương Trọng Bái, Lương Tất Đạt, Nguyễn Mạnh Tuấn: Tuyển tập Bài tập vật lí nâng cao THPT tập 1.NXBGD, Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang, Bïi Gia ThÞnh( 2006),VËt lÝ 10, NXBGD, An Văn Chiêu, Nguyễn Trọng Di, Nguyễn Văn Đồng(1979), Phương pháp giảng dạy vật lí trường phổ thông, tập NXBGD, Đàm Tố Giang Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức chương Từ trường lớp 11- PTTH, (2005), Luận văn thạc sĩ Nguyễn Phụng Hoàng.Ph.D, Võ Ngọc Lan Cao học Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đánh giá thành học tập, NXBGD, Vũ Thanh Khiết, Đỗ Hương Trà, Vũ Thị Thanh Mai, Nguyễn Hoàng Kim Phương pháp giải toán vËt lÝ 10, NXBGD, Vị Thanh KhiÕt, Ngun Thanh Hải Bài tập định tính câu hỏi thực tế VL 11,NXBGD, Vũ Thanh Khiết Bài tập nâng cao vật lí 11, NXBGD, Nguyễn Thế Khôi, Phạm Quí Tư, Lương Tất Đạt, Lê Chân Hùng, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Đình Thiết, Bùi Trọng Tuân, Lê Trọng Tường(2006), Vật lý 11nâng cao, NXBGD, 10 Ngô Diệu Nga (2005),Bài giảng chuyên đề, phương pháp nghiên cứu khoa học dạy học vật lí, 11 Lê Thị Oanh (1997), Bài giảng chuyên đề, Phương pháp thống kê toán học khoa học giáo dục, 12 Nguyễn Bảo Hoàng Thanh Khả sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả, Tạp chí nghiên cứu giáo dục Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng ( 4/97), 139 13 Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế Phương pháp dạy học vật lí trường phổ thông, NXBĐHSP, 14 Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trường phổ thông dạy học vật lí, 15 Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luËn d¹y häc vËt lÝ ë tr­êng Trung học, NXBGD, 16 Phạm Hữu Tòng(2004), Dạy học vật lí trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo tư khoa học, NXBĐHSP, 17 Phạm Hữu Tòng(2005), Tổ chức hoạt ®éng nhËn thøc cđa häc sinh theo h­íng ph¸t triĨn lực tìm tòi sáng tạo giải vấn đề tư khoa học, 18 Dương Thiệu Tống Ed.D Trắc nghiệm đo lường thành học tập, DDHTHTP.HCM, 19 Hoàng Kim Vui Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa ,chọn nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức chương Dao động lớp 12PTTH, (2004), Luận văn thạc sĩ 20 Kiểm tra đánh giá giảng dạy đại học (3.1996), Trung tâm đảm bảo chất lượng nghiên cứu phát triển giáo dục, ĐHSPHN,Hà Nội 21 (1996),Văn kiện Đại hội Đảng Cộng Sản Việt Nam, NXB Chính trị QGHCM, 22 (2002),Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ 9, NXB Chính trị QGHCM, 140 Mục lục mở đầu 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu đề tài Gi¶ thuyÕt khoa häc Đối tượng phạm vi nghiên cứu đề tài 5 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tµi Phương pháp nghiên cứu Đóng góp đề tài Bè cơc cđa luận văn Ch­¬ng Cơ sở lý luận thực tiễn kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh dạy học nhà trường phổ thông 1.1 C¬ së lý luận việc kiểm tra đánh giá trình dạy học 1.2 Mục tiêu dạy häc 11 1.3 Phương pháp kỹ thuật trắc nghiƯm kh¸ch quan nhiỊu lùa chän 13 1.4 Cách trình bày cách chấm điểm trắc nghiƯm kh¸ch quan nhiỊu lùa chän 18 1.5 Ph©n tÝch c©u hái 21 1.6 Phân tích đánh giá trắc nghiệm thông qua số thống kê 25 1.7 Hoạt động kiểm tra đánh giá dạy học vật lí sè tr­êng THPT 26 KÕt luËn ch­¬ng 28 Ch­¬ng 29 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiỊu lùa chän cho mét sè kiÕn thøc vỊ phÇn Thấu kính mỏng Lớp 11 thpT chương trình nâng cao 29 2.1 Đặc điểm cấu trúc phần Thấu kính mỏng lớp 11 THPT chương trình nâng cao 29 2.2 Néi dung vÒ kiến thức, kỹ học sinh cần có sau học 30 2.3 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho mét sè kiÕn thøc vỊ phÇn ThÊu kÝnh máng VËt lÝ 11 35 KÕt luËn ch­¬ng 77 Ch­¬ng 78 Thùc nghiƯm s­ ph¹m 78 3.1 Mơc ®Ých cđa thùc nghiƯm s­ ph¹m (TNSP) 78 3.2 Đối tượng thực nghiệm 78 3.3 Phương pháp thùc nghiÖm 78 3.4 Các bước tiến hành thực nghiệm 78 3.5 Kết thực nghiệm nhận xét 80 KÕt luËn ch­¬ng 134 KÕt luËn 136 Tài liệu tham khảo 138 141 ... trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Đây loại câu hỏi mà sử dụng hệ thống phần sau - Một câu hỏi dạng nhiều lựa. .. thức kiểm tra tự luận trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Trong khoảng thời gian ngắn giáo viên cần kiểm tra nhiều kiến thức dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Bài kiểm tra. .. thống lại phương pháp kiểm tra đánh giá Đặc biệt nghiên cứu sâu cách soạn trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết học