Bài viết nghiên cứu, xây dựng các tiêu chí cụ thể, cùng với các chỉ báo hành vi làm cơ sở trong việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 trong dạy học môn Toán.
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 128-132 ISSN: 2354-0753 XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN Lê Thu Phương Article History Received: 20/3/2020 Accepted: 09/4/2020 Published: 30/4/2020 Keywords competence, problemsolving, criteria, students Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Email: lethuphuong@hpu2.edu.vn ABSTRACT In the process of educational innovation, in addition to renovating the curriculum and textbooks, the innovation in testing and evaluation is very important, deciding the most success of the innovation process The question is how to help teachers as well as students carry out comprehensive assessments of knowledge in the learning process while ensuring evidence of quality and capacity according to output standards The paper is based on the study of the theoretical system of problem-solving capacity to propose criteria and behavior indicators as a basis for assessing the problem-solving ability of 5th graders in teaching Maths In addition, students can also use the behavioral quality criteria table to assess the ability of other students to solve problems or self-assess their own abilities, as a basis for adjusting the prize activities to solve problems in the direction of capacity development Mở đầu Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể xác định mục tiêu giáo dục chuyển từ nặng truyền thụ tri thức sang phát triển toàn diện phẩm chất lực (NL), hài hịa đức, trí, thể, mĩ phát huy tốt tiềm học sinh (HS) (Bộ GD-ĐT, 2018a) Chương trình xác định 03 NL chung 07 NL chun mơn cần hình thành phát triển cho HS trình giáo dục trường phổ thơng Theo đó, mục tiêu dạy học phát triển cho HS NL nói chung lực giải vấn đề (NLGQVĐ) nói riêng Nhiệm vụ đòi hỏi phải tiến hành đồng tất mơn học Để q trình đổi giáo dục đạt hiệu quả, ngồi đổi chương trình giảng dạy, sách giáo khoa,…, đổi công tác kiểm tra, đánh giá có vai trị quan trọng Đánh giá cung cấp cho người dạy thông tin phản hồi kịp thời, xác mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ HS mức độ đạt yêu cầu NL, giúp giáo viên (GV) nắm tiến người học, từ có tác động sư phạm phù hợp với đối tượng HS Công tác kiểm tra, đánh giá HS từ lâu trọng đến nặng đánh giá kiến thức, chủ yếu mức nhớ tái kiến thức, kĩ Để việc đánh giá NL người học triển khai thực tiễn dạy học mơn học nói chung mơn Tốn nói riêng, cần có nghiên cứu sâu để xác định rõ biểu NL HS theo đặc thù môn học Bài viết nghiên cứu, xây dựng tiêu chí cụ thể, với báo hành vi làm sở việc đánh giá NLGQVĐ HS lớp dạy học mơn Tốn Kết nghiên cứu 2.1 Cơ sở xác định tiêu chí đánh giá 2.1.1 Một số khái niệm Để có sở xác định tiêu chí đánh giá, cần tìm hiểu số thuật ngữ sau: - Chuẩn: Theo Từ điển tiếng Việt thuật ngữ “Chuẩn” chọn làm mốc để so sánh, đối chiếu mà làm cho đúng; vật chọn làm mẫu đơn vị đo lường; coi với quy định với thói quen xã hội (Nguyễn Như Ý, 1998) - Chuẩn đầu ra: Adam Stephan đưa khái niệm chuẩn đầu “là phát biểu người học dự kiến biết, hiểu chứng minh vào thời điểm cuối trình học tập” (Adam Stephen, 2006) Như vậy, chuẩn đầu kết mong đợi trình đào tạo, nên chương trình đào tạo xây dựng chuẩn đầu để công bố cho người học trước bắt đầu trình đào tạo - Tiêu chuẩn: Theo Từ điển Tâm lí học, tiêu chuẩn (thước đo) dấu hiệu mà sở để thực phép đo, đánh giá, định nghĩa, phân loại yếu tố thực (Vũ Dũng, 2008) Theo Phó Đức Hịa (2012), tiêu chuẩn dấu hiệu, sở tiến hành đánh giá, xác định hay phân loại yếu tố đó; thước đo đánh giá để đảm bảo tính khách quan Như vậy, tiêu chuẩn đánh giá hiểu quy định mang tính dấu 128 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 128-132 ISSN: 2354-0753 hiệu, làm cho hoạt động đánh giá đối tượng Tiêu chuẩn đánh giá thích hợp phản ánh giá trị, đủ độ tin cậy, đảm bảo tính khách quan phù hợp Đo giá trị đủ độ tin cậy đảm bảo yêu cầu đánh giá (khách quan phù hợp với nội dung đánh giá - tính phân hóa rõ ràng) - Tiêu chí: Theo Phó Đức Hịa (2012), tiêu chí đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng hoạt động hay sản phẩm, sử dụng làm để so sánh, đối chiếu, xác định mức độ, kết đạt đối tượng cần đánh giá Như vậy, theo chúng tơi, tiêu chí đánh giá NL người học đặc điểm, dấu hiệu đặc trưng NL, sử dụng làm để xác định, đánh giá mức độ NL đạt người học Để đảm bảo đánh giá đúng, việc xác định tiêu chí, cần vào dấu hiệu bản, tiêu biểu cho chất đối tượng Tiêu chí cụ thể hóa tiêu chuẩn Tiêu chí để đánh giá chất lượng Tiêu chí đo thơng qua số thực Như vậy, để thực hoạt động đánh giá, cần có tiêu chuẩn (chuẩn mực) Trong tiêu chuẩn, cần xác định tập hợp tiêu chí đánh giá tương ứng Trong đánh giá, chuẩn tiêu chí có mối quan hệ mật thiết: chuẩn quy định, quy tắc, nguyên tắc đánh giá nhiệm vụ, cịn tiêu chí thể khía cạnh cụ thể chuẩn, thiên đo lường việc thực nhiệm vụ (Nguyễn Lộc Nguyễn Thị Lan Phương, 2016) 2.1.2 Cấu trúc lực giải vấn đề học sinh lớp dạy học mơn Tốn Theo Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn (Bộ GD-ĐT, 2018b), NL tốn học xác định gồm thành phần cốt lõi sau: NL tư lập luận tốn học; NL mơ hình hóa tốn học; NLGQVĐ tốn học; NL giao tiếp tốn học; NL sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn Với thành tố lại mô tả biểu cụ thể, thông qua việc xác định kĩ thành phần Trong đó, NLGQVĐ HS tiểu học dạy học mơn Tốn mơ tả biểu yêu cầu cần đạt sau: Các biểu Yêu cầu cần đạt HS tiểu học - Nhận biết, phát vấn đề cần giải thông - Nhận biết vấn đề cần giải nêu qua kiến thức toán học thành câu hỏi - Lựa chọn, đề xuất cách thức, giải pháp giải - Nêu cách thức giải vấn đề vấn đề - Sử dụng kiến thức, kĩ toán học tương - Thực trình bày cách thức giải thích (bao gồm cơng cụ thuật tốn) để giải vấn đề mức độ đơn giản vấn đề đặt - Đánh giá giải pháp đề khái quát hóa vấn - Kiểm tra giải pháp thực đề tương tự Tham khảo nguồn tài liệu Bộ GD-ĐT (2018a), Nguyễn Lộc Nguyễn Thị Lan Phương (2016), mặt khác HS lớp cuối cấp tiểu học có đặc điểm tâm - sinh lí phát triển so với lớp nên tiếp cận NLGQVĐ HS lớp dạy học Toán gồm 04 thành tố sau: - NL tìm hiểu vấn đề: Nhận biết, phát vấn đề cần giải Để hình thành NLGQVĐ, người học cần thơng qua hoạt động giải vấn đề Để giải vấn đề, yêu cầu người học phải có NL hiểu vấn đề Người học phải đọc, quan sát để nhận diện có phải vấn đề hay không; làm rõ vấn đề gì? Sau nhận diện vấn đề, HS cần xác định, hiểu, giải thích thơng tin biết thông tin tiềm ẩn phát trình tương tác, giải vấn đề; phát biểu, diễn đạt lại vấn đề ngôn ngữ thân dạng câu hỏi, sơ đồ, hình vẽ Như vậy, NL tìm hiểu vấn đề thể 02 hành vi: 1) Nhận diện vấn đề; 2) Phát biểu lại vấn đề - NL thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, đề xuất cách thức, giải pháp giải vấn đề Khi hiểu vấn đề, bước thiết lập không gian vấn đề Không gian vấn đề hiểu diễn biến tâm lí bên người giải vấn đề: trạng thái ban đầu (nhớ lại, huy động vốn tri thức sẵn có); trạng thái trung gian (làm rõ, biển đổi thông tin, phát mối liên quan với kinh nghiệm); trạng thái mong muốn (mục tiêu: trả lời câu hỏi nào, tìm yếu tố nào); cách thức, chiến lược hành động để chuyển từ trạng thái sang trạng thái khác Tóm lại, NL thiết lập khơng gian vấn đề bao gồm 02 hành vi chủ yếu, là: 1) Thu thập, lựa chọn, xếp kết nối thông tin, kiến thức liên quan đến vấn đề; 2) Xác định phương hướng, giải pháp giải vấn đề - NL lập kế hoạch thực giải pháp: Sử dụng kiến thức, kĩ tốn học tương thích (gồm cơng cụ thuật toán) để giải vấn đề đặt Sau xác định phương hướng giải vấn đề, cần phân tích giải pháp (nếu có nhiều hướng giải quyết), lựa chọn giải pháp tối ưu; thiết lập tiến trình thực giải pháp; trình bày giải pháp rõ ràng, mạch lạc, tính tốn xác theo tiến trình lựa chọn NL lập kế hoạch thực giải pháp gồm 02 hành vi: 1) Lập tiến trình thực giải pháp; 2) Thực giải pháp 129 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 128-132 ISSN: 2354-0753 - NL đánh giá giải pháp khái quát vấn đề: Đánh giá giải pháp đề khái quát hóa vấn đề tương tự Đánh giá giải pháp việc kiểm tra phù hợp giải pháp thực hiện, xem toàn trình giải vấn đề Khái quát vấn đề phản ánh giá trị giải pháp, xác nhận kiến thức kinh nghiệm thu nhận được, tìm kiếm giải pháp khác cho vấn đề, khái quát hóa vấn đề tương tự NL đánh giá giải pháp khái quát vấn đề gồm 02 hành vi: 1) Xem xét giải pháp thực hiện; 2) Tìm giải pháp khác rút kinh nghiệm, học cho thân 2.2 Xây dựng tiêu chí đánh giá lực giải vấn đề học sinh lớp dạy học mơn Tốn Trong dạy học mơn Tốn, để đánh giá NLGQVĐ HS lớp 5, cần vào yêu cầu cần đạt NLGQVĐ theo chuẩn đầu chương trình Như biết, tiêu chuẩn quy định dấu hiệu đặc thù, làm để đánh giá xác định dựa biểu chung NLGQVĐ Tiêu chí đánh giá NL đặc điểm, dấu hiệu đặc trưng để nhận biết, xác định mức độ, cụ thể hóa tiêu chuẩn hành vi Vì vậy, để xây dựng tiêu chí đánh giá, cần làm rõ tiêu chuẩn, từ tiêu chuẩn xác định tiêu chí với tiêu chí cần mơ tả theo mức báo thể phát triển NL Cụ thể: - Xác định tiêu chí: Theo kết nghiên cứu đánh giá NLGQVĐ đánh giá NL thành tố cấu thành NLGQVĐ Vì vậy, NL thành tố tiêu chuẩn đánh giá Có 04 tiêu chuẩn đánh giá NLGQVĐ học tập môn Tốn HS lớp 5, là: + Đánh giá NL tìm hiểu, khám phá vấn đề; + Đánh giá NL thiết lập không gian vấn đề; + Đánh giá NL lập kế hoạch thực giải pháp; + Đánh giá NL, đánh giá giải pháp khái quát vấn đề Do tiêu chí thể đặc trưng riêng cho thành tố NLGQVĐ nên tiêu chí ứng với hoạt động mà HS làm được, thể hành vi để đo đếm Với tiêu chuẩn phân tích nêu trên, để đánh giá NLGQVĐ HS lớp 5, cần vào 08 tiêu chí sau: Nhận diện vấn đề; Phát biểu lại vấn đề; Thu thập, lựa chọn, xếp thông tin, kiến thức liên quan đến vấn đề; Xác định phương hướng, giải pháp giải vấn đề; Lập tiến trình thực cho giải pháp; Thực giải pháp; Xem xét giải pháp thực hiện; Tìm giải pháp khác rút kinh nghiệm, học cho thân - Xác định mức báo: Với tiêu chí, GV cần vào hành vi, thao tác, hành động cụ thể HS trình giải vấn đề để đánh giá Do đó, chia q nhiều mức độ việc đánh giá gặp khó khăn khơng khả thi (chẳng hạn: khó khăn thời gian khó xác định rõ mức độ thành tố) Theo chúng tơi, việc đánh giá tiêu chí NLGQVĐ tốn học HS lớp mức độ phù hợp, với mức mức trung bình (chuẩn) dựa yêu cầu cần đạt, mức chưa đạt chuẩn (non chuẩn), mức mức đáp ứng tốt yêu cầu cần đạt (trên chuẩn) - Mô tả tiêu chí chất lượng: Mỗi tiêu chí mơ tả thành cấp độ (tiêu chí chất lượng) Trong dạy học mơn Tốn, chúng tơi xác định 03 mức độ đánh giá NLGQVĐ HS lớp Việc mô tả tiêu chí chất lượng phải thể tăng dần chất lượng thao tác, việc mơ tả tiêu chí chất lượng cho mức độ thực sau: mô tả cụ thể mức (mức đạt) dựa theo yêu cầu cần đạt NLGQVĐ; sau mô tả mức hành vi, tiếp tục mô tả cụ thể mức mức (xem bảng 1) Bảng Tiêu chí chất lượng NLGQVĐ HS lớp dạy học Tốn Tiêu chí chất lượng Các NL Tiêu chí thành tố Mức Mức Mức Tự nhận biết, phân tích Nhận biết số vấn đề (cả thông Nhận biết Nhận biết thông tin vấn đề tin tiềm ẩn), phát rõ thông tin vấn đề vấn đề chưa nhận vấn vấn đề cần giải với vấn đề cần giải đề, cần hỗ trợ GV tình gắn Tìm hiểu, với thực tiễn khám phá vấn đề Chưa phát biểu lại Tự phát biểu lại vấn Phát biểu lại vấn vấn đề phát biểu đề đầy đủ, logic Phát biểu lại đề dạng câu hỏi, sơ vấn đề không liên quan ngôn ngữ thân, vấn đề đồ, hình vẽ, đơi có tới yêu cầu thiếu dạng câu hỏi, gợi ý GV hướng dẫn GV sơ đồ, hình vẽ Thu thập, lựa Thu thập, liệt kê Thu thập, lựa chọn Thu thập, lựa chọn chọn, xếp cách rời rạc thông thông tin, kiến thức thông tin, kiến thức 130 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 128-132 thông tin, kiến thức liên quan đến vấn đề Thiết lập không gian vấn đề Xác định phương hướng, giải pháp giải vấn đề tin, kiến thức, liên quan đến vấn đề có gợi ý GV, cịn chưa có kết nối với vấn đề cần giải quyết, chưa huy động kinh nghiệm có Chưa đề xuất giải pháp giải vấn đề, đề xuất giải pháp chưa mạch lạc, giải pháp giải phần, chưa hình dung rõ vấn đề cần giải ISSN: 2354-0753 cần thiết, tạo lập mối liên hệ với vấn đề cần giải quyết, có huy động số kinh nghiệm Tìm phương hướng giải vấn đề; đề xuất cách thức giải vấn đề, hình dung rõ số việc liên quan đến trình giải vấn đề cần thiết lập mối liên hệ chặt chẽ, đầy đủ với nội dung vấn đề cần giải quyết, có huy động tốt kinh nghiệm làm sở để giải vấn đề tình Tự đề xuất nêu số hướng giải vấn đề có tính khả thi, hiệu mơ tả lại hình vẽ, sơ đồ,… cách mạch lạc Xây dựng tiến Tự xây dựng tiến trình trình nêu nêu bước thực bước thực giải giải pháp cách pháp, cần gợi Lập kế logic, chặt chẽ, hiệu ý GV hoạch thực Trình bày giải pháp Tự trình bày cách Tự trình bày đầy đủ giải pháp thiếu tính logic, giải vấn đề theo bước giải vấn đề Trình bày giải cịn dài dịng, nhiều sai cách thức trang cách sáng tạo, ngắn pháp sót, cần có giám sát hỗ bị, thu kết gọn, rõ ràng, logic, thu trợ, điều chỉnh GV (ở mức độ đơn giản) kết xác Bước đầu biết kiểm tra Tự kiểm tra, nêu Tự kiểm tra, nêu Xem xét giải giải pháp (theo hướng nhận xét tính nhận xét tính đắn pháp thực dẫn GV) đắn kết kết Đánh giá lúng túng, thiếu tự tin, bước giải giải pháp thực thiếu chắn pháp thực hiện với lập luận chặt chẽ Khơng có ý định Tự nêu điểm Đánh giá khơng muốn biết thêm muốn hồn thiện Khơng có ý định giải pháp phương án khác để giải pháp trình bày khơng tìm thêm phương giải vấn đề Nhắc Nêu cách thức giải Tìm giải pháp án khác giải vấn khái quát lại cách thức giải vấn đề kiến khác rút đề (trừ GV có yêu vấn đề vấn đề, số thức sử dụng kinh nghiệm, cầu) Sử dụng kiến thức biết để vận trình giải vấn học cho kiến thức từ dụng vào giải đề Rút kinh thân trình giải vấn đề vấn đề (theo gợi ý nghiệm vận dụng để giải cho GV) Chưa biết vận nhanh chóng vào tình vấn đề tương tự dụng vào giải vấn tương tự tình đề tương tự có yếu tố Trong bảng 1, đề xuất mô tả khái quát tiêu chuẩn, tiêu chí, mức độ biểu cho hành vi dựa việc phân tích thành tố biểu NLGQVĐ dạy học mơn Tốn cho HS lớp GV theo cụ thể hóa tình dạy học để thu thập minh chứng sát thực, làm liệu đánh giá NLGQVĐ, đảm bảo tính khách quan độ giá trị trình đánh giá 2.3 Minh họa việc sử dụng tiêu chí đánh giá lực giải vấn đề học sinh lớp dạy học môn Tốn Để sử dụng tiêu chí đánh giá NLGQVĐ HS lớp dạy học mơn Tốn, GV cần cụ thể hóa tiêu chí nội dung giải vấn đề cụ thể HS Chẳng hạn: Lập tiến trình thực giải pháp Chỉ xây dựng tiến trình nêu bước thực với hỗ trợ chặt chẽ GV 131 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 128-132 ISSN: 2354-0753 Ví dụ: Phịng Lan có dạng hình hộp chữ nhật với chiều dài 4,5m, chiều rộng 3m chiều cao 3,5m Phòng gồm cửa vào có dạng hình chữ nhật kích thước 90cm 2m cửa sổ kích thước 60cm 80cm Bố Lan chuẩn bị sơn lại phòng cho Lan (cả trần nhà), biết mét vuông hết 25000 đồng tiền sơn Hỏi để sơn phòng Lan cần hết tất tiền sơn? Trước giao nhiệm vụ đến HS, GV cần cụ thể hóa tiêu chí đánh giá với tình Bảng tiêu chí chất lượng NL tìm hiểu, khám phá vấn đề tình GV yêu cầu HS xác định vấn đề tóm tắt lại tốn sau: Tiêu chí Nhận biết vấn đề Mức Mức Mức - HS tự nêu thông tin - HS nhận biết số - HS phát biểu hết thông tin tốn: hình dạng, kích thước phịng, thơng tin tốn: phịng tốn: hình dạng, kích thước cửa tổng diện tích cần sơn, giá hình hộp chữ nhật, kích phịng, cửa, giá tiền sơn mét tiền sơn mét thước phòng Tuy nhiên, cần câu hỏi gợi ý - HS nêu vấn đề cần giải khơng nói thơng tin GV phần diện tích sơn phịng (khơng cách rõ ràng, xác: tính số tiền cửa diện tích gồm diện tích nhà diện tích cửa) bố Lan cần dùng thơng qua việc tính phần cần sơn - Với gợi ý GV, HS nhận tổng diện tích cần sơn (tổng diện tích - HS không nêu vấn đề vấn đề cần giải quyết: tính tổng diện tường diện tích trần nhà, trừ cần giải quyết, khơng hiểu tích cần sơn nhân với giá thành diện tích cửa) nhân với giá thành yêu cầu toán mét vng để tìm số tiền cần dùng mét vng Tiêu chí Phát biểu lại vấn đề (dưới dạng câu hỏi) Mức Mức Mức - HS tự phát biểu lại rõ ràng toán dạng - HS phát biểu lại tốn câu hỏi: Số tiền cần để sơn phịng có kích thước: chiều - HS đọc lại ngôn ngữ thân dài 4,5m, chiều rộng 3m chiều cao 3,5m bao yêu cầu cịn lúng túng, dài nhiêu, biết cửa kích thước 90cm 2m , cửa sổ tốn dịng có kích thước 60cm 80cm giá thành sơn mét vuông 25000 đồng? Kết luận Bài viết xây dựng tiêu chí đánh giá NLGQVĐ HS lớp học tập mơn Tốn mơ tả bảng tiêu chí chất lượng NLGQVĐ Khi sử dụng bảng tiêu chí chất lượng q trình dạy học mơn Tốn, GV đánh giá riêng thành tố NLGQVĐ Điều địi hỏi GV phải lượng hóa số hành vi NL thành tố NLGQVĐ với nội dung học tập cụ thể có phương tiện hỗ trợ để thu thập minh chứng Ngoài ra, HS dựa bảng tiêu chí chất lượng hành vi để đánh giá số hoạt động giải vấn đề bạn tự đánh giá, làm để điều chỉnh hoạt động giải vấn đề theo hướng phát triển NL Tài liệu tham khảo Adam Stephen (2006) An introduction to learning outcomes: A consideration of the nature, function and position of learning outcomes in the creation of the European Higher Education Area Jurgen Kohler Lewis Purser and Lesley Wilson (Eds.): EUA Bologna Handbook- Making Bologna Work (Berlin 2006: Raabe Verlag) Bộ GD-ĐT (2018a) Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) Bộ GD-ĐT (2018b) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TTBGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên, 2016) Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá lực đọc hiểu lực giải vấn đề NXB Giáo dục Việt Nam Nguyễn Như Ý (chủ biên, 1998) Từ điển tiếng Việt thông dụng NXB Giáo dục Phó Đức Hịa (2012) Đánh giá kết giáo dục tiểu học NXB Đại học Huế Trần Thị Tuyết Oanh (2004) Đánh giá giáo dục NXB Đại học Sư phạm Vũ Dũng (chủ biên, 2008) Từ điển Tâm lí học NXB Từ điển Bách khoa 132 ... khác rút kinh nghiệm, học cho thân 2.2 Xây dựng tiêu chí đánh giá lực giải vấn đề học sinh lớp dạy học môn Tốn Trong dạy học mơn Tốn, để đánh giá NLGQVĐ HS lớp 5, cần vào yêu cầu cần đạt NLGQVĐ theo... liệu đánh giá NLGQVĐ, đảm bảo tính khách quan độ giá trị trình đánh giá 2.3 Minh họa việc sử dụng tiêu chí đánh giá lực giải vấn đề học sinh lớp dạy học mơn Tốn Để sử dụng tiêu chí đánh giá NLGQVĐ... quát vấn đề: Đánh giá giải pháp đề khái quát hóa vấn đề tương tự Đánh giá giải pháp việc kiểm tra phù hợp giải pháp thực hiện, xem tồn q trình giải vấn đề Khái quát vấn đề phản ánh giá trị giải