Phát triển chương trình và tổ chức QT ĐT

PHAN TH HNG VINH (Chủ biên), Hà TH TRUYN -o0o - đề cơng giảng phát triển CHNG TRèNH tổ chức QUá trình đào tạo Đại học s phạm Hà Nội - 2012 Chơng 1: Phát triển chơng trình đào tạo I Một số khái niệm Thế chơng trình môn học Chơng trình môn học thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo Bản thiết kế cho ta biết mục tiêu, nội dung, phơng pháp cách thức kiểm tra đánh giá kết học tập tất đợc xếp theo tiến trình thời gian biểu chặt chẽ Các nhà thiết kế chơng trình lập kế hoạch thực dạy học theo chơng trình môn học Tuy nhiên cần lu ý có vấn đề xảy kế hoạch, lớp học Khi chơng trình đợc thực hiện, phụ thuộc vào trình độ, định hớng giá trị giáo viên, vào điều kiện thực tế lớp học Do coi chơng trình nh kế hoạch cứng mà hoạt động sống giáo viên học sinh điều kiện cụ thể Chơng trình đào tạo thể mục tiêu đào tạo ngành mét vµi ngµnh (song ngµnh, ngµnh chÝnh – phơ), quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi cấu trúc nội dung, phơng pháp hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết đào tạo học phần, ngành học, trình độ đào tạo ngời học sau học xong chơng trình Chơng trình khung (Core Curriculum): Chơng trình khung = Khung chơng trình + Phần nội dung cứng Khung chơng trình (Curriculum Frame Work) Là văn Nhà nớc quy định khối lợng tối thiểu có sẵn kiến thức cho chơng trình đào tạo Khung chơng trình xác định khác biệt chơng trình tơng ứng với trình độ đào tạo khác Phát triển chơng trình đào tạo đợc dùng chơng trình đào tạo đợc coi trình liên tục, hoàn thiện phát triển Các nhà phát triển chơng trình đào tạo Nhà phát triển chơng trình dạy học ngời chịu trách nhiệm tự lập kế hoạch, xây dựng sản xuất chơng trình dạy học Ngoài họ có trách nhiệm cung cấp hớng dẫn cụ thể để thực chơng trình dạy học, văn đánh giá ảnh hởng tới học sinh giáo viên Thay đổi chơng trình đào tạo Theo Colin J.Monsh George Willis (bản dịch tiếng Việt 2005, trang 166), thay đổi chơng trình dạy học thuật ngữ bao gồm tập hợp khái niệm nh đổi phát triển, có ứng dụng Sự thay đổi bao gồm nội dung nằm nằm kế hoạch Nó (Theo Fullan 1991): - Sự cấu lại chơng trình dạy học - Việc sử dụng giáo trình - Sự thay đổi hoạt động giảng dạy (áp dụng hoạt động, kỹ thuật hay cách ứng xử giảng dạy) - Những thay đổi quan điểm hiểu biết ảnh hởng chơng trình dạy học đến hoạt động đào tạo học sinh Đổi Theo Hendesson (1985) Quá trình đổi việc áp dụng cách có kế hoạch kết phơng tiện hệ thống giáo dục đợc áp dụng nhằm cải thiện hiệu quả, hiệu suất hệ thống - Định nghĩa quan tâm không nhận thức, ý định đổi mà đặc biệt quan tâm đến trình thực hiện, triển khai đổi chơng trình dạy học - Định nghĩa đặc biệt quan tâm đến nâng cao tính hiệu hệ thống Sự đổi phải dùng đến cải thiện có Những cải thiện đợc áp dụng đợc đánh giá giáo viên học sinh Truyền bá phổ biến Đây thuật ngữ quan trọng giúp hiểu đợc hoạt động nhà phát triển chơng trình Rogers (1983) định nghĩa truyền bá phổ biến cách rộng rãi kế hoạch ý tởng Theo Rogers, truyền bá trình trao đổi thông tin hai chiều theo ông, nhóm hay cá nhân trớc định áp dụng đổi thờng tìm kiếm thông tin đổi đó, phân tích, đánh giá chúng cách kỹ lỡng Sự đổi đợc truyền bá qua nhiều kênh thông tin khác nhau, từ phơng tiện thông tin đại chúng trao đổi trực tiếp Thuật ngữ phổ biến có phạm vi hẹp so với truyền bá, nỗ lực nhằm thông báo cho cá nhân hay nhóm đổi (Culby, 2000), tập trung quan tâm đến việc áp dụng đổi Một số tác giả (Rosenan, 1973; Florio Sikorski, 1977) xem phổ biến giống nh hoạt động Marketting họ ccs hớng dẫn chi tiết làm để có đợc thông tin cần thiết sáng kiến Một số tác giả khác (Sarason, 1990; Sinpson, 1990) cho việc phổ biến nên đợc diễn khung văn hoá định Cần quan tâm đến quan điểm, cấu hành sở giáo dục nên phổ biến sáng kiến phù hợp với tiêu chí lịch sử giáo dục II Quá trình phát triển chơng trình dạy học Sơ đồ chuỗi biến thiên chơng trình dạy học Các lý thuyết Các hoạt Các hoạt mô hình động động gây ảnh h truyền bá đánh giá ởng Đòi hỏi Chuẩn bị, Xây dựng đổi lên kế CTĐT trọn đổi hoạch gói áp dụng CTĐT thiết kế CTĐT Các hoạt động phát triển CTĐT Các yếu tố Các hoạt hoàn cảnh động phổ biến Thực Thể chế CTĐT hoá CTĐT Đòi hỏi nhằm thay đổi đổi CTĐT III Các cấp độ phát triển chơng trình dạy học ë ë ë ë ë cÊp cÊp cÊp cÊp cÊp ®é ®é ®é ®é ®é quèc gia tØnh khu vùc trêng häc trêng häc líp häc IV Ho¹t động nhà phát triển chơng trình dạy học Các dạng hoạt động nhà phát triển chơng trình dạy học - Những hoạt động đợc xây dựng nhằm trì củng cố chơng trình học - Những hoạt động đợc xây dựng nhằm đa chơng trình dạy học đổi thử nghiệm, sẵn sàng cho việc sử dụng trờng học - Những hoạt động phơng pháp tiếp cận chơng trình dạy học tơng lai (Dự đoán cố vấn) Các hoạt động nhà phát triển chơng trình dạy học - Quyết định loại chơng trình dạy học cần thiết - Thiết lập mục đích mục tiêu hoạt động phát triển chơng trình dạy học - Sử dụng kết nghiên cứu việc học tập phát triển tâm lý để hớng dẫn hoạt động đợc xây dựng cho học sinh - Hoàn thiện công việc qua hoạt động hợp tác phối hợp - Đánh giá yêu cầu thị trờng nhu cầu thực - Cung cấp cho giáo viên dạy chơng trình thử nghiệm hiểu biết tâm lý giáo dục cung cấp đào tạo nơi cần thiết - Xem xét hình thức đánh giá - Trao đổi vòng quay sửa đổi - phát triển liên tục tiếp tục đầu t tài Các nhà phát triển chơng trình làm việc với để sản xuất chơng trình dạy học tồn đợc, họ phải tìm điều cần phải làm làm nh V Địa điểm hoạt động phát triển chơng trình Vì mục đích thảo luận, cần phân biệt rõ phát triển chơng trình quy mô với phát triển chơng trình quy mô nhỏ cấp độ giáo viên Walker (1990) đa sử dụng hai thuật ngữ tổng quát địa điểm cụ thể để miêu tả lỡng phân VI Các mô hình phát triển chơng trình dạy học Những mô hình bên trờng học Mô hình nghiên cứu, phát triển phổ biến (Nguồn After Havelock 1971) Nghiên cứu Nghiên Xây Sản xuất Hoạt Ngời dựng động cứu ứng ®ãng sư thư trun b¸ dơng nghiƯm gãi ®ång réng rãi dụng mẫu lên kế loạt hoạch - Mô hình CP (trung tâm ngoại biên) Schon phát triển (1971) Nó tơng tự mô hình RD & D, nhng tập trung vào phổ biến phát triển sản phẩm chơng trình dạy học tiêu chuẩn Nó đợc tác giả khác khởi xớng cách rộng rãi Những dạng biến thể mô hình CP, phát triển hình thức trung tâm, Schon đề xớng đợc biểu diễn sơ đồ dới - Mô hình thơng thuyết Medonald Wallker (1976) đề xuất nhằm vào miêu tả giải thích hình thức sáng kiến đợc thực thờng khác so với hình thức mà ngời sáng tạo dự định sử dụng Những mô hình bên trờng học Phần giới thiệu số hình thức bên trờng học quan trọng phân tích vấn đề mà chúng đặt - Mô hình thay đổi tơng tác hành động Zaltman tác giả phát triển (1977) Hình thức bắt nguồn từ lĩnh vực học thuật phân tích hệ thống phát triển tổ chức; dựa giả thuyết lực lợng nhân bên trờng học sáng tạo thực thay đổi chơng trình đào taọ nhng thay đổi nh đòi hỏi việc lên kế hoạch hợp lý thông tin giao tiếp cách có hệ thống theo thời gian Hình thức đòi hỏi hoạt động phát triển chơng trình dạy học phải trải qua giai đoạn sau, diễn theo chuỗi chiều dọc, thành phần tham gia quay ngợc lại lặp lặp lại giai đoạn Giai đoạn 1: Chỉ nhiệm vụ tổ chức - từ xác định vấn đề tổ chức Giai đoạn 2: Lu ý/ chẩn đoán kẽ hở hoạt động nhận thức vấn đề, bớc việc thay đổi tổ chức Giai đoạn 3: Các mục tiêu giải vấn đề - xây dựng mục tiêu mà nhóm phát triển chơng trình dạy học muốn hoàn thành Giai đoạn 4: Nguồn lực cản trở - xác định nguồn lực có cản trở có nhóm làm việc muốn hoàn thành Giai đoạn 5: Các giải pháp thay - xây dựng tóm tắt giải pháp thay Giai đoạn 6: Kiểm nghiệm/ thử nghiệm: chứng minh trao đổi kế hoạch nhóm với thành phần lại Giai đoạn 7: Đa định: áp dụng hay huỷ bỏ giải pháp thay - mời thành phần lại tham gia vào việc đa định Giai đoạn 8: Thực quản lý - thực sáng kiến, ổn định hoạt động Giai đoạn 9: Đánh giá - đánh giá tác động sáng kiến - Rất nhiều tác giả đề xuất mô hình thay đổi khác dựa ý tởng giải vấn đề Mô hình mà mô tả dựa giả thuyết nhóm giáo viên nhận thức đợc vấn đề khiếm khuyết chơng trình dạy học hành nhóm thoả luận chi tiết loạt bớc trình cần thiết để giải vấn đề Những trình là: (a) phân tích yêu cầu, (b) chuẩn đoán vấn đề, (c) nghiên cứu sửa chữa ý tởng, (d) xây dựng giải pháp (lựa chọn đổi chơng trình dạy học) (e) đánh giá hiệu giải pháp xem có đáp ứng đợc yêu cầu ban đầu hay không - Mô hình nghiên cứu hành động (Elliot, 1980; Foshay, 1994; Kemmis & Mc Taggart, 1988) mô hình khác dựa sở giải vấn đề phù hợp với thay đổi chơng trình dạy học cấp trờng Đó tảng phong trào giáo viên với t cách nhà nghiên cứu Anh Mỹ từ năm 1980 (Mc Kernan, 1993) Chơng II: Tổ chức trình đào tạo I Xây dựng kế hoạch thực chơng trình đào tạo Xây dựng kế hoạch cấp sở đào tạo 1.1 Các trờng tổ chức đào tạo theo khóa học, năm học học kỳ a Khóa học thời gian thiết kế để sinh viên hoàn thành chơng trình cụ thể Tùy thuộc chơng trình, khóa học đợc quy định nh sau: - Đào tạo trình độ cao đẳng đợc thực từ hai đến ba năm học tùy theo ngành nghề đào tạo với ngời có tốt nghiệp trung học phổ thông tốt nghiệp trung cấp; từ năm rỡi đến hai năm học ®èi víi ngêi cã b»ng tèt nghiƯp trung cÊp cïng ngành đào tạo - Đào tạo trình độ đại học đợc thực từ bốn đến sáu năm học tùy theo ngành nghề đào tạo ngời có tốt nghiệp trung họcphổ thông tốt nghiệp trung cấp ; từ hai năm rỡi đến bốn năm học ®èi víi ngêi cã b»ng tèt nghiƯp trung cÊp cïng ngành đào tạo; từ năm rỡi đến hai năm học ngời có tốt nghiệp cao đẳng ngành đào tạo b Một năm học có hai học kì chính, học kì có 15 tuần thực học tuần thi Ngoài hai học kì chính, hiệu trởng xem xét định tổ chức thêm kì học phụ để sinh viên có điều kiện học lại; học bù học vợt Mỗi học kì phụ có tuần thực học tuần thi 1.2 Căn vào khối lợng nội dung kiến thức tối thiểu quy định cho chơng trình, Hiệu trởng dự kiến phân bố số học phần cho tong năm học, học kì 1.3 Thời gian tối đa hoàn thành chơng trình bao gồm: thời gian thiết kế cho chơng trình quy định khoản Điều này, cộng với hai học kì khóa học dới năm; học kì khóa học từ đến dới năm; học kì khóa học từ đến năm Tùy theo điều kiện đào tạo nhà trờng, Hiệu trởng quy định thời gian tối đa cho chơng trình, nhng không đựơc vợt hai lần so với thời gian thiết kế cho chơng trình Các đối tợng đợc hớng sách u tiên theo quy định Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ quy không bị hạn chế thời gian tối đa để hoàn thành chơng trình Xây dựng kế hoạch giáo viên 2.1 Lập kế hoạch dạy học môn học 10 Các chong trình môn học sau đợc hội đồng khoa học khoa thông qua, hội đồng khoa học trờng thẩm định trở thành văn mang tính chất pháp lý buộc giáo viên tuân theo trình đào tạo Để xây dựng kế hoạch dạy học môn học, giáo viên cần thực công việc sau: a) Phân tích môn học: Ngời dạy cần giới thiệu trình bày môn học nh tổng thể thống cho ngời học Sau phân tích tỉ mỉ hơn, xác định nội dung trọng tâm cần ý Cần trình bày chơng trình học theo cấu trúc logic tiến triển b) Phân tích đặc điểm ngời học: Việc tìm hiểu đặc điểm tâm lí - giáo dục, đặc điểm xã hội ngời học cho phép xây dựng kế hoạch dạy học khả thi dẫn đến phát triển cho ngời học Các phơng pháp sử dụng để phân tích đặc điểm ngời học điều tra phiếu, nghiên cứu hồ sơ học viên, vấn c) Phân tích môi trờng học tập: Có hai khía cạnh cần quan tâm, môi trờng tâm lí - xã hội, môi trờng vật chất để lập kế hoạch chuẩn bị, điều kiện tâm lí, trí tuệ, xã hội vật chất thuận lợi cho tổ chức dạy học d) Xây dựng kế hoạch dạy học Có thể tham khảo mẫu sau: Kế hoạch dạy học môn GDH Năm học: Lớp: Khoa K * Mục đích: Môn học nhằm tổ chøc cho ngêi häc lÜnh héi hÖ thèng kiÕn thøc, kỹ GDH, tạo điều kiện học tập phơng pháp dạy họcchuyên ngành * Mục tiêu: Ngời học cần đạt đợc kết học tập sau: - Kiến thức: Hiểu có khả vận dụng kiến thức chung GDH, tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục quản lí giáo dục trờng phổ thông: - Kỹ năng: + Giải đợc tập tình phức tạp thực tiễn giáo dục + Xây dựng kế hoạch dạy học môn học, kế hoạch giảng + Xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm - Thái độ: 11 + Học tập tích cực, tự giác, sáng tạo + Yêu trẻ em, yêu nghề, có tinh thần trách nhiệm với nghề nghiệp 2.2 Xây dựng kế hoạch giảng * Định nghĩa: Kế hoạch giảng (giáo án) chuẩn bị giáo viên học Trong giáo viên xác định mục tiêu, công việc lôgic công việc mà họ muốn diễn giảng cách thức thực chúng để đạt mục tiêu định * Tại phải lập kế hoạch giảng? - Kế hoạch giảng giúp giáo viên có ý tởng rõ ràng dạy học (Các kết học tập cần đạt làm để giúp sinh viên đạt đợc kết đó) - Kế hoạch giảng hình thành hồ sơ bạn giảng, tạo điều kiện xem lại việc thực giảng tiến hành giảng sau cách tốt *Xây dựng kế hoạch giảng Để xây dựng kế hoạch giảng cần trả lời câu hỏi: - Tại phải dạy học này? (ý nghĩa học) - Dạy học cần đạt đợc kết học tập nh nào? (mục tiêu) - Dạy học cho ai? (Đặc điểm ngời học) - Ai dạy? (Năng lực, phẩm chất ngời dạy so với yêu cầu thực giảng, tâm so sánh dạy học) - Dạy gì? (Nội dung dạy học) - Dạy nh nào? (Phơng pháp, phơng tiện, hình thức tổ chức dạy học) - Dạy đâu? Môi trờng học tập, tạo điều kiện cho dạy học - Dạy nào? - Dạy lâu? Kế hoạch dạy học rõ ràng mục tiêu, nội dung, tiến hành cách thức tiến hành, giáo viên tự tin đảm bảo dạy học đạt kết mong muốn trên, giáo viên bắt đầu thiết kế giảng * Viết mục tiêu giảng Mục phải nêu rõ mà ngời học phải đạt đợc hình thức: kiến thức, kỹ thái độ sau học xong học 12 Viết mục tiêu cần cụ thể, giúp ngời dạy kiểm tra đợc tiến ngời học sinh viên tự kiểm tra đợc kết học tập Xây dựng mục tiêu học cần vào mục tiêu chung môn học trình độ ngời học Việc nghiên cứu nội dung phân tích điều kiện khách quan, chủ quan để viết mục tiêu vừa sức cần thiết Mục tiêu học phải bao hàm lĩnh vực học tập sinh viên (kiến thức, kỹ năng, thái độ) phải diễn đạt động từ mô tả hoạt động quan sát đo lờng đợc để thuận lợi cho việc đánh giá sau học xong Sinh viên đề đạt nguyện vọng xây dựng mục tiêu * Xây dựng cấu trúc nội dung giảng Việc xây dựng nội dung giảng tuân theo lôgic khoa học môn học, vừa tuân theo lôgic nhận thức ngời học Thông thờng, cấu trúc giảng gồm phần: Mở bài, thân kết luận * Phần Mở bao gồm nội dung sau: - Tổ chức hoạt động thu hút ý, quan tâm ngời học: - Tích cực hoá khả ngời học, qua kiểm tra xác định kiến thức, kỹ biết kiến thức, kỹ cần cung cấp cho ngời học - Thông báo chủ đề mục tiêu học - Giới thiƯu cÊu tróc néi dung cđa bµi häc vµ ý nghĩa học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập sinh viên, hình thành động học tập Giúp họ xác định rõ nhiệm vụ học tập - Giới thiệu học liệu cần thiết để thực học (Sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, phơng tiện dạy học khác) * Phần thân bài: Nhiệm vụ giáo viên phần hoạt động để thực nội dung dạy học Những hoạt động có ý nghĩa nh phơng pháp dạy học để giúp sinh viên đạt mục tiêu dạy học Các hoạt động đợc xếp theo tiến trình nội dung dạy học Tuỳ theo nội dung giảng cã 13 tÝnh chÊt lý thut hay thùc hµnh, viƯc thực phần thân tiến hành theo: - Với giảng lý thuyết + Nếu nội dung lý thuyết lớn, cần đợc chia thành khúc thông tin, đợc thực thời gian không 15 (do sù chó ý cđa ngêi häc nghe thuyết trình trì mức độ cao 10 phút đầu, sau giảm mạnh 10 phút tiếp theo) Sau giáo viên lập trình tự cho khúc thông tin + Lựa chọn chuẩn bị hoạt động để trình bày thông tin cho ngời học áp dụng + Xây dựng tóm tắt theo khúc thông tin: - Với giảng thùc hµnh: Bíc 1: Giíi thiƯu tỉng quan toµn bé kỹ năng, nêu vắn tắt việc sinh viên làm, đa ví dụ sản phẩm đạt chất lợng tốt Tìm hiểu xem học viên biết nhiệm vụ họ làm đợc để dành thời gian nhiều cho họ cha biết cha làm đợc Bớc 2: Chứng minh kỹ theo tốc độ bình thờng + Sinh viên nhìn thấy việc giáo viên làm + Sinh viên quan sát chăm hoạt động, không nên nói bớc Bớc 3: Chứng minh chậm mô tả bớc Làm lại bớc cách chậm giảng cho học viên điều họ cần biết (làm gì, làm, làm nh thÕ nµo?), bíc nµy cã thĨ thùc hiƯn b»ng phơng pháp sau: - Trình diễn - Nghiên cứu tình (tình giáo dục dạy học đó) - Làm mẫu - Chỉ dẫn - Khám phá (cho ngời học viết báo cáo chủ đề đó, phân tích cách viết, từ đến kết luận cần thiết báo cáo nh cho tốt Bớc 4: Kiểm tra xem sinh viên hiểu cha Hãy yêu cầu học viên mô tả lời tất xảy bớc trình Nếu thời điểm có vài học viên có đủ tự tin làm lại phần chứng 14 minh Một sinh viên giáo viên làm lại bớc, nói lại cách xác bớc bạn phải làm Bớc 5: Thực hành sinh viên Giáo viên quan sát, ®iỊu chØnh, khun khÝch sinh viªn Bíc 6: KiĨm tra xem kỹ đạt đợc tiêu chuẩn thích hợp cha? Cho sinh viên xem lại tiêu chuẩn chất lợng sản phẩm Nhận xét thành thạo ngời học * Phần kết luận: Giáo viên cần có kế hoạch cho phần kết thúc giảng cách hiệu bao gồm nội dung sau: - Tổng kết cách cô đọng kết học tập đạt đợc - Đa ý kiến phản hồi: chiều Giáo viên nhận xét, đánh giá tinh thần, thái độ học tập sinh viên sinh viên đa đánh giá, nêu yêu cầu giảng giáo viên - Dặn dò việc chuẩn bị học nhà cho học tập * Lựa chọn phơng pháp, phơng tiện hình thức tổ chức dạy học * Lựa chọn phơng pháp dạy học: * Chuẩn bị phơng tiện dạy học cho dạy học Để sáng chế phơng tiện dạy học, giáo viên cần có kỹ sau: - Xây dựng mô hình: Mô hình biểu tợng vật chất hoá Hệ thống phản ánh hay tái đối tợng giúp cho ta có thông tin đối tợng - Quy trình xây dựng: + Hiểu đợc nội dung toàn bài, toàn chơng hay môn học, xác định quan hệ tri thức để lập sơ đồ + Vạch yếu tố cần đủ để phản ánh chân thực kết quả, đối tợng nghiên cứu, mối quan hệ yếu tố + Phản ánh quan hệ qua hình vẽ, mô hình, sơ đồ Mô hình có khả phản ánh đối tợng khách quan, qua giúp thu đợc thông tin đầy đủ rõ ràng đối tợng nghiên cứu * Việc lựa chọn phơng pháp kiểm tra, đánh giá cần vào kết học tập cần đạt Cụ thể, cần tự trả lời câu hỏi để kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội kiến thức, 15 sử dụng phơng pháp kiểm tra, đánh giá nào? Để kiểm tra, đánh giá việc thực hành kỹ năng, sử dụng phơng pháp kiểm tra, đánh giá nào? Giáo án Số: Môn học: Bµi häc: Thêi lỵng: Ngµy häc: Thêi gian: Giáo viên: I Mơc tiªu học Về kiến thức: Về kỹ năng: Về thái độ: II Chuẩn bị: - Chuẩn bị thầy: - Chuẩn bị trò III Nội dung tiến trình thực tiết dạy: (thời gian.) Thiết bị Cấu trúc Hoạt Hoạt đồ dùng Thời gian nội động động tài dung giáo viên sinh viªn liƯu häc tËp Mở Thân Kết luận IV Câu hỏi tập: V Tự đánh giá giáo viên: (Sau thực xong giảng): - Về nội dung học - Về phơng pháp giảng dạy - Về phơng tiện dạy học - Về thời gian - Về sinh viên Giáo viên soạn (Ký, ghi rõ họ tên) II Thực chơng trình đào tạo 16 Quá trình thực chơng trình đào tạo 1.1 Hoạt động dạy giáo viên thực chơng trình đào tạo Giáo viên thực chơng trình đào tạo nh nào? Một số kỹ thực giảng a) Xây dựng môi trờng học tập Dạy học không đơn giản truyền thụ kiến thc, kỹ mà cần quan tâm đến kỹ giao tiếp khác giảng viên học viên giảng Việc xây dựng môi trờng làm việc tơng tác, tích cực thuận lợi cho dạy học - Xây dựng môi trờng vật chất: Thoáng gió, mát, ánh sáng vừa đủ chỗ ngồi học hợp lí, tài liệu học tập đầy đủ, phơng tiện dạy học đại - Môi trờng xã hội: + Trung thực + Tôn trọng + Hài hớc + Tin tởng lẫn + Cëi më + TuyÖt mËt + Sù chÊp nhËn ý tởng lớp - Kỹ làm việc theo nhóm Mọi ngời ăn ý với nhau, hoàn thành nhiệm vụ định Sự giao tiếp hợp tác thành viên nhóm trở thành nhân tố then chốt cho thành công Thông thờng bắt đầu vào học, ngời học đặt câu hỏi: + Liệu giảng viên có lực, công quan tâm đến ngời không? + Việc đào tạo có phù hợp với đáp ứng đợc nhu cầu không? Chừng câu hỏi cha đợc trả lời cách chắn, ngời học cha hoàn toàn tập trung vào nội dung giảng b) Sử dụng kỹ giao tiếp chiều: * Kỹ nghe: - Các kỹ nghe trả lời đóng vai trò quan trọng xây dựng quan hệ tơng tác ngời dạy ngời học 17 Các giảng viên cần lắng nghe trả lời học viên cho thúc đẩy tự chủ tự trọng học viên Tự chủ môi trờng học tập có nghĩa học viên tự suy nghĩ hành động với cảm giác đợc trao quyền, điều có nghĩa sáng kiến tù lùc Tù träng m«i trêng häc tËp nghÜa học viên có kinh nghiệm tích cực thân Nó cảm thấy có khả năng, xứng đáng tin tởng khả năng, ý kiến họ đợc tôn trọng * Đáp lại: Thái độ đáp lại bạn phần môi trờng học tập (nét mặt, giọng nói, ngôn ngữ phi lời nói, cách thức di chuyển giáo viên) Cần tự điều hành để ngời dễ chịu quan tâm đến sinh viên Ba cách đáp lại để thúc đẩy sù tù chđ vµ tù träng cđa ngêi häc: - Diễn giải ý nghĩa - Phản ánh - Thử thách * Kỹ diễn giải ý nghĩa đợc thực nh sau: - Giảng viên chăm lắng nghe thông tin ngời học trình bày - Trình bày lại ý tởng điều học viên nói (chứng minh nghe, hiểu) - Học viên nghe lại họ nói họ hiểu rõ ngời nghe hiểu họ nh nào? Tạo điều kiện cho học viên tiếp tục phát triển thêm ý tởng mình, điều chỉnh họ nói ra, làm rõ nhầm lẫn v.v * Phản ánh: Là ngời học cảm nhận cảm nhận học viên đây, giáo viên lắng nghe cảm xúc ngời học ý tởng Khi vận dụng phơng pháp dạy học bạn gặp khó khăn * Thử thách (gợi mở, khuyến khích): Nếu ngời học có nhiều ®iỊu mn nãi, song kh«ng ®đ tù tin ®Ĩ nãi bạn đa câu hỏi để thúc đẩy họ suy nghĩ sâu sắc hơn, khích lệ họ khai thác mở rộng thêm ý tởng c) Đa thu nhận thông tin phản hồi d) Sử dụng hoạt động "tàu phá băng" Hoạt động "tàu phá băng" kỹ thuật, hay trò chơi ngắn để tạo cởi mở, thông tin tôn trọng thành viên lớp 18 Học viên đợc làm - hoạt động/ buổi học e) Sử dụng chiến lợc tạo động thúc đẩy: Khi ý sinh viên bắt đầu giảm sút sử dụng số kỹ thuật thay đổi tình hình - Đột ngột thay đổi nhịp độ giảng - Trò chơi - Chuyện cời - Thay vai (sinh viên - giáo viên; giáo viên - sinh viên) 1.2 Hoạt động học học sinh thành tích đạt đợc Lí quan trọng để xây dựng chơng trình đào tạo nhằm mang lại c¬ héi häc tËp tèt h¬n cho häc sinh Tuy nhiên, ta đo kiến thức học sinh học đợc với độ xác đủ để kết luận tính hiệu chơng trình đào tạo Điểm số cácbài kiểm tra học sinh phụ thuộc vào nhiều yếu tố không đơn giản chơng trình đào tạo, chơng trình đào tạo mang lại vô số hậu tác dụng không tốt mà ta dự đoán, biết trớc, ảnh hởng trực tiếp đến điểm số Chính vậy, nghiên cứu để phát ảnh hởng toàn diện chơng trình đào tạo sinh viên, ta giới hạn ảnh hởng dễ dàng đo lờng Vấn đề khám phá sau điều chỉnh ảnh hởng lên học sinh phải đợc tiếp cận với cách hiểu rộng thận trọng Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết ngời học cha đa chøng thut phơc vỊ thµnh tÝch häc tËp cđa ngêi học Một quan điểm khác cho nên đánh giá trình học tập ngời học thông qua việc nghiên cứu hồ sơ ngời học thông qua đo lờng lực giải vấn đề, t phê phán ngời học kết khách quan 1.3 Việc sử dụng tài liệu chơng trình đào tạo Các tài liệu học tập đóng vai trò quan trọng hoạt động hàng ngày học viên giảng viên Giảng viên trình thực chơng trình đào tạo phải cung cấp thông tin tài liệu học tập Việc hơng dẫn sinh viên sử dụng Internet giúp học viên có nguồn tài liệu khổng lồ học tập nghiên cứu Đánh giá chơng trình đào tạo 2.1 Đánh giá chơng trình gì? 19 2.2 Tại phải đánh giá chơng trình? 2.3 Quá trình đánh giá chơng trình 20 Sơ đồ: Tổng quan trình đánh giá chơng trình Lập kế hoạch đánh giá chơng trình Thu thập liệu thức lẫn không thức sử dụng tập hợp phơng pháp kĩ thuật Xử lý liệu Phân tích liệu Đa kết luận xây dựng đề xuất chơng trình đào tạo Trao đổi kết luận đề xuất với ngời phù hợp qua: - Bản thông báo - Trình bày tranh ảnh - Trình bày miệng - Báo cáo văn Khi thích hợp tham gia vào việc thực đề xuất 21 Đó bớc đánh giá chơng trình đào tạo chung nh đánh giá chơng trình nói riêng phải tuân theo 2.4 Các hình thức đánh giá chơng trình Có bốn loại đánh giá chính: - Đánh giá nghiệm thu - Đánh giá trình - Đánh giá tổng kết - Đánh giá hiệu chơng trình 22 Tài liệu tham khảo 1) Wentling T - Planning for effective training: A guide to curriculum development Published by Food and Agricultural Organization of the United Nation,1993 2) The International Encyclopedia of Curriculum Oxford, Pergamon, 1991 3) Kelley A.V - The curriculum: theory and practice Third editon, Paul Chapman Publishing Ltd., 1977 4) Phạm Văn Lập - Một số vấn đề phát triển chơng trình đào tạo giáo dục đại học- sách Gi áo dục học Đại học, ĐHQG Hà Nội, 2000 5) Lê Văn Giạng - Lê Văn Giạng - Lịch sử giản lợc: Hơn 1000 năm giáo dục Việt Nam (sách tham khảo), NXB Chính trị Quốc gia - Hà Nội - 2003 6) The History of Higher Education, ASHE Reader Series, Simon & Schuster Custom Publishing, 1997 7) Arthur Levine - Handbook on Undergraduate Curriculum San Francissco: Jossey Bass, 1978 8) Handbook of Accreditation - Accrediting Commission for Senior Colegges and Universities- Westrrn Assosiation of Schools and Colleges, January 1988 9) Quality Assurance for Degrees and Related Qualifications - New Zealand Qualification Authority, 1995 10) Min Weifang – Challenges and Strategies for Chiness Universities in the Transition from planed Economy to Socialist Market Economy in the information Age In: “Higher Education in Transition Economies in Asia”, UNESCO PROAP, 1998 11) Cloud Bai Yun - The case of United Kingdom in “Hanbook on Diplomas, Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, SEAMEO vµ UNESCO PROAP, 1998 12) Yuri Akimov - The case of Russian Federation in “Hanbook on Diplomas, Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, SEAMEO vµ UNESCO PROAP, 1998 13) Akira Arimoto – Akihiro Asonuma - The case of Japan in “Hanbook on Diplomas, Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, SEAMEO vµ UNESCO PROAP, 1998 23 14) Luật Giáo dục Văn hớng dẫn thi hµnh NXB CTQG, HµNéi-2006 15) Omporn Regel – The Academic Credit System in Higher Education: Effectivness and Relevance in Developing Country The World Bank (Bản dịch: Về hệ thống tín học tập - Bộ Giáo dục Đào tạo 1994) 16) GS TSKH Lâm Quang Thiệp - TS Lê Viết Khuyến Chơng trình quy trình đào tạo đại học Tập giảng giáo dục học đại học (Dành cho lớp bồi dỡng cán Quản lý đào tạo giảng viên trờng đại học, cao đẳng) Bộ Giáo dục Đào tạo Học viện Quản lý giáo dục Hà Nội 2007 17) TS Lê Viết Khuyến Phát triển chơng trình đào tạo đại học, cao đẳng Tập giảng giáo dục học đại học (Dành cho lớp bồi dỡng cán Quản lý đào tạo giảng viên trờng đại học, cao đẳng) Bộ Giáo dục Đào tạo Học viện Quản lý giáo dục Hà Nội 2007 18) GS TSKH Lâm Quang Thiệp Giáo dục đại học giới Tập giảng giáo dục học đại học (Dành cho lớp bồi dỡng cán Quản lý đào tạo giảng viên trờng đại học, cao đẳng) Bộ Giáo dục Đào tạo Học viện Quản lý giáo dơc Hµ Néi 2007 24 ... thức cho chơng trình đào tạo Khung chơng trình xác định khác biệt chơng trình tơng ứng với trình độ đào tạo khác Phát triển chơng trình đào tạo đợc dùng chơng trình đào tạo đợc coi trình liên tục,... liên tục, hoàn thiện phát triển Các nhà phát triển chơng trình đào tạo Nhà phát triển chơng trình dạy học ngời chịu trách nhiệm tự lập kế hoạch, xây dựng sản xuất chơng trình dạy học Ngoài họ... lên kế CTĐT trọn đổi hoạch gói áp dụng CTĐT thiết kế CTĐT Các hoạt động phát triển CTĐT Các yếu tố Các hoạt hoàn cảnh động phổ biến Thực Thể chế CTĐT hoá CTĐT Đòi hỏi nhằm thay đổi đổi CTĐT III