Phát triển năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh thông qua bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường THPT

Lí do chọn đề tài Năng lực tư duy khái quát hóa NLTDKQH là một trong những năng lựcNL rất quan trọng của học sinh HS cần phát triển.. Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình t

NGUYỄN TRÍ NGẪN

PH¸T TRIÓN N¡NG LùC T¦ DUY KH¸I QU¸T HãA

CHO HäC SINH TH¤NG QUA BµI TËP HãA HäC H÷U C¥ LíP 11

ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ TH¤NG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Xuân Trường

HÀ NỘI – 2019

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các

số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được aicông bố trong bất kì công trình khoa học nào

Hà Nội, tháng 12 năm 2019

Tác giả luận án

Nguyễn Trí Ngẫn

Để hoàn thành luận án đúng tiến độ tôi vô cùng biết ơn sâu sắc đến quý thầy

cô Trường ĐHSP Hà Nội

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS.TS.Nguyễn Xuân Trường đã

hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.

Cho tôi gởi lời cảm ơn GS.TSKH Nguyễn Cương, PGS.TS Đặng Thị Oanh, PGS.TS.Trần Trung Ninh, TS Nguyễn Đức Dũng đã giúp tôi chỉnh sửa luận án, động viên khuyến khích tôi hoàn thành đúng tiến độ luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô giáo tổ bộ môn Phương pháp dạy học Hóa họcTrường Đại học Sư phạm Hà Nội,

Tôi xin chân thánh cảm ơn đến ban giám hiệu Trường THPT Long Thành đã tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này.

Gia đình thân yêu của tôi luôn ở bên tôi trong quá trình hoàn thành luận án.

Hà Nội, tháng 12 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Trí Ngẫn

MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 5

9 Cấu trúc luận án 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 6

1.1 L ỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam 8

1.2 T Ư DUY , TƯ DUY HÓA HỌC , TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA 11

1.2.1 Tổng quan về tư duy 11

1.2.2 Tư duy hóa học 15

1.2.3 Tư duy khái quát hóa 18

1.3 N ĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA 22

1.3.1 Tổng quan về năng lực 22

1.3.2 Năng lực tư duy khái quát hóa 24

1.4 B ÀI TẬP HÓA HỌC 27

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 27

1.4.2 Vai trò của bài tập hóa học 27

1.4.3 Bài tập định hướng phát triển năng lực 29

1.4.4 Bài tập hóa học phát triển tư duy khái quát hóa 30

CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ

LỚP 11 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT 32

1.5.1 Mục đích, đối tượng và địa bàn điều tra 32

1.5.2 Phương pháp điều tra 32

1.5.3 Kết quả điều tra giáo viên 33

1.5.4 Kết quả điều tra học sinh 37

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 38

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 40

2.1 P HÂN TÍCH NỘI DUNG , CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRƯỜNG T RUNG HỌC PHỔ THÔNG 40

2.1.1 Mục tiêu chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 trường Trung học phổ thông 40

2.1.2 Đặc điểm về nội dung kiến thức và cấu trúc các bài học hình thành kiến thức mới trong chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 42

2.1.3 Đặc điểm về nội dung kiến thức và cấu trúc phần hóa hữu cơ trong chương trình hóa học phổ thông 44

2.1.4 Các phương pháp dạy học được sử dụng trong giảng dạy phần hóa hữu cơ lớp 11 (xem phụ lục 6) 50

2.2 X ÂY DỰNG CẤU TRÚC NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN H ÓA HỌC Ở TRƯỜNG T RUNG HỌC PHỔ THÔNG 50

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa 50

2.2.2 Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa 51

2.2.3 Cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa của học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông 53

2.2.4 Các tiêu chí, biểu hiện trong năng lực thành phần của năng lực tư duy khái quát hóa của học sinh trường THPT 53

sinh trong học tập môn Hóa học 54

2.3 X ÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 60

2.3.1 Những nguyên tắc (yêu cầu) sư phạm đối với dạy học hóa học theo hướng phát triển năng lực tư duy khái quát hóa 60 2.3.2 Quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh 61 2.3.3 Lựa chọn và xây dựng nội dung bài tập phát triển năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh 65 2.3.4 Các dạng bài tập phát triển năng tư duy khái quát hóa cho học sinh trong chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 66

2.4 M ỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH 104

2.4.1 Biện pháp 1: Sử dụng bài tập trong dạng bài hình thành kiến thức mới nhằm phát triển năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh 104 2.4.2 Biện pháp 2: Sử dụng bài tập trong dạng bài luyện tập, ôn tập nhằm phát triển năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh 120 2.4.3 Biện pháp 3: Sử dụng bài tập trong bài kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh 122

2.5 X ÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CỦA HỌC SINH THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC 125

2.5.1 Đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá năng lực 125 2.5.2 Đánh giá năng lực của học sinh qua các phiếu đánh giá, bảng kiểm

125

2.5.3 Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực tư duy khái quát hóa thông qua sử dụng bài tập hóa học 126

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 128 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129

3.2 N HIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129

3.3 N ỘI DUNG THỰC NGHIỆM 129

3.4 P HƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 130

3.4.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 130

3.4.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 132

3.5 K ẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 135

3.5.1 Kết quả đánh giá năng lực tư duy khái quát hóa của học sinh 135

3.5.2 Đánh giá về hệ thống bài tập tự xây dựng 143

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC

Bảng 1.1 Biểu hiện của các cấp độ tư duy theo thang nhận thức Bloom 13

Bảng 1.2 Mô tả cụ thể về phân loại các câp độ tư duy của gs Boleslaw Niemierko 14

Bảng 1.3 Mục đích thầy cô sử dụng BTHH 33

Bảng 1.4 Dạng bài tập có thể phát triển NLTDKQH cho HS 34

Bảng 1.5 Biện pháp có thể phát triển NLTDKQH cho HS 35

Bảng 1.6 Nhận thức của GV về các biểu hiện NLTDKQH 36

Bảng 1.7 Bảng kết quả về rèn luyện NLTDKQH của học sinh 37

Bảng 2.1 Bảng mô tả cấu trúc khung NLTDKQH 54

Bảng 2.2 Bảng mô tả chi tiết các tiêu chí và chỉ báo mức độ của NLTDKQH của học sinh trong học tập 55

Bảng 2.3 Tóm tắt phần nhận biết một số hợp chất hữu cơ trong phần hiđrocacbon lớp trường THPT 121

Bảng 2.4 Phiếu đánh giá NLTDKQH thông qua 10 tiêu chí (dành cho GV và HS) 125

Bảng 2.5 Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực tư duy khái quát hóa thông qua sử dụng bài tập hóa học ( dành cho HS) 127

Bảng 3.1 Tỉnh/thành phố, trường, lớp TN, lớp ĐC và GV tham gia TNSP vòng thăm dò 131

Bảng 3.2 Tỉnh/thành phố, trường, lớp TN, lớp ĐC và GV tham gia TNSP vòng 1 131

Bảng 3.3 Tỉnh /thành phố, trường, lớp TN, ĐC và GV tham gia TNSP vòng 2 132

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích qua bài kiểm tra vòng thăm dò 135

Bảng 3.5 Phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra vòng thăm dò 136

Bảng 3.6 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả kiểm tra vòng thăm dò của lớp TN và lớp ĐC 136

kiểm tra vòng 1 137Bảng 3.8 Phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra vòng 1 138Bảng 3.9 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả kiểm tra vòng 1 của lớp TN và lớp ĐC

138Bảng 3.10 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích qua bài kiểm tra vòng 2

Kết quả 1 bài kiểm tra vòng 2 140Bảng 3.11 Phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra vòng 2 140Bảng 3.12 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả kiểm tra vòng 2 của lớp TN và lớp ĐC

141Bảng 3.13 Kết quả đánh giá thông qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi 142Bảng 3.14 Phiếu tham khảo ý kiến GV về những bài tập đã sử dụng trong luận án

144Bảng 3.15 Danh sách các chuyên gia và các GV có nhiều kinh nghiệm tham

gia điều tra 145Bảng 3.16 Ý kiến của Chuyên gia và các GV về hệ thống BT phát triển

NLTDKQH cho HS 146

Hình 1.1 Thang cấp độ tư duy Bloom 12

Hình 1.2 Thang cấp độ tư duy Boleslaw Niemierko 13

Hình 1.3 Sơ đồ các dạng khái quát hóa 20

Hình 1.4 Quan hệ giữa hoạt động giải BTHH với phát triển TD 28

Hình 2.1 Cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa 53

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng thăm dò 136

Hình 3.2 Đồ thị phân loại kết quả học tập HS vòng thăm dò 136

Hình 3.3 Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLTDKQH của học sinh thực nghiệm vòng 1 137

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng 1 138

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra vòng 1 138

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLTDKQH của học sinh thực nghiệm vòng 2 139

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng 2 140

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra vòng 2 140

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Năng lực tư duy khái quát hóa (NLTDKQH) là một trong những năng lực(NL) rất quan trọng của học sinh (HS) cần phát triển Hóa học hữu cơ đã tạo ra hàngtriệu, triệu chất nhưng trong chương trình giáo dục ở bậc phổng thông học sinh (HS)chỉ được học những chất tiêu biểu nhất, những chất còn lại thông qua khái quát hóa(KQH) đã hình thành và bổ sung những chất tương tự Chính vì vậy thông qua cácbài tập hóa học (BTHH) đặc biệt là BTHH hữu cơ nhiệm vụ của GV là phải pháttriển được NLTDKQH cho HS, có như vậy thì kiến thức mà HS tích lũy được đầy

đủ nhằm đáp ứng được với mục tiêu mà chương trình sách giáo khoa đã đề ra

Việt Nam đang trên đà tiến lên hội nhập và phát triển cùng với các nước kháctrên thế giới Do đó, việc đổi mới giáo dục là một nhu cầu cấp bách nhằm nâng cao dântrí, đào tạo nguồn nhân lực có đủ đức, tài, đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao củacông cuộc phát triển kinh tế - xã hội Mục tiêu giáo dục ở trường phổ thông hiện nay làcung cấp hệ thống kiến thức, kỹ năng cơ bản, hiện đại và thiết thực, đồng thời thôngqua quá trình học tập phải rèn luyện và phát triển cho HS năng lực (NL) tư duy (TD)linh hoạt, độc lập, có thể tự giải quyết các vấn đề nhận thức và thực tiễn Hiện nayBTHH ở nước ta nặng về tính toán, thiếu BT thực tiễn, rất khó về mặt toán học, thiếu

đi những hiện tượng hóa học rất hay gắn liền với cuộc sống quanh ta

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:

“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biếncăn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ,dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng vềtruyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và nănglực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.”

Theo luật giáo dục[38] : Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Namphát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trungthành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡngnhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xâydựng và bảo vệ Tổ quốc Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy

định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp

và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đốivới các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo

Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có

cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống

có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại

Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.

Theo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục tổng thể (2017) [7]: Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.

Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.

Ở Việt Nam đang xuất hiện những mâu thuẫn gay gắt hiện nay trong giáodục nói chung và dạy học hóa học nói riêng cần phải giải quyết Những mâu thuẫn

đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao và thực tiễn chấtlượng giáo dục thấp; Mâu thuẫn về nội dung dạy học ngày càng tăng trong khi thờigian học đường có hạn.

Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học Tự nhiên

có vai trò quan trọng nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông trong đó có pháttriển NL cho HS, giúp HS tiếp tục học lên hoặc bước vào cuộc sống lao động MônHóa học là khoa học lí thuyết và thực nghiệm nên có điều kiện để phát triểnNLTDKQH

Một trong các phương pháp (PP) có tác dụng tích cực trong việc rèn luyện vàphát triển TD cho HS là sử dụng BTHH BT có vai trò rất quan trọng trong việcnâng cao chất lượng dạy học hóa học (DHHH) ở trường phổ thông, tuy nhiên hiệnnay vẫn chưa được nhiều giáo viên (GV) quan tâm đúng mức Hóa học hữu cơ ởtrường trung học phổ thông (THPT) có khả năng phát triển NLTDKQH cho HSnhưng thực tế việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BT của phần này hiện naychưa đáp ứng được yêu cầu để phát triển NLTDKQH

NLTDKQH là NL đặc thù trong học tập môn Hóa học, có cấu trúc từ sự kếthợp của các NL chung và riêng nhưng chưa được nghiên cứu đúng mức,…

Với những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực tư

duy khái quát hóa cho học sinh thông qua bài tập hóa học hữu cơ ở trường trung học phổ thông”để nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH hữu cơ nhằm phát triểnNLTDKQH cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.

Đối tượng nghiên cứu: BTHH, NLTDKQH của HS trong học tập và biện

pháp phát triển NLTDKQH cho HS THPT thông qua việc sử dụng BTHH

4 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Phần hóa học hữu cơ 11 chương trình chuẩn ở trường THPT

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT đại diện cho các vùng miền của đấtnước: Đồng Nai, thành phố Hồ Chí Minh; Bình Phước, Hà Nội, An Giang, Vĩnh Phúc

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2014 đến 5/2019

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn và xây dựng được hệ thống BTHH hữu cơ có chất lượng tốt,việc sử dụng hệ thống BT đó kết hợp với các phương pháp dạy học (PPDH) tích cựcmột cách hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển được NLTDKQH cho HS, qua đó gópphần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Định hướng pháttriển giáo dục trong giai đoạn hiện nay, đổi mới PPDH hóa học, BTHH, những vấn

đề chung về NL và phát triển NL cho HS, đặc biệt là NLTDKQH của HS

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học (DH) bộ môn Hóa học, xây dựng

và sử dụng BTHH phát triển NLTDKQH cho HS ở trường THPT hiện nay

- Nghiên cứu chương trình hóa học ở trường phổ thông, đặc biệt chươngtrình hóa học hữu cơ ở trường THPT

2 Nghiên cứu xác định cấu trúc, xây dựng khung năng lực, xác định cụ thểnhững biểu hiện, tiêu chí đánh giá NLTDKQH của HS trong học tập môn Hóa học

3 Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTDKQH cho HS ở trường THPTthông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH hữu cơ

4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTDKQH của HS thông qua việc sử dụngBTHH Xây dựng hệ thống BTHH

5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi và hiệuquả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

PP nghiên cứu phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- PP quan sát sư phạm: Quan sát sự phát triển NLTDKQH ở HS khi sử dụng BTHH

- PP điều tra thực trạng DHHH: Điều tra bằng phiếu về thực trạng việc sửdụng BTHH nhằm phát triển NLTDKQH cho HS

8.2 Về thực tiễn

Đã tiến hành điều tra thực trạng việc phát triển NLTDKQH cho HS thôngqua việc sử dụng BTHH hữu cơ lớp 11 của 446 GV và 1054 HS của 6 Tỉnh vàThành phố (Hà Nội, TpHCM; Vĩnh Phúc: Đồng Nai; Bình phước; Bà Rịa VũngTàu) Đối với GV tác giả đã điều tra và phân tích được kết quả đánh giá về : Mụcđích sử dụng BTHH, về mức độ sử dụng các dạng BT phát triển NLTDKQH, biệnpháp sử dụng BTHH ; các biểu hiện của NLTDKQH Đối với HS tác giả điều tra vềviệc rèn luyện NLTDKQH của HS Các kết quả điều tra thực trạng trên chính là cơ

sở thực tiễn cho đề tài

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH

THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

KQH được xem như một thao tác của TD Đã từ lâu, KQH, NLTDKQHđược đề cập và nghiên cứu chủ yếu trong Tâm lí học và Giáo dục học Trong lĩnhvực Tâm lý học, KQH, NLTDKQH được đề cập đến trong các công trình nghiêncứu của nhiều tác giả khác nhau: Giai đoạn trước năm 1950 đại diện là thuyết liêntưởng của tác giả như Đ.Gartli, Đ.Um, Giêm Prinxtli, A Bên…,trong đó tiêu biểu là

Claparet- khi ông cho rằng “KQH là sự tổng hợp đặc điểm của các sự vật hiện

tượng, bản chất là thuyết mò mẫm, là quá trình ngẫu nhiên, là hình thức cơ bản của mọi động vật để thích ứng với môi trường biến động, mò mẫm không có hệ thống là đặc trưng của trí thông minh kinh nghiệm, còn mò mẫm hệ thống là đặc trưng của trí tuệ thông minh đúng với tên gọi của nó” [9; tr 149]; [23; tr16] Giai đoạn từ năm

1950 đến 1980, đại diện là G.Piagiê cho rằng, KQH thông qua sơ đồ hành động, đâyđược xem như là dạng sơ khai, KQH vẫn là quá trình ngẫu nhiên Giai đoạn từ 1980đến nay có rất nhiều nhà Tâm lí học như LX.Vygotsky, X.L.Rubinstein, R.Siegle,

AV.Daparogiet nghiên cứu cho rằng “KQH là NL cao nhất trong những NL của

TD NL này được hình thành và phát triển thông qua việc so sánh, phân tích, tổng hợp các đặc điểm của sự vật, hiện tượng, từ đó đưa ra những nhận định, phán đoán

về chúng rồi KQH thành khái niệm” [84; tr 146-202], [14;tr 10] Như vậy, trong

lĩnh vực Tâm lí học các nghiên cứu mới chỉ tập trung vào những nghiên cứu lí luận

mà chưa chỉ ra con đường phát triển NLTDKQH cụ thể Trong lĩnh vực Giáo dụchọc, việc nghiên cứu về KQH, NLTDKQH cũng có nhiều quan điểm khác nhau

Giai đoạn trước năm 1980, đại diện là P.la.Ganierin cho rằng “KQH là một trong

những tinh chất cơ bản, quyết định chất lượng của hành động, thể hiện quá tính khái quát của cơ sở định hướng hành động và tính khái quát của bản thân thành đảng [20; tr 361-370] Giai đoạn từ năm 1980 đến nay, đại diện là G Pôlya,

M.N.Sacđacov, X.Roegiers, V.V Đa-vư-đôv cho rằng “KQH phát triển từ cảm

tỉnh đến hình tượng và khái niệm, cuối cùng là khái niệm trừu tượng KQH thể hiện

trong sự phân loại nội dung giảng dạy và được hình thành trong hoạt động dạy học, dựa vào nội dung các môn học và phương pháp dạy học” [17] Những kết quả

này cho thấy trong lĩnh vực giáo dục chưa có những nghiên cứu đề xuất quy trình vàbiện pháp rèn NLKQH cho HS, đây là vấn đề cần tiếp tục được nghiên cứu để làmsáng tỏ hơn trong thời gian tới Nghiên cứu về cấu trúc NLTDKQH cũng đã đượcnhiều tác giả quan tâm Nhưng chưa có nhiều nghiên cứu đề cập đến cấu trúcNLTDKQH một cách cụ thể Những nghiên cứu đã có mới chỉ đề cập đến cấu trúcNLTDKQH thông qua các con đường hay cách thức KQH cụ thể như:

Theo LX.Vypotsky (1956), khi đề cập đến mức độ KQH bao gồm KQH cụthể tổng hợp, KQH tổ hợp, KQH khái niệm, tác giả đã đề cập đến cấu trúcNLTDKQH là tìm hiểu đặc điểm các sự vật, hiện tượng theo sự gần gũi gửi vềkhông gian, màu sắc đã đập vào mắt Nhóm các đặc điểm của các sự vật, hiện tượngcăn cứ vào liên hệ có thực của chúng rồi qui chiếu vào các đối tượng cụ thể TD tổhợp gắn chặt các sự vật, hiện tượng được tri giác vào các nhóm [84; tr 228-234].Như vậy, theo LX.Vygotsky thì để KQH cần có quá trình phân tích, tổ hợp và KQHthành khái niệm

Theo B A Ozahecrh (1980) [34] khi nghiên cứu về TD logic đã khẳng định

“để có TD này thì yêu cầu chủ thể phải có kĩ năng (KN) rút ra các hệ quả từ nhữngtiến đề cho trước; KN phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại; KN

dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết, KN tổng quát những kết quả đã thu được Tácgiả đã làm nổi bật TD logic đặc trưng bởi KN đưa ra hệ quả từ những tiên đề, KNphân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại để được đối tượng đangxét; KN khẳng định lí thuyết từ một kết quả cụ thể hoặc tổng quát những kết quả thuđược” Như vậy, theo B A Ozahecrh, các KN cần có trong quá trình KQH là:

“Phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng; rút ra kết quả từ những tiền

để cho trước; dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết; tổng quát những kết quả đã thuđược KN phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại chính là những

KN phân tích, so sánh và tổng hợp KN rút ra kết quả từ những tiền đề cho trước,

KN dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết và KN tổng quát những kết quả đã thuđược chính là KN trừu tượng hóa” Theo V.V.Đa-vư-đôv (2000), khi đề cập đến

“công nghệ" hình thành KQH qua ví dụ ông đã đưa ra các bước trong từng lĩnh vực

cụ thể: 1) Tìm những phần chung;2) Làm quen với định nghĩa;3) So sánh phân tích

và tách phân chung [17; tr 13-14] Như vậy, trong quá trình KQH, cần đặt trong mộtlĩnh vực cụ thể, phân tích, so sánh, tổng hợp, từ đó hình thành khái niệm cụ thể

Tuy có nhiều quan điểm khác nhau trên nhiều lĩnh vực về KQH, NLTDKQHnhưng tất cả đều thống nhất: NL là tập hợp kiến thức, KN và thái độ hoặc các chiếnlược TD cốt lõi cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng NL là những sảnphẩm tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc, điều này có nghĩa

là NL luôn bị chi phối bởi hoàn cảnh cụ thể mà trong đó các NL được đòi hỏi.NLTDKQH cũng là một trong những NL được hình thành và phát triển tuân theoquy luật chung, để quá trình KQH của mỗi cá nhân ngày càng hoàn thiện thì cầnphải có quy trình và biện pháp phát triển NLTDKQH cho cá nhân đó một cách hợp

lí Về cấu trúc NLTDKQH, qua một số nghiên cứu trên thế giới cho thấy, để KQHcần có nhiều KN khác nhau như: phân tích, so sánh, tổng hợp, từ đó KQH thànhkhái niệm Đây là cơ sở cho việc xác định cấu trúc NLTDKQH và đề xuất quy trình,biện pháp phát triển NLTDKQH cho HS thông qua BTHH hữu cơ 11

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam

Trong lĩnh vực Tâm lí học, KQH và NLTDKQH được nghiên cứu trên nhiềukhía cạnh khác nhau và cũng có nhiều quan điểm khác nhau: Giai đoạn trước năm

2000 thì KQH, NLTDKQH chưa được nghiên cứu trực tiếp mà được đề cập thôngqua nghiên cứu NL Ở giai đoạn này, những nghiên cứu mang tính định hướng chonghiên cứu về KQH và NLTDKQH Từ năm 2000 đến nay, KQH và NLKQH đượcnhiều tác giả đề cập đến như Vũ Dũng, Đoàn Văn Điểu, Nguyễn Quang Uẩn, VõQuang Nhân và Trần Thế Vỹ Có nhiều quan điểm khác nhau, song đều thống nhất

“ KQH là phương tiện của hoạt động TD, được hình thành bằng những dấu hiệu

chung nhất của sự vật hiện tượng NLTDKQH chịu sự tác động các yếu tố bên trong (di truyền) và yếu tố bên ngoài(môi trường), từ đó quy định NL cụ thể của từng cá nhân"[83; tr 178].

Trong lĩnh vực Giáo dục học, KQH và NLTDKQH được nghiên cứu trênnhiều khía cạnh khác nhau

Giai đoạn trước năm 2000, KQH và NLTDKQH được nhiều tác giả nghiêncứu như Hồ Ngọc Đại, Thái Duy Tuyên, Phạm Thị Đức Giai đoạn này các tác giả

vẫn dựa vào những kết quả của một số tác giả trên thế giới như Hồ Ngọc Đại dựavào lí thuyết của V.V Đa-vư-đôv, cụ thể là phương pháp định hướng hành độngvào lĩnh vực dạy học Phạm Thị Đức và cộng sự dựa vào X.L.Rubinstein và V.V.Đa-vư-đôv về quan điểm chia KQH thành hai loại là KQH kinh nghiệm và KQH líluận [19; tr 146].

Giai đoạn từ năm 2000 đến nay có rất nhiều tác giả Việt Nam như Vũ Dũng,

Vũ Thị Ngân, Phan Thị Hạnh Mai, Trương Công Thanh, Mai Thị Hằng, NguyễnThị Mỹ Hằng, nghiên cứu về KQH, NLTDKQH Tuy có nhiều quan điểm khác

nhau nhưng hầu hết các nghiên cứu đều thống nhất quan điểm “KQH là thao tác

TD, là sự phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa sự vật, hiện tượng về những đặc điểm chung nhất” [59; tr 179] KQH được hình thành nhờ kiến thức - kĩ năng - thái độ.

Quá trình KQH chịu ảnh hưởng của yếu tố di truyền và môi trường, trong đó môi

trường có vai trò quan trọng đặc biệt là quá trình giáo dục [27; tr 29] “NLTDKQH

là một trong những NL trí tuệ cơ bản của HS NL này không những giúp HS nhìn nhận vấn đề một cách có hệ thống mà còn là một trong các phương tiện để để các

Theo Trần Thị Ngọc Trâm (2003), KQH được hình thành bằng con đường phântích, so sánh để tách ra các dấu hiệu chung, giống nhau ở nhiều sự vật, hiện tượng Quá

trình này đi từ cái riêng lẻ, cụ thể đến cái chung KQH diễn ra theo sơ đồ “Tri giác

-Biểu tượng - Khái niệm", là sự chuyển hóa từ cái cụ thể, cảm tính đến cái trừu tượng,

cái TD được [67; tr 25-26] Nghiên cứu này cho thấy, để KQH cần phải trải qua cácbước: phân tích, so sánh, tổng hợp từ, đó khái quát thành khái niệm cụ thể

Khi nghiên cứu về TD logic, Nguyễn Thị Hằng Nga (2016) đã đưa ra cấutrúc NLTD logic gồm các KN thành phần nhận diện về đối tượng cần nghiên cứu,

tìm hiểu, tự đặt câu hỏi liên quan đến đối tượng hình thành, kết nối các ý tưởng, tìmkiếm giải pháp và hành động, phân tích, đánh giá và rút kinh nghiệm [39; tr 29-31].Dựa trên quan điểm NLTDKQH là NL cao nhất của TD, trong đó TD logic là cơ sởquan trọng cho quá trình KQH Qua cấu trúc này, NLTD logic cho chúng ta thấy cónhững tương đồng về cấu trúc với NLTDKQH.

Theo Võ Quang Nhân và Trần Thế Vỹ (2004), KQH bao gồm 6 bước: 1)Nêuvấn đề, nhiệm vụ đặt ra của vấn đề; 2) Thu thập các ý kiến; 3) Tổng hợp, đánh giá

và sắp xếp các loại ý kiến theo chiều sâu và rộng: 4) Phân nhóm các loại ý kiến theocác tiêu chuẩn nhất định; 5) Tra cứu những tài liệu có sẵn theo từng phân nhóm;6)Tổng kết toàn cảnh của vấn đề [41] Như vậy, từ những quan điểm về cấu trúcNLTDKQH trên thế giới và Việt Nam, chúng tôi xác định cấu trúc NLTDKQH baogồm năm nhóm KN thành phần để thực hiện quá trình KQH các sự vật, hiện tượngthành khái niệm cụ thể là: 1) Xác định mục đích KQH; 2) Lựa chọn lớp/nhóm đốitượng KQH;3) Phân tích các dấu hiệu đặc điểm, tính chất của từng đối tượng tronglớp nhóm đối tượng đã chọn; 4) Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu hiệu chungcho các đối tượng đó; 5) Tìm dấu hiệu chung và bản chất nhất của lớp/nhóm đốitượng đã chọn Các nhóm KN thành phần của NLTDKQH được sắp xếp theo logiccấu thành quá trình KQH Do đó, có thể quan niệm, mỗi KN thành phần là một tiêuchí của NLKQH, trong mỗi tiêu chí sẽ có nhiều mức độ biểu hiện khác nhau Đây lànhững vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu trong thời gian tiếp theo

Việc nghiên cứu KQH, NLTDKQH đã được rất nhiều nhà khoa học nghiêncứu trên nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên, trong các nghiên cứu về NLTDKQHcòn chưa rõ ràng về các khía cạnh khác nhau như cấu trúc NLTDKQH, quy trìnhphát triển NLTDKQH Đặc biệt, việc phát triển NLTDKQH thông qua BTHH hữu

cơ 11 Hiện nay chưa có công trình nào nghiên cứu NLTDKQH Vì vậy, việc đềxuất cấu trúc và quy trình phát tiển NLTDKQH cho HS cần được dựa trên cấu trúc

và quy trình của quá trình TD logic [41]

Giai đoạn từ năm 2000 cho đến nay đã có một số công trình nghiên cứu về

TD, TDKQH như:

Tác giả Lê Văn Dũng [15], đã xây dựng BTHH nhằm phát triển NL nhậnthức và TD cho HS ở trường THPT, đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận về NL nhận thức,

tư duy, tác dụng của BTHH trong việc phát triển NLTD cho HS.

Tác giả Đặng Hùng Dũng [16], nghiên cứu tổng quan về vấn đề NLKQH cho

HS khi DH phần “sinh học cơ thể” chương trình Sinh học 11

Nguyễn Thị Mỹ Hằng [26], đã nghiên cứu vấn đề trừu tượng hóa - KQHtrong dạy học môn Đại số và Giải tích ở THPT, sử dụng KQH để hình thành kháiniệm và để hình thành phương pháp giải một bài toán

Tác giả Nguyễn Ngọc Linh và Lê Thanh Oai [35], đã nghiên cứu việc rènluyện kĩ năng KQH để hình thành các khái niệm sinh học ở cấp độ cơ thể trong DHcác bài tổng kết chương Sinh học lớp 11

Các tác giả Nguyễn Văn Hiền, Ngô Văn Hưng, Đặng Hùng Dũng [28], đãnghiên cứu cấu trúc NLTDKQH và ứng dụng trong DH Sinh học 11 ở trường THPT

Các tác giả trên đều đã nghiên cứu và xây dựng cơ sở lí luận vững chắc, PPgiải BT khá hoàn thiện, các PPDH hiện đại, góp phần giúp GV phát triển

NLTDKQH cho HS Đây là điều kiện thích hợp để chúng tôi kế thừa và pháttriển Nhiệm vụ của chúng tôi là phải hoàn thiện hơn nữa BTHH, cách thức sử dụngchúng nhằm phát triển NLTDKQH cho HS

Cho đến nay chưa có luận án nào nghiên cứu một cách hệ thống và cụ thể vềvấn đề phát triển NLTDKQH cho HS THPT ở Việt Nam thông qua BTHH

1.2 Tư duy, tư duy hóa học, tư duy khái quát hóa

1.2.1 Tổng quan về tư duy

1.2.1.1 Khái niệm tư duy

Theo [108]: “Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức mộtcách đặc biệt – bộ não con người Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quandưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận.v.v ”

Nét nổi bật của TD là tính "có vấn đề " tức trong hoàn cảnh có vấn đề TD được

nảy sinh TD là mức độ lí tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính

Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng

Như vậy, “TD là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắm bắt được quátrình đó, GV sẽ hướng dẫn HS TD khoa học trong suốt quá trình học tập”[18]

Theo [100]: “TD là một hình thức hoạt động của hệ thần kinh thể hiện quaviệc tạo ra các liên kết giữa các phần tử đã ghi nhớ được chọn lọc và kích thích

chúng hoạt động để thực hiện sự nhận thức về thế giới xung quanh, định hướng chohành vi phù hợp với môi trường sống”.

Theo[83; tr 92]: “TD là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính

bản chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết”.

Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng “Tư duy là quá trình tạo ra

những ý tưởng, quan điểm mang tính chất khám phá, phát hiện, tìm tòi bản chất, quy luật hoạt động của sự vật, hiện tượng trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, vốn sống của chủ thể tư duy”.

Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là mộtcông cụ nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựngcác chương trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa cáccâu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập Thang cấp độ tưduy đầu tiên được xây dựng bởi Benjamin S Bloom (1956), thường được gọi tắt

Hình 1.1 Thang cấp độ tư duy Bloom [77]

Bảng 1.1 Biểu hiện của các cấp độ tư duy theo thang nhận thức Bloom

STT Cấp độ tư

1 Nhớ Xác định, mô tả, tìm, dán, kể, liệt kê, tìm vị trí, ghi nhớ,

đặt tên, thuộc lòng, nhận biết, lựa chọn, viết…

2 Hiểu Thảo luận, minh họa, diễn đạt lại, trình bày lại, tóm tắt,

phân biệt, giải thích, mở rộng, lập dàn ý…

Lựa chọn, liên hệ, phân loại, thu thập, xây dựng, phát hiện,thực hiện, làm mô hình, sửa đổi, chuẩn bị, sản xuất, chứngminh, thực hành, sử dụng…

Phân tích, phân loại, giới thiệu, nghiên cứu, điều tra, so sánh,đối chiếu, phân loại, tách biệt, chỉ ra , chia nhỏ, lựa chọn,phân biệt…

5 Đánh giá Đánh giá, đề xuất, phê bình, chứng minh, phê phán, xếp

loại, nhận xét, xem xét, kiểm tra, xếp hạng, quyết định…

Tạo ra cái mới, bổ sung, xây dựng, soạn thảo, thiết kế,sáng chế, phát triển, lập công thức, xây dựng giả thuyết,tưởng tượng, phát minh, đổi mới, lập kế hoạch, dự đoán,

đề xuất…

Thang cấp độ tư duy Boleslaw Niemierko có 4 cấp độ: Biết, hiểu, vận dụng,

vận dụng cao.

Hình 1.2 Thang cấp độ tư duy Boleslaw Niemierko [107]

BẢNG 1.2 MÔ TẢ CỤ THỂ VỀ PHÂN LOẠI CÁC CÂP ĐỘ TƯ DUY CỦA GS.

Biết Hiểu Vận dụng Vận dụng cao

Khi biện soạn hệ thống BT chúng tôi chủ yếu dựa vào thang TD củaBoleslaw Niemierko và đây cũng chính là thang TD mà Bộ Giáo dục và Đào tạo sửdụng khi biên soạn các đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia hằng năm.

1.2.1.2 Vai trò của tư duy đối với dạy học

Từ sự phân tích về TD, nhất là các đặc điểm của TD cho thấy TD có vai tròquan trọng đối với công tác DH và giáo dục

- Cần coi trọng việc phát triển TD cho HS Nếu không có khả năng TD thì

HS không thể hiểu biết

- Phát triển TD cần được tiến hành trong và bằng dạy học Mọi tri thức đềumang tính khái quát Không TD thì không thể tiếp thu và vận dụng được tri thức

- Muốn thúc đẩy HS TD cần đưa HS vào các tình huống có vấn đề Kiểu DHnêu vấn đề là PP thúc đẩy HS TD hiệu quả

- Phát triển TD cần gắn liền với việc trau dồi ngôn ngữ cho HS Không có

NL ngôn ngữ thì HS không có phương tiện để TD tốt

- Phát triển TD cũng cần gắn liền với rèn luyện cảm giác, tri giác, tính nhạy

cảm, NL quan sát và trí nhớ của HS Thiếu những tài liệu cảm tính thì không có gì

để TD [32]

1.2.2 Tư duy hóa học

1.2.2.1 Khái niệm tư duy hóa học

Theo GS.TSKH Nguyễn Cương ở tài liệu [13] đã xác định: Tư duy hóa họcđược đặc trưng bởi phương pháp nhận thức các chất và các quy luật chi phối quátrình biến đổi các chất Khi các chất tương tác với nhau, chúng xảy ra sự biến đổinội tại để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quyluật, những mối quan hệ định tính và định lượng hóa học Việc sử dụng các thao tác

tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy luật này

Đồng quan điểm trên, tác giả tài liệu [15] đã đưa định nghĩa “Tư duy hóa học là sựphối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóahọc) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng),giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng như quá trình gópchung electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học Nghĩa là những hiện tượng cụthể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhậnthức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa - đó là các

kí hiệu, công thức hóa học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiêncứu” [25, tr.35 -36]

1.2.2.2 Các thao tác tư duy hóa học cần phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

Trên cơ sở phân tích đặc điểm, đối tượng nghiên cứu của bộ môn Hóa học, nhiệm

vụ dạy học hóa học ở trường phổ thông, tác giả Nguyễn Cương (2007) đã xác định cácthao tác TD hóa học cần phát triển cho HS phổ thông gồm [13, tr 105-111]:

a Phân tích và tổng hợp

Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu

tố, bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theomột hướng nhất định Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố

đã được nhận thức cái toàn bộ

Ví dụ: Để dự đoán tính chất hóa học của một phân tử hóa học thì HS phântích, xác định số oxi hóa của từng nguyên tố trong phân tử Trên cơ sở đó và trục sốoxi hóa phổ biến của nguyên tố đó trong các hợp chất để xác định tính oxi hóa haytính khử của từng nguyên tố trong phân tử Sau đó, HS tổng hợp để đưa ra kết luậnphân tử chứa các nguyên tố đó sẽ thể hiện tính khử hay tính oxi hóa

Chẳng hạn, trong phân tử HCl nguyên tố H có số oxi hóa (+1) cao nhất trongtrục số oxi hóa (-1; 0 ; +1) do đó nó thể hiện tính oxi hóa, còn nguyên tố Cl có sốoxi hóa (-1) thấp nhất trong trục số oxi hóa (-1; 0; +1; +3; +5; +7) do đó nó thể hiệntính khử Như vậy, phân tử HCl sẽ thể hiện tính khử và tính oxi hóa

b So sánh

So sánh là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiệntượng và những khái niệm phản ánh chúng Trong hóa học thường dùng 2 cách sosánh: so sánh tuần tự và so sánh đối chiếu

So sánh tuần tự là cách so sánh sau khi nghiên cứu các đối tượng rồi tiến

hành so sánh với nhau Ví dụ: phân tử Cl2 và I2 có tính chất hóa học giống nhau ởđiểm: đều là chất oxi hóa mạnh trong nhóm halogen, có khả năng phản ứng với cáckim loại, hiđro, nước và hợp chất có tính oxi hóa yếu hơn, tuy nhiên chúng khácnhau ở tốc độ phản ứng hóa học trong mỗi phản ứng, như là Cl2 có thể phản ứng vớinước nhưng I2 lại không phản ứng được với nước

So sánh đối chiếu là cách so sánh sau khi nghiên cứu hai đối tượng cùng lúc

hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồiđối chiếu với bộ phận của đối tượng thứ nhất Ví dụ: thuyết Arrehnius vàBronsted-Lowry đều giải thích tính axit, bazơ nhưng thuyết Arrehinus chỉ giảithích dựa trên thuyết nguyên tử phân tử, nghĩa là phân tử có H thì nó là axit; OH làbazơ Còn thuyết Bronsted- Lowry giải thích dựa trên thuyết electron dựa vào quátrình nhường nhận proton H+, phân tử hay ion có khả năng nhường H+ là axit; nhận

H+ là bazơ

c Trừu tượng hóa

Theo Nguyễn Bá Kim [34]: “Trựu tượng hóa là tách những đặc điểm bảnchất khỏi những đặc điểm không bản chất”

Trừu tượng hóa là hình ảnh hóa, sơ đồ hóa trong não bộ để thể hiện bản chất,mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng hóa học đang nghiên cứu

Ví dụ: hình học hóa các kiểu lai hóa sp, sp2, sp3 trong các phân tử axetilen,etilen và metan để kết luận về độ bền liên kết hóa học giữa các nguyên tử cacbon vàhiđro trong mỗi phân tử

Trừu tượng giữ vai trò quan trọng trong sinh hoạt tâm lý Đây là chức năngphân tích và lựa chọn nên trừu tượng can thiệp vào rất nhiều tác động tâm lý (trítuệ) như làm thành khái niệm, phán đoán phân tích là một trong các công tác củatrừu tượng Trừu tượng có cấp bậc như kim tự tháp, càng lên ngọn (đỉnh) thì càngtrừu tượng và tạm chia thành ba đợt trừu tượng: khoa học, toán học và triết học

e Quy nạp

Phép quy nạp là cách phán đoán dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện tượng,trường hợp đơn lẻ để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mốiquan hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất

Ví dụ: metan (CH4), etan (C2H6), propan (C3H8) đều phản ứng với halogen(Cl2, Br2) để tạo ra các dẫn xuất thế halogenua Ba phân tử này đều thuộc dãy đồngđẳng ankan do đó ankan CnH2n+2 đều phản ứng thế với halogen (Cl2, Br2) để tạo racác dẫn xuất thế halogenua (CnH2n+2-kXk, trong đó X là halogen, k là số nguyên tửhiđro bị thay thế bởi các nguyên tử halogen)

h Loại suy

Loại suy là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác đểtìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các chất,

hiện tượng Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau (tương tự) của haivật thể hay hiện tượng về một số dấu hiệu nào đó mà đi tới kết luận về sự giốngnhau của chúng cả về những dấu hiệu khác nữa.

Ví dụ: ancol (R-OH) và phenol (C6H5OH) đều có nhóm –OH, trong đó có Hlinh động Ancol phản ứng với Na giải phóng khí H2 vậy phenol có phản ứng với

Na không? Dựa vào đặc điểm cấu tạo của phenol, OH trong phenol bị nhóm phenylhút electron nên H trong nhóm OH linh động hơn nhóm OH trong ancol do đóphenol sẽ cho phản ứng với Na để giải phóng H2

i Cụ thể hóa

Cụ thể hóa là sự vận dụng những khái niệm, định luật, quy tắc đã được

KQH vào hoạt động thực tiễn nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể Nói cáchkhác cụ thể hóa là đưa những cái chung, trừu tượng về các trường hợp cụ thể Cáichung, cái trừu tượng có thể là một khái niệm, công thức, định luật, định lí … Cụthể hóa giúp ta hiểu cái chung, cái trừu tượng hơn

1.2.3 Tư duy khái quát hóa

1.2.3.1 Khái niệm chung về khái quát hóa

Theo [17]: “KQH là một thao tác TD, thao tác trí tuệ trong đó chủ thể TD(con người) dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm,một loại theo những thuộc tính chung giống nhau và những thuộc tính chung bảnchất, những liên hệ, quan hệ chung nhất định”

KQH là hoạt động, xuất phát từ một hoặc vài vấn đề, vài bài toán cụ thể rút

ra một nhận định, một cách nhìn rộng hơn, bao quát hơn bao gồm nhiều vấn đề khácmột cách hệ thống, có tính quy luật, có tính toàn diện, là quá trình tìm ra mối quan

hệ biện chứng giữa các sự vật hiện tượng

Trong bất cứ lĩnh vực nào, bất cứ hoạt động trí tuệ nào thì KQH cũng đóngvai trò quan trọng Kiến thức chỉ được coi là tri thức khi nó được xác lập có tính hệthống Trong mọi môn khoa học, KQH luôn giúp HS hệ thống hóa được kiến thức,

dễ nhớ, giảm tải nhờ tránh việc phải nhớ một cách máy móc Trong các bài toán,nhờ TD KQH mà HS có thể giải được một bài toán lạ, chưa gặp một cách nhanh

chóng, nếu bài toán đó nằm trong tập hợp các dạng bài toán đã được GV KQH cho

HS Trong trường phổ thông, quá trình DHHH thực chất là một quá trình nhận thức.Với vai trò là môn học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên,

KQH là một chỉ số quan trọng để đánh giá sự phát triển NL trí tuệ của conngười nói chung và HS nói riêng

“KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sự vật, hiện tượng của hiện thựckhái quát có một số thuộc tính chung nào đó” [15; tr 10] Theo Từ điển Tiếng Việt(2010), “KQH thực hiện hoạt động TD để khái quát; KQH là nắm lấy những cái cótính chung cho một loạt sự vật, hiện tượng” [46; tr 635] Như vậy, có thể hiểu,KQH là hoạt động TD tìm các dấu hiệu chung đặc trưng cho một nhóm đối tượng(sự vật, hiện tượng) để nghiên cứu, nhận thức nhóm đối tượng đó

Theo sự phân tích ở trên về TD, có thể thấy rằng trong tâm lý học, KQHđược xác định là một quá trình TD mà ở đó con người dùng trí óc để liên kết nhiềuđối tượng khác nhau nhưng có chung những thuộc tính, mối quan hệ… nhất địnhvào một nhóm, một loại, … Hoạt động KQH có sản phẩm là các khái niệm (hay từngữ) và sự phân loại KQH là hành động TD dùng để liên kết, sắp xếp các sự hiệntượng cùng loài, cùng nhóm có thuộc tính chung, có cấu trúc chung Hành độngKQH có sản phẩm là các khái niệm hay, từ ngữ; … Khái niệm với tư cách là sànphẩm tâm lý, có hình thức tồn tại bên ngoài và hình thức tồn tại bên trong Trong hệthống KQH, tùy theo các mức độ trừu tượng, khái niệm được phân loại và sắp xếptheo hệ thống Mỗi một khái niệm bao giờ cũng có liên hệ với sự vật và hiện tượng xung quanh và với những khái niệm khác

KQH là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất vànhững mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc hiện tượng

Ví dụ: phân tử amoniac (NH3) và amin (CxHyNt) đều có nguyên tử N còn dưmột cặp electron, do đó nó thể hiện tính bazơ Vì amoniac có khả năng phản ứngvới muối tạo kết tủa và phức nên các amin cũng có khả năng tương tự như amoniac

Những dạng KQH thường gặp trong môn Hóa học có thể biểu diễn theo sơ

đồ sau:

Hình 1.3 Sơ đồ các dạng khái quát hóaNhư vậy có hai con đường KQH con đường thứ nhất trên cơ sở so sánhnhững trường hợp riêng lẻ, con đường thứ hai không dựa trên sự so sánh mà dựatrên sự phân tích chỉ một hiện tượng trong hàng loạt hiện tượng giống nhau.

TDKQH là hoạt động TD có chất lượng cao, ở cấp học càng cao TD này sẽcàng được huy động một cách mạnh mẽ vì TDKQH là TD lí luận khoa học

1.2.3.2 Hai loại khái quát hóa

Có 2 loại KQH; KQH kinh nghiệm và KQH lý luận:

Theo [18] có hai loại KQH:

- KQH kinh nghiệm giúp cá nhân tiếp thu các khái niệm sơ đẳng và đượcthực hiện thông qua so sánh để tách ra các mối quan hệ chung, giống nhau của sựvật hiện tượng

- KQH lý luận (hay KQH nội dung) để tiếp thu các khái niệm khoa học đượcthực hiện thông qua phân tích để tách ra các tính chất bản chất, các mối quan hệmang tính quy luật của sự vật hiện tượng, hình thành khái niệm, là một hình thứcphản ánh hiện thực khách quan trong TD

Khái niệm với tư cách là sản phẩm tâm lý (của hành động TDKQH), có hìnhthức tồn tại bên ngoài (vật chất hay mô hình ký hiệu) và hình thức tồn tại bên trong,

KQH từ cái riêng lẻ đến

cái tổng quát

KQH từ cái tổng quát đến cái tổng quát hơn

KQH tới cái tổng quát đã

biết

KQH tới cái tổng quát

chưa biếtKQH

ẩn tàng (đó là nội dung của khái niệm, là cấu trúc, là mối quan hệ logic của sự vật,hiện tượng khách quan) Cả hai hình thức này đều được xác định bởi một chuỗi thaotác liên tiếp nhau, gọi là logic của khái niệm chung chỉ nhóm, loại hay loài, …, củacác sự vật và hiện tượng v.v… và có khái niệm đơn lẻ về những sự vật hiện tượng

cụ thể, riêng lẻ Khái niệm bao giờ cũng có mối liên hệ với sự vật và hiện tượngxung quanh và với những khái niệm khác [17]

1.2.3.3 Ba trình độ khái quát hóa

Có ba trình độ KQH: KQH cảm tính, KQH hình tượng tượng –khái niệm,KQH khái niệm

KQH cảm tính là trình độ sơ đẳng của sự phát triển TDKQH và là nền tảngcho các trình độ khái quát cao hơn KQH cảm tính diễn ra trong hoàn cảnh trựcquan, bằng các sự vật cụ thể và hiện tượng riêng lẻ nêu lên những dấu hiệu cụ thể,thuộc về bề ngoài hoặc khái quát hóa bằng kinh nghiệm[17]

KQH hình tượng - khái niệm là sự khái quát cả những dấu hiệu bản chất vàchung lẫn những dấu hiệu không bản chất của sự vật, hiện tượng dưới dạng nhữnghình tượng hay biểu tượng trực quan [17]

KQH khái niệm (KQH khoa học) là sự KQH những dấu hiệu, những mối liên

hệ chung và bản chất được trừu tượng hóa và tách khỏi các dấu hiệu và các mối liên

hệ không bản chất Đó là sự TD bằng khái niệm, định luật, quy tắc, là sự TD líthuyết khoa học [17]

1.2.3.4 Phát triển khả năng khái quát hóa của học sinh

Từ lúc trẻ bắt đầu học phổ thông thì hình thức TD mới cần phải hình thành là

TD ngôn ngữ lấy khái niệm làm công cụ Trong quá trình học tập, HS không chỉ cókhả năng KQH lĩnh hội khái niệm, mà còn có khả năng sử dụng chúng để chứngminh, để giải thích, giảng giải và để đánh giá các thuộc tính của sự vật và hiệntượng Quá trình hình thành hành động KQH lĩnh hội khái niệm của HS là một quátrình phức tạp, được diễn ra trong hoạt động tích cực của HS Các kết quả nghiêncứu theo quan điểm hoạt động của L.X.Vưgôtxki, P.La.Ganpêrin, Đ.B.Encônhin,V.V Đavưđôv, A.V.Daparôgiet, A.A.Liublinxcaia, N.F.Talưgina… cho thấy rằng

các khái niệm, từ ngữ không được lĩnh hội một cách có sẵn, mà nó là kết quả thựchiện các hành động KQH của HS hướng tới nhận thức các đối tượng (sự vật, hiệntượng xung quanh).

- KQH là một trong những thao tác cơ bản của TD, là một quá trình giảiquyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt độngthực tiễn KQH cũng thường diễn ra theo các giai đoạn của TD, từ khi gặp phải tìnhhuống có vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết; cáchgiải quyết vấn đề này lại có thể nảy sinh vấn đề mới, khởi đầu cho một hành độngKQH mới…

-Thường có hai cách KQH, hoặc dựa trên cơ sở so sánh những trường hợpriêng lẻ, hoặc dựa trên sự phân tích một hiện tượng trong hàng loạt hiện tượnggiống nhau

1.3 Năng lực và năng lực tư duy khái quát hóa

1.3.1 Tổng quan về năng lực

1.3.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” Ngàynay khái niệm NL được hiểu nhiều nghĩa khác nhau NL được hiểu như sự thành thạo,khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc NL cũng được hiểu là khả năng,công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan…

Khái niệm NL được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Cónhiều định nghĩa khác nhau về năng lực

Tổ chức các nước kinh tế phát triển (OECD) (2002) đã xác định: “NL là khảnăng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụtrong một bối cảnh cụ thể”[93]

Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): "Năng lực cần đạt của HS PT là tổ hợpnhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả"

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014): “NL là một thuộc tính tâm líphức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”[37].

Theo Nguyễn Quang Uẩn “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cánhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạtđộng đó có kết quả [83, tr 178]

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngườihuy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứngthú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kếtquả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [6]

Một cách cụ thể hơn, NL là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có

tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để thựchiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Khái niệm NL luôn gắn liền với hoạt động, đối với hoạt động cụ thể, không có NLchung chung Mỗi hoạt động đều có yêu cầu riêng, đòi hỏi người thực hiện phải đápứng Có NL hay không chính là có sự phù hợp hay không giữa những yêu cầu củahoạt động với các thuộc tính cá nhân [32]

Chúng tôi cho rằng khái niệm NL phù hợp nhất với đề tài là khái niệm được

xác định trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018): “NL: là thuộc tính

cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện,cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cánhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt độngnhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [7, tr 36]

1.3.1.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông môn Hóa học

Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về

NL của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới gồm: NL tự chủ

và tự học; NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL tìm hiểu tựnhiên và xã hội, NL công nghệ, NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL tin học, NL tính toán,

NL ngôn ngữ [7]

Trên cơ sở hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực thông qua mônhóa học ở cấp THPT, HS có được hệ thống kiến thức hoá học phổ thông cơ bản, hiện

đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở hoá học chung; Hoáhọc vô cơ; Hoá học hữu cơ Hình thành và phát triển nhân cách của một công dân;phát triển các tiềm năng, các năng lực sẵn có và các năng lực chuyên biệt của môn Hóa

học như : “NL sử dụng ngôn ngữ hoá học NL thực hành hoá học NL phát hiện và

giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học NL tính toán NL vận dụng kiến thức hoá

học vào cuộc sống; NLTDKQH” [7] Sau khi kết thúc cấp học HS có thể tiếp tục học

ở các bậc học cao hơn, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

1.3.1.3 Đánh giá năng lực

Theo tài liệu số [5]: “Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì ĐG kết quả giáodục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy ĐG NL HS đượchiểu là ĐG khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đềtrong cuộc sống thực tiễn Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách ĐG,

ĐG năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, mà ĐG NL được coi là bước phát triểncao hơn so với ĐG kiến thức, kĩ năng” Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độnào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mangtính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ởnhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trảinghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy thôngqua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời ĐG được cả khảnăng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học, chứ khôngchỉ ĐG từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ [7]

1.3.2 Năng lực tư duy khái quát hóa

Phát triển NLTDKQH cho HS là một trong những nhiệm vụ quan trọng của quátrình DHHH ở trường phổ thông NLTDKQH là một trong những NL được các nhàkhoa học quan tâm nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực như: Triết học, Tâm lí học, Giáo

dục học,… Điều này cho thấy NLTDKQH rất quan trong đối với con người, đặc biệt

đối với người học trong việc học tập Để có được khái niệm về NLTDKQH

1.3.2.1 Khái niệm năng lực tư duy khái quát hóa

NLTDKQH là khả năng thực hiện thành công hoạt động trí tuệ trong một bối

cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, qua đó nêu lên bản chất và KQH đượcvấn đề nghiên cứu

Từ sự phân tích trên (về các khái niệm tư duy, khái quát hóa, năng lực, …),chúng tôi cho rằng, năng lực tư duy khái quát hóa (NLTDKQH) là khả năng của cánhân thực hiện được các thao tác TD trong quá trình nhận thức như: xác định mụcđích, lựa chọn các nhóm đối tượng; phân tích các đấu hiệu/đặc điểm tính chất củatừng đối tượng trong nhóm đối tượng; phân loại các dấu hiệu để tìm dấu hiệu chung

và bản chất nhất của nhóm đối tượng đã chọn và diễn đạt nội dung các dấu hiệu đóbằng ngôn ngữ, TD này được thực hiện trên nền tảng kiến thức về từng đối tượngvới nhu cầu nhận thức và thái độ tích cực nhìn nhận vấn đề ở mức độ KQH

Nếu đặt NLTDKQH của học sinh THPT đặt vào những hệ quy chiếu đã quenthuộc như thang Bloom về nhận thức ta có NLTDKQH là NL cao nhất của thang Bloomnhưng hiện nay vẫn chưa có cấp độ NLTDKQH

NL cao nhất nhưng vẫn chưa được đem vào trong NL có trong chương trình phổthông tổng thể:

1.3.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực tư duy khái quát hóa

NLTDKQH của HS được cấu trúc bởi các NL thành phần [28]:

NL xác định mục đích KQH: Là xác định được kết quả mong đợi sau khi

thực hiện quá trình KQH Trong dạy học, GV yêu cầu HS cần xác định được mụcđích, mục tiêu của quá trình KQH Mục đích là yếu tố quan trọng thúc đẩy việc thựchiện mục tiêu, nếu đặt mục tiêu không có mục đích thì sẽ không có động lực để thựchiện được mục tiêu đó Mục tiêu phải rõ ràng, cụ thể, đo lường và ước lượng được

- NL lựa chọn lớp/nhóm đối tượng KQH: Là chủ thể nhận biết sơ bộ, đưa ra

những nhận định hay giả định có giá trị về nhóm đối tượng nghiên cứu Trong dạyhọc, GV nên yêu cầu HS có những suy luận trên cơ sở kiến thức, KN đã biết để lựachọn các sự vật, hiện tượng

- NL phân tích các dấu hiệu, tính chất của từng đối tượng trong lớp/nhóm đối tượng đã chọn: Là sự phân chia trong TD các đối tượng thành những yếu tố hợp

thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của các đối tượng đó

- NL phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu hiệu chung và bản chất nhất của lớp/nhóm đối tượng đã chọn: Trong dạy học, GV yêu cầu HS phân loại các dấu hiệu

rồi tìm trong đó dấu hiệu chung và bản chất của các đối tượng dựa trên một số tiêuchí nào đó

- NL diễn đạt nội dung được KQH thành khái niệm: Là hoạt động TD để gạt

bỏ những yếu tố, những tính chất, những liên hệ thứ yếu, không bản chất của các

đối tượng và chỉ giữ lại những yếu tố bản chất, từ đó sử dụng ngôn ngữ KQH thànhkhái niệm là mô hình sự vật khách quan trong TD Trong dạy học, GV yêu cầu HSdiễn đạt nội dung được KQH trên cơ sở phân tích, so sánh, tổng hợp ở mức độ caohơn từ đó hình thành khái niệm phản ánh bản chất đối tượng

1.4 Bài tập hóa học

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo Từ điển tiếng Việt, BT là“bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều đã

học” [46] Trong thực tiễn dạy học, BT có thể coi là hình thức cụ thể của bài toán nhậnthức, một dạng nhiệm vụ học tập Để giải quyết được nhiệm vụ học tập này, người họcphải thực hiện việc giải BT, tức là phải thực hiện các thao tác TD, kết quả là đạt đượcmột trình độ nhận thức (lĩnh hội được tri thức, rèn luyện được các kĩ năng, …) Theo[70]: “BTHH là những bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủyếu là nghiên cứu các hiện tượng hóa học, hình thành khái niệm, phát triển TD hóa học

và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn Như vậy, có thể coiBTHH là một vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán

và thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và PP hóa học” Cũng theo[70]: “Hệ thống BT là các BT được xây dựng thành hệ thống, đảm bảo tính chất của hệthống, sắp xếp theo một trật tự nào đó được chỉ định để hoàn thành những mục tiêu đãđịnh, có liên quan, tác động lẫn nhau theo một quy luật nhất định Hệ thống sẽ tạo ra mộttính trội mà khi các phần tử đứng riêng rẽ không thể tạo ra được Tính hệ thống đòi hỏicác BT phải tuân theo một trình tự sư phạm nhất định như mức độ phát triển trí lực HS,nội dung bài, chương” Có thể nói rằng BT là dạng cụ thể của bài toán nhận thức Lýluận DH đã xếp BT trong hệ thống PPDH Ví dụ: “PP luyện tập, được coi là một trongnhững PP quan trọng nhất để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Đây cũng là một PPhọc tập tích cực đối với HS” [13]

1.4.2 Vai trò của bài tập hóa học

Trong DHHH, BTHH có tác dụng to lớn đối với việc nhận thức hóa học, thểhiện ở những mặt sau:

1 Giúp cho HS hiểu đúng, hiểu sâu hơn các khái niệm hóa học, củng cố vàkhắc sâu kiến thức hóa học cơ bản, nghĩa là BTHH đã giúp đào sâu, mở rộng kiến