Trong khuôn khổ bài viết, tác giả cố gắng phân tích và làm sáng tỏ một số lí luận cơ bản, quan trọng liên quan đến dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 7, pp 87-96 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0093 DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG GIÁO DỤC: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CƠ BẢN Trần Chí Độ Viện Sư phạm Kĩ thuật, Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Thành phố Hồ Chí Minh Tóm tắt Ngày nay, hết, hệ thống giáo dục đứng trước thách thức to lớn Môi trường học tập kỉ XXI cần đổi định hướng phải dựa cơng nghệ, có tính mở linh hoạt Khoảng cách lí thuyết thực hành ngày tăng nhiệm vụ giáo dục-đào tạo phải đào tạo người thực hành động Cùng với định hướng hành động, định hướng phát triển lực đời cho phép giáo dục thực nhiệm vụ quan trọng Trong khuôn khổ viết, tác giả cố gắng phân tích làm sáng tỏ số lí luận bản, quan trọng liên quan đến dạy học đánh giá theo định hướng phát triển lực Đặc biệt, cố gắng trả lời hai câu hỏi sau đây: “Vì phải dạy, học đánh giá theo định hướng phát triển lực?” “Đánh giá theo định hướng lực đánh giá đánh nào?” qua đề xuất quy trình đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh Từ khóa: Năng lực, dạy học phát triển lực, đánh giá lực học sinh Mở đầu Nghị Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Khóa XI (Nghị số 29 NQ/TW) khẳng định quan điểm đạo định hướng đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo là: “Phát triển giáo dục đào tạo nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học” [1] Nghị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII Đảng Cộng sản Việt Nam 28/01/2016 xác định nhiệm vụ trọng tâm giai đoạn “Phát huy nhân tố người lĩnh vực đời sống xã hội; tập trung xây dựng người đạo đức, nhân cách, lối sống, trí tuệ lực làm việc; xây dựng mơi trường văn hóa lành mạnh” [2] Dạy học đánh giá theo lực học sinh trước hết định hướng phát triển lực học sinh trọng thực hành tích lũy kiến thức Thật vậy, Romainville (1996) lưu ý định hướng phát triển lực lựa chọn xuất phát từ “quá trình phê phán nhà trường nay, học sinh biết thật nhiều kiến thức, vận dụng kiến thức học nhà trường vào sống” (Romainville, 1996, p 137) [3] Theo Bissonnette et Richard (2001), 80 đến 85% kiến thức học nhà trường khơng áp dụng ngồi xã hội Phương pháp tiếp cận theo lực trọng việc lĩnh hội kiến thức thông qua thực hành chuẩn bị tốt cho học sinh vào đời điều mà họ học ghế nhà trường, tức việc thực hành giải vấn đề huy động vận dụng kiến thức tình huống, ứng dụng tốt ngồi đời Cũng theo hướng đó, Bissonnette et Richard (2001) nhấn mạnh tầm quan trọng Ngày nhận bài: 19/6/2019 Ngày sửa bài: 29/6/2019 Ngày nhận đăng: 2/7/2019 Tác giả liên hệ: Trần Trí Độ Địa e-mail: 1622001@student.hcmute.edu.vn 87 Trần Trí Độ việc cho học sinh có đủ thời gian tích lũy kiến thức Phương pháp tiếp cận theo lực loại trừ học đơn ngồi tình tạo điều kiện cho kiến thức nhập thẳng vào nhớ học sinh [4] Phương pháp tiếp cận theo lực không loại trừ kiến thức, mà trọng việc huy động kiến thức vào tình cụ thể, điều có tốt cho học sinh Nói chung, chương trình học theo cách tiếp cận theo lực giới hạn số lượng kiến thức giảng dạy trọng nhiều tới việc huy động kiến thức Lí thứ hai tiếp cận dạy học đánh giá theo lực học sinh để chuẩn bị trực tiếp cho người học bước vào thị trường lao động ghế nhà trường Năng lực gắn liền với khả thích ứng, tức khả hành động cách hiệu nhiều tình khác với mức độ phức tạp khác Năng lực khêu gợi tính chủ động Hai đặc tính đáp ứng yêu cầu người sử dụng lao động (Romainville, 1996) Đối với số người sử dụng lao động khác, giới lao động biến đổi đòi hỏi hệ thống đào tạo phải đào tạo người lao động tương lai có khả thích ứng với nhiều vị trí cấu nghiệp vụ khác Những kiến thức ngày hôm ngày mai trở nên cũ kĩ Về mặt này, phát triển lực phù hợp cho phép người học hành động tốt nhiều nhóm tình khác Tiếp cận theo lực cho phép thu hẹp khoảng cách kiến thức học nhà trường thị trường lao động Dưới đây, tác giả cố gắng đề cập làm sáng tỏ số khái niệm bình diện chủ yếu liên quan đến dạy học đánh giá theo phát triển lực học sinh Nội dung nghiên cứu 2.1 Khái niệm lực Khái niệm lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” có nghĩa gặp gỡ Theo tiếng Anh “competence” có nghĩa lực hay khả năng, có nghĩa thẩm quyền Ngày nay, khái niệm lực hiểu theo nhiều nghĩa khác Theo từ điển giáo dục học: lực, khả năng, hình thành phát triển cho phép người đạt thành công hoạt động thể lực, trí lực nghề nghiệp Năng lực thể vào khả thi hành hoạt động, thực nhiệm vụ [5] Theo từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, tr.41]: Năng lực đặc điểm cá nhân thể mức độ thơng thạo - tức thực cách thành thục chắn - hay số dạng hoạt động Theo định nghĩa lực Chương trình phổ thơng mới: Năng lực thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có q trình học tập, rèn luyện, cho phép người huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, thực thành công loại hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể [6] Theo DeSeCo (2002), lực kết hợp tư duy, kĩ thái độ có sẵn dạng tiềm học hỏi cá nhân tổ chức để thực thành công nhiệm vụ [7] Mức độ chất lượng hồn thành cơng việc phản ứng mức độ lực người Vì thuật ngữ “năng lực” khó định nghĩa cách xác Năng lực hay khả năng, kĩ tiếng Việt xem tương đương với thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”,…trong tiếng Anh Theo Québec-Ministère de l'Education (2004) cho rằng:“Năng lực khả vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ hứng thú để hành động cách phù hợp có hiệu tình đa dạng sống” [8] Khái niệm lực nói đến khả thực thành cơng hoạt động hay lực thực (Competency) Năng lực mang tính cá nhân hóa, lực hình 88 Dạy học phát triển lực đánh giá lực học sinh giáo dục: số vấn đề lí luận thành phát triển thông qua đào tạo, bồi dưỡng tự trải nghiệm qua thực tiễn Năng lực hoạt động khả thực nhiệm vụ cơng việc giải tình nảy sinh hoạt động bảo đảm cho tổ chức (ở nhà trường) đạt mục tiêu đề Là tổ hợp thuộc tính tâm lí phức hợp gồm kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm nghệ thuật thái độ chủ thể đối tượng trình hoạt động [9] Năng lực cốt lõi bao gồm: Năng lực chung; Năng lực chuyên môn; Năng lực quan hệ người; Năng lực khái quát Như vậy, nội hàm, hai thuật ngữ “năng lực” “năng lực thực hiện” coi tương đồng với Tuy nhiên thuật ngữ lực thực có ý nhấn mạnh tới kết thực công việc người cách cụ thể, rõ ràng, đo lường, đánh giá Còn thuật ngữ lực đơi dùng để nói đến tiềm sẵn có để thực cơng việc Năng lực thực coi tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ làm thành khả thực công việc hoạt động học tập, lao động sản xuất Tùy theo loại lực cần hình thành mà thành phần kĩ nhận diện khác Hình vẽ (H1) sau cho ta biết cấu trúc thành tố lực gồm: kiến thức, kĩ thái độ tích hợp thành[10] Hình Các thành tố cấu thành lực thực * Cấu trúc lực hoạt động chun mơn Hình Cấu trúc lực thực hoạt động chuyên môn Trong hoạt động dạy học người ta trọng quan tâm đến lực thực hoạt động chuyên môn (Professional Action Competency) Năng lực coi tích hợp bốn loại lực sau: lực cá nhân (Individual competency) lực chun mơn/kĩ thuật 89 Trần Trí Độ (Professional/Technical competency) lực phương pháp luận (Methodical competency) lực xã hội (Social competency) [11] - Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả thực nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chuyên mơn cách độc lập, có phương pháp xác mặt chun mơn Nó tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn chủ yếu gắn với khả nhận thức tâm lí vận động - Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức khả tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ trình bày tri thức Nó tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải vấn đề - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt mục đích tình giao tiếp ứng xử xã hội nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Nó tiếp nhận qua việc học giao tiếp - Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu, xây dựng thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối thái độ hành vi ứng xử Nó tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức liên quan đến tư hành động tự chịu trách nhiệm 2.2 Dạy học định hướng phát triển lực học sinh 2.2.1 Xây dựng mơ hình lực định hướng phát triển học sinh Kiến thức Đơn vị NL Kỹ Chuẩn đầu Thái độ Kiến thức Bài Đơn vị NL Kỹ Chuẩn đầu Thái độ Bài Module học tập Kiến thức Đơn vị NL n Bài Kỹ Thái độ Bài n Hình Module lực theo chuẩn đầu 90 Chuẩn đầu ra.n Dạy học phát triển lực đánh giá lực học sinh giáo dục: số vấn đề lí luận Dạy học phát triển lực không ý tích cực hố người học hoạt động trí tuệ mà ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn (Trần Chí Độ, 2017) [15] Điều có nghĩa nội dung chương trình dạy học tích hợp thành module học tập theo mục tiêu cụ thể theo chuẩn đầu Theo mơ hình (Hình 3), học cấu tạo đơn vị lực, đơn vị lực bao gồm: kiến thức, kĩ thái độ học tập Đơn vị lực khác cấp độ, ví dụ từ cấp đơn giản tới phức tạp, từ cấp độ thấp tới cấp độ cao Để giúp học sinh đạt đơn vị lực này, giáo viên phải xây dựng tiêu chí, tiêu chuẩn thực dựa vào làm sở để đánh giá người học đạt Dạy học định hướng phát huy lực người học cách thức tích tụ thành tố lực người học để chuyển hóa, hình thành lực chun mơn phát triển nhân cách Vấn đề đề cập chương trình giáo dục phổ thơng Bộ Giáo dục Đào tạo 12/2018 bao gồm - phẩm chất: Yêu nước; nhân ái; chăm chỉ; trung thực; trách nhiệm; - 10 lực lực cốt lõi: Năng lực tự chủ tự học, lực giao tiếp hợp tác, lực giải vấn đề sáng tạo (gọi lực chung) Năng lực ngơn ngữ, tính tốn, tìm hiểu tự nhiên xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất (gọi lực chuyên môn) Các lực, phẩm chất mang tính tổng thể tính định hướng Giúp cho giáo viên xác định nhiệm vụ, mục tiêu hoạt động dạy-học Mỗi lực, phẩm chất người học có vai trò quan trọng hướng tới mục tiêu xây dựng xã hội tốt đẹp “xây dựng người đạo đức, nhân cách, lối sống, trí tuệ lực làm việc” Ngồi dạy học định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ chun mơn mà phát triển lực phương pháp, lực xã hội lực cá thể Những lực không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động hình thành sở có kết hợp lực Nội dung dạy học định hướng phát triển lực không giới hạn tri thức kĩ chuyên môn mà gồm nhóm nội dung nhằm phát triển lĩnh vực lực Bảng Bảng Học nội dung chuyên môn Học phương pháp chiến lược Học giao tiếp - Xã hội Học tự trải nghiệm đánh giá - Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ…) - Các kĩ chuyên môn - Ứng dụng, đánh giá chuyên môn - Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc - Các phương pháp nhận thức chung: Thu thập, xử lí, đánh giá, trình bày thơng tin - Các phương pháp chun mơn - Làm việc nhóm - Tạo điều kiện cho hiểu biết phương diện xã hội - Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả giải xung đột - Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu - XD kế hoạch phát triển cá nhân - Đánh giá, hình thành chuẩn mực giá trị, đạo đức văn hố, lòng tự trọng Năng lực chuyên môn Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Năng lực cá nhân 91 Trần Trí Độ 2.2.2 Phương pháp dạy học định hướng phát triển lực học sinh Phương pháp dạy học định hướng phát triển lực không ý tích cực hố học sinh hoạt động trí tuệ mà ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập nhóm, đổi quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển lực xã hội Bên cạnh việc học tập tri thức kĩ riêng lẻ môn học chuyên môn cần bổ sung chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển lực giải vấn đề phức hợp Những định hướng chung, tổng quát đổi phương pháp dạy học mơn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động người học, hình thành phát triển lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin, ), sở trau dồi phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo tư - Có thể chọn lựa cách linh hoạt phương pháp chung phương pháp đặc thù môn học để thực Tuy nhiên dù sử dụng phương pháp phải đảm bảo ngun tắc “Học sinh tự hồn thành nhiệm vụ nhận thức với tổ chức, hướng dẫn giáo viên” - Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng điều kiện cụ thể mà có hình thức tổ chức thích hợp học cá nhân, học nhóm; học lớp, học lớp Cần chuẩn bị tốt phương pháp thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học - Cần sử dụng đủ hiệu thiết bị dạy học môn học tối thiểu qui định Có thể sử dụng đồ dùng dạy học tự làm xét thấy cần thiết với nội dung học phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng cơng nghệ thơng tin dạy học Việc đổi phương pháp dạy học giáo viên thể qua bốn đặc trưng sau [19-20]: * Dạy học thông qua hoạt động học sinh Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp hoạt động học tập, từ giúp học sinh tự khám phá điều chưa biết thụ động tiếp thu tri thức đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên khơng cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà người tổ chức đạo HS tiến hành hoạt động học tập nhớ lại kiến thức cũ, phát kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức biết vào tình học tập tình thực tiễn, * Dạy học trọng rèn luyện phương pháp tự học Chú trọng rèn luyện cho HS tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại kiến thức có, biết cách suy luận để tìm tòi phát kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường quy tắc, quy trình, phương thức hành động, nhiên cần coi trọng phương pháp có tính chất dự đốn, giả định (ví dụ: phương pháp giải tập vật lí, bước cân phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải tập toán học, ) Cần rèn luyện cho HS thao tác tư phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ quen để dần hình thành phát triển tiềm sáng tạo họ * Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều thảo luận nhiều hơn” Điều có nghĩa, HS vừa cố gắng tự lực cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với trình tiếp cận, phát tìm tòi kiến thức Lớp học trở thành mơi trường giao tiếp thầy – trò trò – trò 92 Dạy học phát triển lực đánh giá lực học sinh giáo dục: số vấn đề lí luận nhằm vận dụng hiểu biết kinh nghiệm cá nhân, tập thể giải nhiệm vụ học tập chung Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá trò Chú trọng đánh giá kết học tập theo mục tiêu học suốt tiến trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kĩ tự đánh giá đánh giá lẫn HS với nhiều hình thức theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, tự xác định tiêu chí để phê phán, tìm ngun nhân nêu cách sửa chữa sai sót 2.3 Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển lực 2.3.1 Đánh giá Đánh giá hoạt động quan trọng q trình dạy học, thực giáo viên học sinh Theo Từ điển Giáo dục học, đánh giá hoạt động người nhằm phán xét hay nhiều đặc điểm vật, tượng, người mà quan tâm, theo quan điểm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo [12] Theo tác giả Trần Bá Hồnh, đánh giá q trình hình thành nhận định, phán đốn kết cơng việc, dựa vào phân tích thơng tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng hiệu công việc [13] Từ định nghĩa trên, hiểu: đánh giá dạy học q trình thu thập thơng tin sản phẩm HS thực hoạt động học tập, qua xác định mức độ đạt so với mục tiêu đặt ra, xác nhận tiến thân người học, từ có biện pháp để điều chỉnh việc dạy học nhằm nâng cao chất lượng hiệu công việc 2.3.2 Đánh giá lực Theo số tác giả: Đánh giá lực không đánh giá kiến thức nhà trường mà kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động phải có vận động sáng tạo kiến thức kĩ vào thực tiễn Đánh giá lực không đánh giá việc thực nhiệm vụ hành động học tập, bao hàm việc đo lường khả tiềm ẩn HS đo lường việc sử dụng kiến thức, kĩ thái độ cần có để thực nhiệm vụ học tập tới chuẩn Từ quan điểm xác định đánh giá lực người học trình thu thập thơng tin sản phẩm người học đạt giải vấn đề học tập; phân tích, xử lí sản phẩm dựa vào tiêu chí định nhằm xác định mức độ lực người học đạt để đề xuất trình rèn luyện 2.4 Đề xuất quy trình đánh giá theo định hướng phát triển lực Dựa theo quy trình đánh giá lực số tác giả, chúng tơi đề xuất quy trình đánh giá lực nói chung NLVDKT vào thực tiễn nói riêng sau: Bước 1) Định nghĩa lực xác định cấu trúc lực Năng lực khái niệm trừu tượng, vậy, muốn rèn luyện lực hay đánh giá lực GV trước hết cần phải làm tường minh khái niệm cách trả lời câu hỏi: Năng lực gì? Năng lực cấu trúc nào? Đây cách biến lực từ “biến ẩn” thành “biến quan sát đo được” Bước 2) Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá lực Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá lực có nghĩa mơ tả lực dạng tiêu chí báo hay số chất lượng cho hành vi Cách xây dựng bảng tiêu chí thường dựa vào thang đo kĩ Dreyfus, SOLO Dave, thang đo thường có hay mức độ Thường 93 Trần Trí Độ mức “bắt chước”, “ban đầu”, “không biểu hiện” đến mức cuối “chuyên gia” Tuy nhiên, trình phát triển lực/ kĩ HS cấp trung học sở hay trung học phổ thơng thường khơng có mức “không biểu hiện” mà bắt đầu mức Do vậy, tùy theo GV đối tượng HS mà thiết kế thang đo chất lượng theo số mức độ phù hợp Bảng Các tiêu chí mức độ đánh giá lực Tiêu chí Mức độ Mức Mức Mức - Phát vấn đề thực tiễn Phát - Chỉ mâu thuẫn vấn đề thực tiễn vấn đề - Đặt câu hỏi có vấn đề - Phát Phát vấn đề thực tiễn vấn đề thực tiễn - Chỉ mâu thuẫn vấn đề - Phân tích làm rõ nội dung vấn đề - Nêu kiến thức liên quan thiết lập mối quan hệ kiến thức học kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn - Đề xuất giả thuyết khoa học - Đề xuất số phương án tìm tòi, khám phá kiến thức chứng minh giả thuyết - Phân tích làm rõ Phân tích làm rõ nội dung vấn nội dung đề vấn đề - Nêu kiến thức liên quan thiết lập mối quan hệ kiến thức học kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn Huy động kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn đề xuất giả thuyết - Lựa chọn phương án tối ưu thiết kế kế hoạch thực Tìm tòi, khám nghiên cứu, điều tra, khảo sát phá kiến thức thực địa, làm thí nghiệm để liên quan đến chứng minh giả thuyết thực tiễn - Thực nghiên cứu, điều tra Đề xuất số phương án tìm tòi, khám phá kiến thức chứng minh giả thuyết Đề xuất phương án tìm tòi, khám phá kiến thức chứng minh giả thuyết - Khảo sát thực địa, làm thí nghiệm để chứng minh giả thuyết - Đề xuất ý tưởng vấn đề thực tiễn đặt vấn đề thực tiễn liên quan - Thực nghiên cứu, điều tra, khảo sát thực địa,làm thí nghiệm để chứng minh giả thuyết Bước đầu thực nghiên cứu, điều tra,khảo sát thực địa, làm thí nghiệm để chứng minh giả thuyết Thực giải vấn đề thực tiễn đề xuất vấn đề Bước 3) Thiết kế công cụ đánh giá lực Các công cụ đánh giá lực thường sử dụng câu hỏi, tập, tập tình huống, tập thực tiễn, tập dự án,… Kèm theo bảng kiểm, bảng hỏi, bảng quan sát Tùy theo lực, kĩ thành tố mà GV lựa chọn biện pháp phù hợp cho việc đánh giá Bước 4) Tổ chức đánh giá lực, phân tích kết đưa định Tổ chức đánh giá lực thường thực thời điểm khác nhau: thực đánh giá sơ (đầu 94 Dạy học phát triển lực đánh giá lực học sinh giáo dục: số vấn đề lí luận vào), đánh giá trình dạy học đánh giá tổng kết cuối chủ đề, cuối chương hay cuối học kì, năm học Kết luận Giáo dục phổ thông giáo dục đại học nước ta thực chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực Nghĩa từ chỗ quan tâm đến việc người học học đến chỗ quan tâm người học vận dụng học để làm Vì vậy, phải chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, kĩ thái độ giải vấn đề liên quan đến sống thực tiễn từ hình thành lực Kiểm tra đánh giá phải chuyển từ cách đánh giá kết giáo dục nặng kiểm tra trí nhớ, tái tạo kiến thức sang kiểm tra đánh giá khả huy động, sử dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ, chiến lược, kinh nghiệm giải vấn đề thực tiễn Đánh giá theo định hướng lực nước ta Hiểu đánh giá lực khó, song thực đánh giá lực khó nhiều Trong khn khổ viết, tác giả phân tích làm sáng tỏ số lí luận bản, quan trọng liên quan đến dạy học đánh giá theo định hướng phát triển lực Từ làm sở đề xây dựng xuất qui trình đánh giá kết học tập học sinh theo lực nhằm đáp ứng nhu cầu đổi giáo dục nước ta thời gian tới TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013 Nghị Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Khóa XI (Nghị số 29 NQ/TW) [2] Đảng Cộng sản Việt Nam, 2016 Nghị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII Đảng Cộng sản Việt Nam 28/01/2016 [3] Romainville, 1996 M, L'irresistible ascension du terme "compétence" en éducation Enjeux, 37/38, 132 [4] Bissonnette, S et Richard, 2001 M., Comment construire des compétences en classe Des outil spour la réforme Montréal Chenelière/McGraw-Hill [5] Nguyễn Văn Giao (chủ biên), 2001 Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội [6] Bộ Giáo dục Đào tạo, 2018 Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể chương trình giáo dục phổ thơng mới, Hà Nội, tháng 12/2018 [7] DeSeCo, Education - Lifelong Learning and the Knowledge Economy, 2002, Key Competencies for the Knowledge Society In Proceedings of the DeSeCo Symposium, Stuttgart [8] Québec-Ministere de l’Education, 2004 Québec Education Program, Secondary School Education, Cycle One [9] Trần Chí Độ, 2015 Thực trạng đào tạo nghề dựa lực thực trường Cao đẳng nghề Tạp chí Khoa học dạy nghề, Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, Số 22, tr 26-28 [10] Trần Chí Độ, 2017 Tổ chức dạy học định hướng phát huy lực học sinh đổi giáo dục: Một số vấn đề lí luận Hnue Journal of Science, Educational Sci 2017, Vol 62, Iss 12AB, pp 3-9 [11] Richar S Sullivan, 1995 The Competency-Based Approach to Training U.S Agency for International Development 95 Trần Trí Độ [12] Bùi Hiền - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh - Vũ Văn Tảo, 2001 Từ điển giáo dục học Nxb Từ điển bách khoa [13] Trần Bá Hoành, 1997 Đánh giá giáo dục Nxb Giáo dục Hà Nội ABSTRACT Teaching capacity development and student assessment capacity in education: some basic theoretical issues Tran Chi Do Institute of technical Education, Ho Chi Minh City University of Technology and Education Now more than ever, the educational systems are facing great challenges The educational environment of the 21st century needs new orientations because it is based on the open and flexible technologies The gap between theory and practice is getting larger The mission of education is to train people with dynamic practices With the action-oriented approach, the competency- oriented assessment allows education to perform this mission This article, based on analytical studies, clarifies the theoretical issues of teaching and evaluation in the direction of developing students' capacity Specifically, this article aims to answer two questions: “Why should we teach, learn and assess according to the competency orientation?” and “What to assess and how to assess in a competency-oriented assessment?” Thus, this research proposes capacity assessment process towards student capacity development Keywords: Compentence, teaching capacity development, student capacity assessment 96 ... thực đánh giá sơ (đầu 94 Dạy học phát triển lực đánh giá lực học sinh giáo dục: số vấn đề lí luận vào), đánh giá trình dạy học đánh giá tổng kết cuối chủ đề, cuối chương hay cuối học kì, năm học. .. Bài n Hình Module lực theo chuẩn đầu 90 Chuẩn đầu ra.n Dạy học phát triển lực đánh giá lực học sinh giáo dục: số vấn đề lí luận Dạy học phát triển lực không ý tích cực hố người học hoạt động trí... Dạy học phát triển lực đánh giá lực học sinh giáo dục: số vấn đề lí luận nhằm vận dụng hiểu biết kinh nghiệm cá nhân, tập thể giải nhiệm vụ học tập chung Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá