Với kết cấu nội dung gồm 3 chương, đề tài Hình thành kiến thức mới bằng giải bài tập trong dạy học phần Cơ học - Vật lí 10 trung học phổ thông giới thiệu đến các bạn những nội dung về cơ sở lí luận và thực tiễn của hình thành kiến thức mới về vật lí bằng giải bài tập, tổ chức tiết học hình thành kiến thức mới phần Cơ học bằng giải bài tập Vật lý,... Mời các bạn cùng tham khảo.
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Hiện nay, Việt Nam đang bước vào thời kì cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, mở cửa hội nhập quốc tế. Cơ chế thị trường mở ra nhiều triển vọng phát triển nhưng cũng đặt ra nhiều thách thức cho đất nước ta Trong bối cảnh ấy, để có thể hòa nhập và theo kịp sự phát triển của nhân loại thì xã hội nói chung và nhà trường phổ thơng nói riêng phải đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong cơng nghiệp, có ý thức tổ chức kỉ luật và có năng lực tự học để nâng cao trình độ khoa học và nhận thức để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội Theo tinh thần của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII: “Đổi mới phương pháp dạy học tất cả các cấp học, các bậc học Từng bước áp dụng phương pháp dạy học tiên tiến, phương tiện hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” và “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ”, trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới nội dung sách giáo khoa, kèm theo đó là phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS Trong dạy học vật lí có thể phát triển năng lực sáng tạo của HS bằng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau. Trong số đó, giải BTVL với tư cách là một trong các phương pháp dạy học được xác định từ lâu, có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục và phát triển HS, đồng thời là thước đo thực chất, đúng đắn sự nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vật lí của họ, nhất là năng lực giải quyết vấn đề Trong lĩnh vực nghiên cứu lí luận về các vấn đề của BTVL từ trước đến nay đã có nhiều cơng trình của các tác giả như X.E.Camennetxki V.P.Ơrêkhốp [3], Nguyễn Đức Thâm [14], Phạm Hữu Tòng [16], Nguyễn Thế Khơi [9] Các tác giả đã chỉ ra rằng BTVL có tác dụng giáo dục rất lớn giúp HS hình thành, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn, giáo dục tư tưởng đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp. Khơng chỉ có vậy, các tác giả cũng chỉ ra rằng BTVL có tác dụng tích cực trong việc hình thành KTM cho HS. Trong q trình giải BTVL, do phải tự mình phân tích các điều kiện của đầu bài, tự xây dựng lập luận, kiểm tra và phê phán, kết luận nên kiến thức của HS thu được là của chính họ, các em sẽ nắm chắc, hiểu sâu hơn. Đồng thời, việc tổ chức cho HS giải BTVL để rút ra KTM sẽ phát huy tính tích cực, làm việc tự lực của các em, rất phù hợp với xu hướng dạy học hiện đại Đã có một số luận văn, khóa luận nghiên cứu về vấn đề hình thành KTM trong dạy học bằng giải BTVL như: luận văn cao học “Hình thành một số kiến thức mới trong dạy học phần “Điện học. Điện từ học” cho học sinh lớp 11 THPT bằng giải bài tập” của Nguyễn Văn Hùng [7] và khóa luận tốt nghiệp “Hình thành một số kiến thức mới bằng giải bài tập trong dạy học trường THPT” của Đào Thị Ngọc Mỹ [12]… Tuy nhiên, việc nghiên cứu hình thành KTM chương “Cơ học” bằng giải BTVL còn chưa được nhiều tác giả chú ý tới Chính vì thế, việc nghiên cứu đề tài “Hình thành kiến thức mới bằng giải bài tập trong dạy học phần “Cơ học” Vật lí 10 THPT” là rất cần thiết 2. Mục đích nghiên cứu Hình thành một số KTM trong dạy học phần “Cơ học” thơng qua giải BTVL nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS lớp 10 THPT 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy học BTVL của GV và HS trường THPT 3.2. Phạm vi nghiên cứu Hệ thống bài tập hình thành một số KTM thuộc phần “Cơ học” Vật lí 10 THPT 4. Giả thuyết khoa học Nếu soạn thảo được hệ thống bài tập và đề ra cách tổ chức giải nó nhằm hình thành KTM trong dạy học một số kiến thức phần “Cơ học” Vật lí 10 THPT thì có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề, nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học BTVL ở trường phổ thơng 5.2. Điều tra thực trạng dạy học phần “Cơ học” của GV và HS lớp 10 THPT 5.3. Xác định mục tiêu dạy học phần “Cơ học” và các KTM được hình thành bằng giải BTVL 5.4. Soạn thảo và đề ra cách sử dụng, tổ chức HS giải hệ thống bài tập nhằm hình thành một số KTM phần “Cơ học” 5.5. Dự kiến thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập, của việc tổ chức hướng dẫn HS giải BTVL trong tiết học hình thành KTM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức ấy cho HS lớp 10 THPT 6. Phương pháp nghiên cứu Trong khóa luận, chúng tơi sử dụng phối hợp phương pháp nghiên cứu sau: Nghiên cứu lí luận về BTVL, các tài liệu liên quan đến đề tài để xác định cơ sở lí luận của đề tài Điều tra thực trạng dạy học BTVL phần “Cơ học” Vật lí 10 THPT Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập và cách sử dụng chúng 7. Đóng góp của khóa luận Hệ thống hóa một số cơ sở lí luận về BTVL Hệ thống BTVL và cách sử dụng nó đã đề xuất có thể làm tài liệu tham khảo cho GV và HS lớp 10 THPT trong dạy học phần “Cơ học” 8. Cấu trúc của khóa luận Ngồi phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm ba chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của hình thành KTM về vật lí bằng giải bài tập Chương 2. Tổ chức tiết học hình thành KTM phần “Cơ học” bằng giải BTVL Chương 3. Dự kiến thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HÌNH THÀNH KTM VỀ VẬT LÍ BẰNG GIẢI BÀI TẬP 1.1 Quan niệm về BTVL Trong thực tiễn dạy học cũng như trong các tài liệu giảng dạy, các thuật ngữ “bài tập”, “bài tập vật lí” được sử dụng cùng các thuật ngữ “bài tốn”, “bài tốn vật lí”. Trong cuốn Đại từ điển tiếng Việt [20, tr.86], “bài tập” và “bài tốn” được giải nghĩa như sau: Bài tập là bài ra để luyện tập, vận dụng kiến thức đã học; bài tốn là vấn đề cần giải quyết, tìm ra lời giải bằng các quy tắc, định lí. Cũng như vậy, một số ý kiến cho rằng cần phân biệt hai thuật ngữ “bài tập vật lí” và “bài tốn vật lí”. Bài tập vật lí có ý nghĩa là bài tập vận dụng kiến thức lí thuyết đã học về vật lí và những trường hợp cụ thể. Còn bài tốn vật lí được sử dụng để hình thành KTM trong khi giải quyết một vấn đề được đặt ra chưa có câu trả lời, hoặc đề ra một cách giải quyết, phương pháp hành động mới. Nhưng bên cạnh đó, trong một số tài liệu các tác giả lại dùng hai thuật ngữ đó như một với cách hiểu giải bài tập (bài tốn) vật lí là vận dụng các khái niệm, quy tắc, định luật vật lí… đã được học vào giải quyết những vấn đề thực tế trong đời sống, lao động Hiện nay, theo quan điểm dạy học đại, q trình nghiên cứu tài liệu mới, khơng phải HS thụ động tiếp thu cách giải quyết vấn đề một cách máy móc, mà chính họ cũng tập cách giải quyết vấn đề đó. HS cũng tập các hành động, các phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh KTM như quan sát, phân tích hiện tượng, đo lường, so sánh, khái qt hóa, quy nạp… Điều đó có nghĩa là HS phải chủ động chiếm lĩnh KTM thơng qua chính các hoạt động của mình dưới sự hướng dẫn của GV. Khi ấy, họ khơng chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà còn tập tìm ra KTM Trong cuốn “Phương pháp giải bài tập vật lí trường phổ thơng”, X.E.Camenetki V.P.Ơrêkhơv quan niệm: “Trong thực tiễn dạy học, người ta thường gọi bài tập vật lí là một vấn đề khơng lớn mà trong trường hợp tổng qt được giải quyết nhờ những suy luận lơgic, những phép tốn và thí nghiệm trên cơ sở các định luật và phương pháp vật lí… Thơng thường, trong sách giáo khoa và tài liệu lí luận dạy học bộ mơn, người ta hiểu những bài tập là những bài luyện tập được lựa chọn phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của họ vào thực tiễn” [3, tr.7] Đồng thời, các tác giả cũng nhấn mạnh: Nếu hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư duy định hướng tích cực ln ln là việc giải bài tập. Về thực chất, mỗi một vấn đề mới xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong các tiết học vật lí chính là một BTVL đối với HS. Định nghĩa BTVL như trên được nhiều nhà lí luận dạy học bộ mơn và các GV tán thành, chấp nhận Như vậy, theo định nghĩa đó, chúng tơi thấy rằng BTVL có hai chức năng chính là tập vận dụng những kiến thức cũ và tìm KTM. Vì thế khơng nên phân biệt khái niệm bài tập vật lí hay bài tốn vật lí và gọi chung là BTVL Trong khóa luận này, chúng tơi chỉ nghiên cứu chức năng tìm kiếm KTM của BTVL trong dạy học ở trường THPT 1.2 Tác dụng của BTVL trong dạy học BTVL có thể được sử dụng trong các tiết học như NCTLM, luyện tập, ơn tập, kiểm tra đánh giá…Tùy vào mục đích mà BTVL có thể phát huy tác dụng khác nhau và BTVL có các tác dụng chủ yếu sau: 1.2.1. Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn Một trong các ngun tắc giáo dục là phải gắn liền giáo dục với thực tiễn cuộc sống và lao động sản xuất. Tức là, HS chỉ cần nắm được kiến thức trong các giờ lên lớp là chưa đủ, mà ngồi các giờ luyện tập, ơn tập củng cố, GV phải u cầu HS giải những bài tập được đặt ra trong cuộc sống hằng ngày. Khi đó HS sẽ nắm vững hơn các kiến thức đã học, đồng thời tập cho họ làm quen với việc liên hệ kiến thức lí thuyết với thực tiễn, vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề đặt ra trong đời sống và kĩ thuật. Nhờ đó việc giải bài tập góp phần nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Có thể xây dựng rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn, trong đó u cầu HS phải vận dụng kiến thức lí thuyết để giải thích hoặc dự đốn các hiện tượng có thể xảy ra trong thực tiễn những điều kiện cho trước 1.2.2. Hình thành KTM bằng giải bài tập trong dạy học vật lí Trong dạy học, việc hình thành một số KTM bằng giải bài tập thuộc tiết học NCTLM. Tiết học NCTLM là loại tiết học trong đó HS thu được cái mà họ chưa biết từ trước, hoặc chưa biết một cách rõ ràng, chính xác Ở loại tiết học này, BTVL được sử dụng ở một khâu đề xuất vấn đề, giải quyết vấn đề, hoặc ở cả hai khâu đó Đối với các tiết học NCTLM nhằm cung cấp cho HS cách hiểu mới về kiến thức đã học hoặc thấy rõ hơn giới hạn, phạm vi áp dụng của kiến thức, thì BTVL được GV đưa ra sau khi HS đã nắm được nội hàm của kiến thức đó. Trong tiết học loại này, BTVL giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức bằng cách đi sâu vào một khía cạnh của vấn đề. Cũng có thể sử dụng BTVL để giới thiệu cho HS những tài liệu mới cần thiết cho việc nắm vững kiến thức, thậm chí cả những tài liệu vượt ra ngồi phạm vi chương trình cần thiết và bổ ích đối với HS. Nếu khéo chọn nội dung bài tập cho HS thì GV có thể làm cho họ thấy rõ hơn vai trò của vật lí đối với việc tìm hiểu thiên nhiên và kĩ thuật sản xuất Với các tiết học nhằm cung cấp KTM thì HS được làm quen với bản chất của các hiện tượng vật lí bằng nhiều cách khác nhau (thí nghiệm biểu diễn, kể chuyện, làm bài thực hành ). Tính tích cực của HS, chiều sâu và mức độ nắm vững kiến thức sẽ tốt nhất khi “tình huống có vấn đề” được tạo ra. Trong nhiều trường hợp, nhờ tình huống có vấn đề có thể xuất hiện một kiểu bài tập mà việc giải bài tập đó sẽ giúp HS phát hiện lại quy luật vật lí chứ khơng phải tiếp thu quy luật đó dưới dạng hình thức có sẵn Trong những trường hợp này, BTVL xuất hiện như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới. Và với mục đích đó, ta có thể sử dụng bài tập định tính, định lượng, bài tập thực hành và các bài tập khác Trong q trình giải bài tập, bằng cách dựa vào kiến thức đã có của HS có thể cho họ phân tích các hiện tượng vật lí đang được nghiên cứu, hình thành cho họ các khái niệm mới, các đại lượng vật lí. Thơng qua giải bài tập thực nghiệm, có thể truyền thụ cho HS một số khái niệm về thí nghiệm vật lí với tính cách là một phương pháp nghiên cứu các hiện tượng tự nhiên dựa trên phép đo và khảo sát tốn học sự phụ thuộc hàm số giữa các đại lượng vật lí. Về mặt này có thể hình thành cho HS một định luật vật lí. Ví dụ: Định luật Húc, định luật bảo tồn động lượng, định luật bảo tồn cơ năng Cũng có khi việc hình thành cho HS một định luật vật lí chỉ cần ra bài tập mà khi giải nó chỉ cần lập luận logic và biến đổi tốn học cùng với việc sử dụng các kiến thức đã có của HS. Ví dụ: Trong bài “Động lượng Định luật bảo tồn động lượng”, các em có thể rút ra định luật từ các định luật Niutơn. HS cũng có thể rút ra định luật bảo tồn cơ năng từ định lí biến thiên động năng, mối liên hệ giữa biến thiên thế năng và cơng của lực thế… Như vậy, BTVL được xem là phương tiện NCTLM khi trang bị KTM cho HS nhằm đảm bảo cho họ nắm được KTM một cách chắc chắn, vì kiến thức mà HS thu được là qua hoạt động giải bài tập của các em. Tuy nhiên để đạt được hiệu quả cao thì theo [9, tr.73] BTVL đưa ra phải đảm bảo một số u cầu sau: 1) Mỗi bài tập đưa ra phải chứa vấn đề học tập cần giải quyết và vừa sức với HS 2) Mỗi bài tập phải chứa đựng yếu tố mới mà để tìm ra lời giải, HS cần thực hiện các lập luận phức tạp hoặc phải “tìm câu trả lời từ thiên nhiên” (tức là HS cần thực hiện các thí nghiệm vật lí, quan sát thực tế) Các bài tập phải được chú ý tới các mặt như tình huống đưa ra bài tập, nội dung bài tập (đề bài), cách giải và kết luận để từ đó rút ra KTM 4) Việc giải hệ thống bài tập phải đảm bảo thời gian mà chương trình quy định, đảm bảo được mục đích chiếm lĩnh nội dung KTM của HS trong tiết học ấy 1.2.3. Ôn tập kiến thức đã học, củng cố kiến thức cơ bản của bài giảng BTVL được sử dụng rất nhiều khi ôn tập củng cố. Thông thường, trong các tiết học NCTLM nhằm vận dụng kiến thức vừa học (bài tập thường được dùng ở cuối tiết học). Với các tiết luyện tập giải bài tập, GV phải đưa cho HS các bài tập liên quan tới nhiều kiến thức đã biết mà để giải chúng, HS phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức đã học, thậm chí trong cả chương phần Do đó, họ sẽ hiểu rõ hơn, ghi nhớ vững chắc nội dung kiến thức đã học. 1.2.4. Phát triển tư duy vật lí cho HS Giải BTVL là một trong những hình thức làm việc tự lực căn bản của HS. Trong khi giải bài tập, HS phải phân tích các điều kiện của đề, tự xây dựng những lập luận, thực hiện tính tốn, khi cần thiết phải sử dụng đến thí nghiệm, thực hiện các phép đo, xác định sự phụ thuộc hàm số giữa các đại lượng, kiểm tra các kết luận của mình. Khi đó, HS phải vận dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa để tự tìm hiểu vấn đề, tìm ra cái cơ bản, chìa khóa để giải quyết vấn đề. Trong những điều kiện đó, tư duy phân tích, tổng hợp, tư duy sáng tạo của HS được phát triển, năng lực làm việc độc lập của HS được nâng cao. 1.2.5. BTVL là phương tiện có hiệu quả trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập về vật lí của HS. Đặc biệt là giúp phát triển trí tuệ, làm bộc lộ những khó khăn chủ yếu và những sai lầm cơ bản của HS trong học tập Đồng thời góp phần giúp cho GV phát hiện trình độ phát triển trí tuệ, kĩ năng vận dụng kiến thức của HS cũng như những khó khăn và sai lầm phổ biến của họ trong học tập. Từ đó, GV có thể đề ra cách giúp đỡ các em vượt qua khó khăn, khắc phục những sai lầm đó 10 1.2.6. Giáo dục tư tưởng đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho HS BTVL có tác dụng giáo dục tư tưởng đạo đức rất lớn, nhờ nó ta có thể giới thiệu cho HS sự xuất hiện những tư tưởng và quan điểm tiên tiến, hiện đại, những phát minh lớn của nhân loại, có thể lưu ý HS những thành tựu của nền khoa học nước nhà. BTVL cũng là phương tiện hiệu quả để giáo dục đạo đức, tình u lao động, đức tính kiên trì, ý chí và tình cảm của HS. Việc giải BTVL có thể đem lại cho HS niềm vui sáng tạo đối với những thành cơng, tăng thêm sự u thích, hứng thú với mơn học Bên cạnh đó, các BTVL còn có tác dụng rất lớn đến việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS. Nó cũng là một phương tiện thuận lợi để HS liên hệ lí thuyết với thực hành, học tập với đời sống sản xuất. Từ đó góp phần giáo dục hướng nghiệp cho HS 1.3 Phân loại BTVL Trong các tài liệu phương pháp giảng dạy vật lí người ta chia BTVL theo nhiều dấu hiệu khác nhau như theo nội dung, theo mức độ khó dễ, theo hình thức lập luận lơgic Có thể tổng kết các cách phân loại ấy như sơ đồ 1: 11 Sơ đồ 1: Phân loại bài tập vật lí Ở sáu cách phân loại đầu tiên chưa cho thấy sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại BTVL, vì trong bất kì loại nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay một vài loại khác. Ví dụ như phân loại bài tập theo phương thức giải hay cho điều kiện thì để giải bài tập định lượng buộc phải lập luận lơgic; có bài tập thí nghiệm, đồ thị lại có thể xếp là bài tập định tính hoặc là bài tập định lượng… Đặc biệt là cách phân loại bài tập chỉ mang tính chất bề ngồi chưa đề cập gì đến chủ thể giải BTVL là HS Để khắc phục tình trạng trên, TS. Nguyễn Thế Khơi [9] đã đưa ra cách phân loại bài tập dựa vào mức độ phức tạp của hoạt động tư duy trong q trình tìm kiếm lời giải làm hai loại: bài tập cơ bản, bài tập phức hợp 12 Bài tập cơ bản về vật lí là loại BTVL mà để tìm được lời giải HS cần xác lập mối quan hệ trực tiếp giữa những cái đã cho và cái phải tìm, chỉ cần dựa vào một kiến thức cơ bản mới học (một tính chất, một mối quan hệ, một phương pháp hoạt động mới) mà HS chỉ tái hiện chứ khơng thể tự tạo ra được Còn loại BTVL mà trong đó, việc tìm lời giải phải thực hiện một chuỗi lập luận lơgic, biến đổi tốn học qua nhiều mối quan hệ giữa đại lượng đã cho, đại lượng phải tìm và những đại lượng trung gian khơng cho trong đề bài gọi là bài tập phức hợp Trong hệ thống bài tập đã soạn thảo, chúng tơi chỉ sử dụng các loại bài tập định tính, định lượng và bài tập thí nghiệm để hình thành KTM cho HS 1.4. Phương pháp giải BTVL Về đại thể, phương pháp giải BTVL gồm bốn bước, mỗi bước gồm một số khâu như sau: Bước 1. Nghiên cứu đề bài: Đọc kĩ đề bài Tìm hiểu những thuật ngữ mới, quan trọng có trong đề bài Mã hóa đề bài bằng các kí hiệu vật lí hay dùng Đổi các đơn vị của các đại lượng trong cùng một hệ thống thống nhất mà thường là hệ SI Vẽ hình hay sơ đồ Bước 2. Phân tích hiện tượng, q trình vật lí và lập kế hoạch giải: Mơ tả hiện tượng, q trình vật lí xảy ra trong tình huống nêu lên trong đề bài 13 Vạch ra quy tắc, định luật vật lí… chi phối hiện tượng hay q trình Dự kiến những lập luận, biến đổi tốn học… cần thực hiện nhằm xác lập các mối quan hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm Bước 3. Trình bày lời giải: Viết phương trình của các định luật và giải hệ phương trình có được để tìm ẩn số dưới dạng tổng qt, biểu diễn các đại lượng cần tìm qua các đại lượng đã cho Thay giá trị bằng số của các đại lượng đã cho để tìm ẩn, thực hiện các phép tính với độ chính xác cho phép Bước 4. Kiểm tra và biện luận kết quả: Có thể kiểm tra theo một hay các cách sau: + Kiểm tra xem đã thực hiện hết các u cầu của bài tốn đặt ra chưa? + Kiểm tra tính tốn đã đúng chưa? + Kiểm tra thứ ngun có phù hợp khơng? + Xem kết quả và ý nghĩa thực tiến có phù hợp khơng? + Giải bài tập theo cách khác xem có cùng kết quả khơng? Biện luận giúp loại trừ những nghiệm khơng phù hợp với dữ kiện của bài tốn, với thực tế, với những quan niệm vật lí hiện đại 1.5. Hướng dẫn học sinh giải BTVL 1.5.1. Cơ sở định hướng của việc hướng dẫn HS giải bài tập Muốn cho việc hướng dẫn giải tốn được định hướng một cách đúng đắn GV phải phân tích được phương pháp giải BTVL cụ thể, bằng cách vận dụng những hiểu biết tư duy giải BTVL để xem xét việc giải BTVL cụ thể. Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sư phạm cụ thể của việc cho 14 HS giải bài tập vật lí để xác định kiểu hướng dẫn phù hợp. Sơ đồ sau minh họa cho điều vừa trình bày ở trên: 1.5.2. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí Theo mục đích sư phạm, người ta phân biệt ba kiểu hướng dẫn HS giải BTVL như sau [15, tr.83 91]: 1.5.2.1. Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn algơrit) Algơrit là một bảng chỉ dẫn bao gồm các thao tác (hành động sơ cấp) được HS hiểu một cách đơn giá và nắm vững. Trong đó xác định một cách rõ ràng, chính xác và chặt chẽ, chỉ rõ cần thực hiện những hành động nào và theo trình tự nào để đi đến kết quả Hướng dẫn algơrit là sự hướng dẫn chỉ rõ cho HS những thao tác cần thực hiện và trình tự thực hiện các thao tác ấy để đạt kết quả mong muốn Kiểu hướng dẫn này được áp dụng khi cần dạy cho HS phương pháp giải từng loại bài tập cơ bản điển hình, luyện tập cho HS kĩ năng giải bài tập dựa trên cơ sở algơrit giải Kiểu hướng dẫn này đảm bảo HS giải được bài tốn một cách chắc chắn giúp cho việc rèn luyện kĩ năng giải bài tập của họ có hiệu quả Nhưng nó ít có tác dụng rèn luyện khả năng tìm tòi, sáng tạo và sự phát triển tư duy của HS bị hạn chế 15 1.5.2.2. Hướng dẫn tìm tòi (hướng dẫn Ơritic) Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS suy nghĩ tìm tòi cách giải quyết vấn đề, tự xác định hành động cần thực hiện để thu được kết quả Kiểu hướng dẫn này được áp dụng khi cần giúp đỡ HS vượt qua khó khăn để giải bài tập, đồng thời đảm bảo phát triển tư duy và rèn luyện được cho học sinh kĩ năng tự học, tự tìm tòi cách giải quyết vấn đề, tránh tình trạng GV giải thay bài tập cho HS. Tuy nhiên, kiểu hướng dẫn này khơng đảm bảo lúc nào HS cũng giải được bài tập một cách chắc chắn 1.5.2.3. Hướng dẫn định hướng khái qt chương trình hóa Định hướng khái qt chương trình hóa là sự hướng dẫn HS tự tìm tòi cách giải quyết nhưng GV định hướng hoạt động tư duy của HS theo đường lối khái qt của việc giải quyết vấn đề (theo phương pháp giải bài tập nói chung đã trình bày ở mục 1.4) Ngay sự định hướng ban đầu đã đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của HS, nếu khơng đáp ứng được thì sự giúp đỡ của GV là cụ thể hóa hơn để HS thu hẹp phạm vi tìm tòi, đảm bảo sự vừa sức của HS. Nếu HS vẫn khơng tìm tòi, giải quyết được thì sự hướng dẫn của GV chuyển dần thành hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo HS hồn thành được một bước. Sau đó tiếp tục cho HS tự lực tìm tòi cách giải quyết bước tiếp theo, cứ như vậy cho đến khi HS giải quyết được vấn đề đặt ra Kiểu hướng dẫn này áp dụng khi có điều kiện hướng dẫn tồn bộ tiến trình hoạt động giải của HS giúp họ giải quyết được bài tập đã cho, đồng thời dạy họ cách suy nghĩ trong q trình giải bài tập và rút ra phương pháp giải một loại bài tập cụ thể nào đó 16 Kiểu hướng dẫn này đảm bảo HS giải được bài tập đã cho, rèn luyện kĩ năng tư duy của HS trong q trình giải bài tập. Nhưng nó đòi hỏi hướng dẫn của GV phải theo sát tiến trình giải bài tập của HS, khơng thể chỉ dựa vào những lời hướng dẫn có thể soạn sẵn, mà phải dựa vào nhận thức của HS để điều chỉnh sự hướng dẫn cho phù hợp Để hình thành KTM thơng qua giải BTVL, chúng tơi sử dụng hai kiểu hướng dẫn sau cùng là hướng dẫn ơritic và hướng dẫn định hướng khái qt chương trình hóa 1.5.3. u cầu của câu hỏi định hướng tư duy của HS trong q trình giải bài tập Để hướng dẫn HS giải bài tập nhằm hình thành KTM bằng hai kiểu hướng dẫn trên GV phải dùng các câu hỏi định hướng tư duy HS. Các câu hỏi phải tn theo những u cầu chủ yếu sau: Câu hỏi phải diễn đạt chính xác về ngữ pháp, nội dung khoa học và điều muốn hỏi Câu hỏi phải vừa sức với HS Câu hỏi phải định hướng đúng đắn tư duy của HS trong tình huống học tập cụ thể đang xét 1.6. Giải bài tập trong tiết học NCTLM về vật lí Giải BTVL là một bộ phận đa số trong các tiết học như NCTLM, luyện tập, ơn tập, kiểm tra. Nó có thể chiếm một phần hoặc tồn bộ tiết học. Đồng thời nó cũng được sử dụng trong cả chương trình ngoại khóa BTVL thường được sử dụng trong cả trong hai loại tiết học là NCTLM và luyện tập giải bài tập. Trong khn khổ khóa luận, chúng tơi chỉ quan tâm đến loại tiết học đầu 17 Mỗi kiến thức khoa học đều là lời giải đáp cho một câu hỏi. Nếu khơng nảy sinh câu hỏi thì sẽ khơng có nhu cầu giải đáp câu hỏi. Vì thế sẽ khơng có kiến thức khoa học để giải đáp câu hỏi đó. Cho nên việc NCTLM thường được bắt đầu bằng việc đặt vấn đề hay đề xuất vấn đề. Theo I.Ia.Lemer [19, tr.5], vấn đề trong dạy học là một câu hỏi xuất hiện hay được đặt ra đối với người chưa biết trước câu trả lời, mà phải tìm tòi sáng tạo và để tìm ra câu trả lời đó, dựa vào những tài liệu nào đó làm cơ sở xuất phát Có nhiều cách để làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu tìm cách giải quyết. Một trong số đó là sử dụng bài tập đề xuất vấn đề. Việc xây dựng các vấn đề trong dạy học bằng bài tập sẽ kích thích được hứng thú học tập của HS, tạo ra được khả năng củng cố kiến thức đã có và xây dựng mối quan hệ giữa kiến thức đã có và cả KTM V.G.Razumơvxki gọi bài tập đề xuất vấn đề là bài tập trong đó nêu ra một u cầu xác định được thực hiện trên cơ sở hiểu biết các định luật vật lí, nhưng lại khơng có chỉ dẫn trực tiếp, tường minh các định luật để giải bài tập. Bài tập đề xuất vấn đề được sử dụng đầu giờ học. Nó khơng những có tác dụng xây dựng vấn đề dạy học mà còn có thể chuẩn bị cho việc nghiên cứu vấn đề Trong dạy học, có khơng ít vấn đề được giải quyết bằng bài tập. Thơng thường, sau khi nêu vấn đề nghiên cứu, GV sẽ đưa ra một bài tập phức hợp, chia nó thành các bài tập bộ phận, mà việc giải các bài tập đó, HS sẽ thu được lời giải, nghĩa là thu được KTM. Dựa vào phương pháp giải, có thể chia bài tập giải quyết vấn đề thành hai loại: 1) Giải bài tập bằng lập luận lơgic và cách biến đổi tốn học trên cơ sở các kiến thức đã biết 18 2) Buộc phải quan sát tiến hành thí nghiệm. Tức là trong q trình giải bài tốn này, việc sử dụng lập luận lơgic và biến đổi tốn học khơng đưa đến câu trả lời cuối cùng. Hoặc tuy dẫn đến kết quả cuối cùng nhưng khơng rõ có phù hợp thực tiễn hay khơng thì người giải buộc phải quan sát, làm thí nghiệm, mới thu được câu trả lời của bài tập KTM HS thu được sau khi giải bài tập là những khái niệm về định luật vật lí, tính chất, quy tắc, hiện tượng mà HS chưa biết. Chúng thường có mối quan hệ với những tính chất quy tắc, định luật đã biết Mục đích của bài tập nhằm hình thành KTM là HS lĩnh hội được kinh nghiệm mà xã hội đã biết, giải quyết được những vấn đề mà các nhà khoa học đã giải quyết, nhưng lại là mới đối với HS. Bản chất của việc hình thành những KTM bằng giải bài tập là trong mỗi trường hợp phải tạo ra tình huống đặc biệt đòi hỏi HS phải độc lập tìm cách giải quyết. Tức là ở chỗ đề ra một hay một hệ thống bài tập gây cho HS có một vướng mắc nào đó về lí thuyết hoặc phương pháp và có nhu cầu giải quyết vấn đề, đồng thời có khả năng giải quyết được 1.7. Mỗi quan hệ BTVL và phát triển năng lực giải quyết vấn đề, nắm vững kiến thức 1.7.1. Mỗi quan hệ giữa giải BTVL với phát triển năng lực giải quyết vấn đề Theo Ph.N.Gơnơbơlin: “Trong khoa học tâm lí, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính ấy mà con người hồn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó mà mặc dù bỏ ra ít sức lao động vẫn đạt kết quả cao” [6, tr.61]. P.A.Ruđich còn đưa ra định nghĩa: “Năng lực đó là tính chất tâm lí của con người chi phối trong q trình 19 tiếp thu kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hành động nhất định” [13, tr.382] Khi xem xét bản chất của năng lực, cần chú ý tới ba dấu hiệu chủ yếu của nó: 1) Là sự khác biệt các thuộc tính tâm lí cá nhân, làm cho người này khác người kia; 2) Chỉ là sự khác biệt có liên quan đến hiệu quả của việc thực hiện một hoạt động nào đó; 3) Được hình thành và phát triển trong q trình hoạt động của cá nhân Các nhà tâm lí học thường chia năng lực thành ba mức độ phát triển: năng lực, tài năng, thiên tài. Trong đó, năng lực vừa là danh từ chung nhất, vừa chỉ mức độ nhất định biểu thị sự hồn thành có kết quả một hoạt động nào đó và chúng tơi chỉ quan tâm đến mức độ này trong hoạt động giải BTVL của HS. Năng lực được phân loại theo hai cách phổ biến: theo mức độ phản ánh (năng lực được chia thành năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo), theo sự chun mơn hóa (năng lực được chia thành năng lực chung và năng lực riêng) Mức độ phát triển của năng lực phụ thuộc vào mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Muốn phát triển năng lực, phải nắm vững và vận dụng một cách sáng tạo những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã tích lũy được về một lĩnh vực nhất định. Mặt khác, năng lực giúp cho việc nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo được dễ dàng và nhanh chóng hơn. Tuy nhiên, năng lực khác với kĩ năng, kĩ xảo chỗ kĩ năng, kĩ xảo là kết quả của sự luyện tập, học tập, còn để phát triển năng lực, ngồi luyện tập, học 20 tập cần có tư chất. Vì vậy, khơng nên quy tất cả việc phát triển năng lực vào việc cung cấp kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo Giải bài tập là một hình thức tự lực giải quyết một vấn đề nào đó nêu ra trong đề bài. Ở trình độ thấp là nhận biết những điều kiện có thể áp dụng một giải pháp đã biết vào một tình huống tương tự với các tình huống quen thuộc. Ở trình độ cao hơn, phải thực hiện một loạt những phân tích và biến đổi để có thể áp dụng được giải pháp cơ bản đã biết. Và cuối cùng ở trình độ sáng tạo, phải tìm ra giải pháp mới mà trước đây chưa biết Với đa số HS phổ thơng hiện nay, cần cố gắng đạt đến trình độ thứ hai Năng lực giải quyết vấn đề của HS được hình thành và phát triển trong giải BTVL. Để đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS trong giải BTVL, chúng tơi dựa vào các tiêu chí sau [9, tr.22 24]: Xác định được chính xác vấn đề cần giải quyết, những cái đã cho và cái phải tìm Nhanh chóng phát hiện ra cái quen thuộc đã biết, cái mới phải tìm trong khi giải mỗi BTVL. Hay nhanh chóng phát hiện ra các bài tập cơ bản trong một bài tập phức hợp, quy một bài tập phức hợp về các bài tập cơ bản đã biết, đã được giải thành thạo xuất hiện trong q trình giải Phác thảo, dự kiến những con đường chung có thể có từ đầu đến cuối trước khi tính tốn, xây dựng lập luận cụ thể Hồn thành cơng việc theo từng giải pháp đã dự kiến trong một thời gian ngắn, chọn lựa trong số đó giải pháp tối ưu Nhanh chóng qua một số ít bài, tự rút ra một sơ đồ định hướng giải các bài tập cùng loại 21 Chuyển tải được sơ đồ định hướng hành động giải các bài tập phức hợp thuộc loại nào đó sang sơ đồ định hướng giải các kiểu, phân kiểu bài tập phức hợp khác 1.7.2. Mối quan hệ giữa giải BTVL với nắm vững kiến thức Theo lí luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả của q trình nhận thức bao gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng các biểu tượng và khái niệm lĩnh hội được, được giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo khi có đòi hỏi tương ứng” [18, T.1, tr.12]. Kiến thức vật lí có thể được chia thành các nhóm cơ bản: 1) Khái niệm; 2) Định luật, ngun lí; 3) Thuyết; 4) Phương pháp nghiên cứu; 5) Ứng dụng trong kĩ thuật Một trong những nhiệm vụ chủ yếu nhất của dạy học là đảm bảo cho HS nắm vững những kiến thức cơ bản ở nhà trường. Nắm vững kiến thức khơng những là hiểu đúng nội hàm, ngoại diên của nó, xác định được vị trí, tác dụng của kiến thức ấy trong hệ thống kiến thức cơ bản đã tiếp thu từ trước, mà còn biết q trình hình thành nó và vận dụng được nó vào thực tiễn Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ba mức độ: biết, hiểu, vận dụng được Biết một kiến thức nào đó có nghĩa là nhận ra được nó, phân biệt được nó với kiến thức khác, kể lại được nội hàm của nó một cách chính xác. Đây là mức tối thiểu HS cần đạt được trong học tập Hiểu một kiến thức là gắn được kiến thức ấy vào các kiến thức đã biết, đưa được nó vào vốn kinh nghiệm của bản thân. Tức là nêu đúng nội hàm và ngoại diên của nó, xác lập được mối quan hệ giữa nó và hệ thống các kiến thức khác và vận dụng được kiến thức ấy vào tình huống quen thuộc dẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo 22 Vận dụng được kiến thức vào việc giải quyết các nhiệm vụ của thực tiễn nghĩa là phải tìm được kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ mới. Nhờ vận dụng mà kiến thức được nắm vững một cách thật sự, sâu sắc Để đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức vật lí một cách chắc chắn, cần phải hình thành cho họ kĩ năng, kĩ xảo khơng chỉ vận dụng mà còn chiếm lĩnh kiến thức thơng qua nhiều hình thức luyện tập khác nhau. Trong số đó, “việc giải nhiều bài tập, nhiều loại bài tập được tiến hành nhiều nhất, do đó có tác dụng quan trọng trong việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vật lí của học sinh” [5, tr.22] Hiểu theo nghĩa rộng, q trình học tập là q trình liên tiếp giải các bài tập. Bởi vậy, kiến thức sẽ được HS hồn tồn nắm vững nếu họ tự lực, tích cực, vận dụng linh hoạt, thành thạo kiến thức ấy để giải quyết các nhiệm vụ khác nhau Chất lượng nắm vững kiến thức bước đầu thể hiện chất lượng giải các bài tập cơ bản về kiến thức ấy ở mức độ ghi nhớ, hiểu. Còn chất lượng giải hệ thống bài tập phức hợp về một đề tài, chương, phần của chương trình phản ánh chất lượng nắm vững kiến thức và mối quan hệ của chúng trong đề tài, chương, phần đó với nhau và vận dụng chúng trong những tình huống phức tạp, mới 1.8. Thực trạng dạy học giải bài tập vật lí của giáo viên và học sinh THPT Để tìm hiểu thực trạng nắm vững kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề qua giải bài tập phần “Cơ học” của HS lớp 10 THPT, chúng tơi đã tiến hành điều tra cơ bản trong năm học 2013 2014 23 Đối tượng điều tra là HS lớp 10 (học chương trình chuẩn) và GV của trường THPT Bến Tre (Vĩnh Phúc) 1.8.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu tình hình dạy học và sử dụng bài tập của GV nhằm hình thành KTM phần “Cơ học” Vật lí 10 THPT Tìm hiểu chất lượng học tập, những khó khăn chủ yếu và sai lầm phổ biến của HS lớp 10 THPT trong học tập những KTM về lực đàn hồi, lực hướng tâm, momen lực, động lượng, cơ năng thuộc phần “Cơ học” Vật lí 10 THPT 1.8.2. Các biện pháp điều tra chính Dự giờ các tiết học NCTLM nói trên Trao đổi, trò chuyện trực tiếp với các GV, HS về tình hình dạy học các tiết học kể trên Xem xét vở bài tập và các bài kiểm tra của HS có liên quan đến kiến thức mới cần nghiên cứu 1.8.3. Kết quả điều tra 1.8.3.1. Tình hình dạy học và sử dụng bài tập của GV Do điều kiện thực tập còn hạn chế nên chúng tơi chỉ dự giờ được một số tiết học nghiên cứu tài liệu mới của các bài: “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc”, “Lực hướng tâm”, “Cơ năng”. Chúng tơi trao đổi và trò chuyện trực tiếp với 3 trong tổng số 7 GV của tổ Vật lí, trường THPT Bến Tre Kết quả cho thấy: BTVL chỉ được GV sử dụng ở khâu vận dụng củng cố và trong các tiết học luyện tập giải bài tập. Các bài tập chủ yếu được lấy trong sách giáo khoa và sách bài tập vật lí. Nhiều GV chỉ “chữa”, nghĩa là áp đặt HS suy nghĩ và giải bài tập theo cách của mình (theo kiểu hướng dẫn theo mẫu 24 hướng dẫn algơrit) rồi sau đó u cầu HS làm bài tập tương tự, chứ khơng hướng dẫn họ độc lập suy nghĩ tìm kiếm lời giải. Ở một số bài tập có thể giải theo hai phương pháp (phương pháp động lực học hoặc phương pháp định luật bảo tồn) thì GV chỉ giải theo một phương pháp. Vì thế, HS khơng thấy được tính vạn năng của phương pháp động lực học hay sự đơn giản nhanh gọn của phương pháp định luật bảo tồn. Ví dụ như trong bài tập cụ thể sau: “Một ơ tơ có khối lượng 2 tấn đang chuyển động thẳng đều qua A với vận tốc thì tắt máy xuống dốc AB dài 30m, dốc nghiêng so với mặt phẳng ngang là 300, khi ơ tơ đến chân dốc thì vận tốc đạt 20 m/s. Bỏ qua ma sát và lấy g = 10 m/s 2. Tính vận tốc của ơ tơ tại đỉnh dốc A”. Để tính được vận tốc thì đối với phương pháp động lực học, cần áp dụng định luật II Niutơn và cơng thức liên hệ giữa vận tốc, gia tốc và qng đường, còn với phương pháp định luật bảo tồn cần áp dụng định luật bảo cơ năng. Nếu GV hướng dẫn HS giải bài tập trên bằng cả hai phương pháp thì HS có thể so sánh và thấy được ưu điểm của từng phương pháp Trong tiết học NCTLM các GV đều sử dụng phương pháp diễn giảng, kết hợp với hình vẽ, thí nghiệm minh họa. Đơi khi họ cũng muốn phát huy tính tích cực, tự lực của HS bằng cách đặt ra những câu hỏi gợi ý HS trong tiến trình bài học. Tuy nhiên những câu hỏi đó chưa định hướng được tư duy HS vào đúng tiến trình giải quyết vấn đề; chưa kích thích được sự chú ý tích cực, khả năng làm việc tự lực của HS trong tiến trình giải quyết vấn đề của bài học. Những câu hỏi mà GV đặt ra thơng thường chi đòi hỏi HS sự tái hiện thơng thường, khơng có tác dụng trong việc phát triển tư duy HS. Ví dụ như khi dạy bài “Lực hướng tâm”, GV chỉ 25 thơng báo vật chuyển động tròn đều có gia tốc hướng tâm và theo định luật II Niutơn thì phải có lực tác dụng gây ra gia tốc đó rồi đưa ra định nghĩa và cơng thức của lực hướng tâm. Hay khi dạy bài “Động lượng. Định luật bảo tồn động lượng”, để hình thành khái niệm xung lượng của lực, GV chỉ u cầu HS nghiên cứu mục I.1 và gọi HS phát biểu định nghĩa xung lực Việc sử dụng bài tập để hình thành KTM cho HS gần như khơng được quan tâm. Nhiều GV chưa thấy được BTVL có thể giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc, giúp HS thấy rõ hơn giới hạn, phạm vi áp dụng kiến thức, hay có thể làm cho các em thấy rõ hơn vai trò của vật lí đối với đời sống và kĩ thuật. Thậm chí có GV còn khơng biết đến chức năng này của BTVL 1.8.3.2. Tình hình nắm vững kiến thức của HS Để kết quả điều tra có độ chính xác cao cần phải dùng phiếu điều tra hay xem xét các bài kiểm tra của HS. Tuy nhiên, do thời gian hồn thành khóa luận khơng cho phép nên chúng tơi chỉ có thể trò chuyện kết hợp xem xét vở bài tập, bài kiểm tra của HS và tham khảo ý kiến của GV Qua điều tra, chúng tơi nhận thấy trong q trình học tập và giải bài tập, HS gặp khó khăn chủ yếu và sai lầm phổ biến như sau: Chưa xác định đúng lực đóng vai trò lực hướng tâm trong nhiều trường hợp vật chuyển động tròn đều chỉ là một lực hay hợp của các lực cơ đã nghiên cứu Nhầm định luật bảo tồn động lượng viết dưới dạng véctơ với hình chiếu của nó. Do đó các em thường hiểu và làm sai bài tập có các vật trong hệ kín chuyển động ngược chiều nhau. 26 Ví dụ như trong bài tập cụ thể sau: “Một khẩu súng đại bác nằm ngang khối lượng 1000 kg, bắn một viên đạn khối lượng 2,5 kg. Vận tốc viên đạn ra khỏi nòng súng là 600 m/s. Tìm vận tốc của súng sau khi bắn” Áp dụng định luật bảo tồn động lượng cho hệ gồm súng và đạn: (1) Ngồi việc tính được vận tốc của súng thì biểu thức còn cho thấy súng chuyển động ngược chiều so với đạn. Do sự nhầm lẫn đã nêu ở trên, khi áp dụng định luật bảo tồn động lượng HS khơng viết biểu thức (1) mà viết ln biểu thức , như vậy các em khơng những tính sai vận tốc của súng mà còn khơng thấy được súng và đạn chuyển động ngược chiều nhau Lúng túng khi giải bài tập về hiện tượng va chạm, nổ, chuyển động bằng phản lực. Ngun nhân là do HS chưa hiểu đầy đủ về hiện tượng va chạm, chưa nắm rõ ngun tắc chuyển động bằng phản lực, khơng phân biệt được chuyển động bằng phản lực với chuyển động dưới tác dụng của ngoại lực tn theo định luật III Niutơn Khó khăn trong việc chọn mốc thế năng khi giải bài tập. Nhiều HS ln coi mặt đất là mốc thế năng duy nhất và cũng vì thế các em cho rằng thế năng của vật ln dương, có em còn qn hẳn việc chọn mốc thế năng. Ví dụ như một vật rơi xuống hồ nước, các em khơng biết rằng khi chọn mốc thế năng tại mặt đất thì thế năng của vật tại đáy hồ: , nếu muốn thì phải chọn gốc thế năng tại đáy hồ. Hay khi giải bài tập cụ thể sau: “Từ đỉnh một tháp cao h=20m, người ta ném lên cao theo phương thẳng đứng một vật có khối lượng m=0,1 kg, với vận tốc ban đầu v0=18 m/s. Lấy g=10 m/s2. Bỏ qua sức cản của khơng 27 khí. Vật lên đến độ cao lớn nhất bằng bao nhiêu so với đỉnh tháp?”, đa số các em đều chọn mốc thế năng tại mặt đất mà khơng biết có thể chọn mốc thế năng tại đỉnh tháp để giải bài tập nhanh gọn hơn. Khó khăn khi xác định cơ hệ cần nghiên cứu, đặc điểm của cơ hệ, phân tích nội lực, ngoại lực để áp dụng định luật bảo tồn cơ năng. HS khơng biết áp dụng định luật bảo tồn cơ năng cho vật, hệ vật tại những vị trí nào để giải bài tập đơn giản nhất. Ngồi ra các em còn áp dụng định luật bảo tồn cơ năng cho cả trường hợp ngoại lực tác dụng khơng phải lực Ví dụ với bài tập: “Hai cái nêm có khối lượng như nhau M có thể trượt khơng ma sát trên một sàn nằm ngang. Từ đỉnh của nêm bên trái ở độ cao h có một vật nhỏ khối lượng m chuyển động khơng ma sát, khơng vận tốc đầu đi xuống. Hỏi độ cao cực đại mà vật leo được lên nêm bên phải là bao nhiêu?”, HS chưa phân tích được ngoại lực tác dụng lên hệ vật chỉ có trọng lực và phản lực của một nêm, khơng biết phải xét hai hệ kín: m nêm 1, m nêm 2 và chọn các vị trí thích hợp của vật để áp dụng định luật bảo tồn cơ năng Chưa có kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải bài tập. Các em còn gặp nhiều khó khăn trong việc lựa chọn kiến thức, cơng thức đã học để vận dụng trong khi giải các bài tập cụ thể. Ví dụ như các em khơng biết vận dụng các định luật bảo tồn để giải một số bài tập động lực học khơng cho biết tường minh về lực tác dụng lên vật, hệ vật cần khảo sát Từ thực tế dạy học trên, chúng tơi rút ra kết luận: Để góp phần nâng cao chất lượng học tập và khắc phục những khó khăn của HS, giúp GV kích thích, điều khiển hoạt động tự lực của HS, cần thiết phải xây dựng hệ thống bài tập hình thành KTM dựa trên những cơ sở khoa học chặt chẽ, 28 đồng thời chỉ ra được cách sử dụng chúng trong tiến trình lên lớp mỗi tiết học vật lí KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Qua nghiên cứu những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành KTM về vật lí bằng giải bài tập chúng tơi đi đến các kết luận sau: BTVL có nhiều tác dụng trong dạy học như rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo; hình thành KTM; ơn tập, củng cố kiến thức; phát triển tư duy vật lí… Trong đó, tác dụng hình thành KTM chưa được nhiều nhà nghiên cứu và nhiều GV quan tâm đúng mức. Đa số các GV chưa thấy được tác dụng quan trọng này của BTVL cho nên khơng sử dụng nó trong dạy học Có thể hình thành một số KTM trong dạy học phần “Cơ học” bằng hệ thống BTVL và tổ chức hướng dẫn HS giải bài tập nhằm hình thành KTM trong tiết học nghiên cứu tài liệu mới giúp HS nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề Dựa vào cơ sở lí luận và thực tiễn đã trình bày ở chương này và xác định mục tiêu dạy học các KTM sẽ nghiên cứu, chúng tơi tiến hành xây dựng hệ thống BTVL và tổ chức HS giải bài tập nhằm hình thành một số KTM phần “Cơ học” Vật lí 10 THPT 29 CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC TIẾT HỌC HÌNH THÀNH KTM PHẦN “CƠ HỌC” BẰNG GIẢI BTVL 2.1. Mục tiêu dạy học một số kiến thức phần “Cơ học” Trong sánh giáo khoa vật lí 10 THPT theo chương trình chuẩn, “Cơ học” là phần học đầu tiên, gồm 4 chương (Động học chất điểm, Động lực học chất điểm, Cân bằng và chuyển động của vật rắn, Các định luật bảo tồn). Dưới dây, chúng tơi chỉ xác định mục tiêu dạy học của 5 kiến thức về các đại lượng, định luật vật lí cần rút ra bằng giải BTVL 2.1.1. Lực đàn hồi của lò xo Nêu được các đặc điểm về lực đàn hồi của lò xo: điểm đặt, hướng, điều kiện xuất hiện Phát biểu và viết được cơng thức của định luật Húc, nêu được ý nghĩa của các đại lượng có trong cơng thức và đơn vị đo của chúng Sử dụng được các dụng cụ thí nghiệm, đề xuất được các phương án tiến hành các thí nghiệm để phát hiện ra mối quan hệ tỉ lệ giữa độ biến dạng của lò xo và độ lớn của lực đàn hồi Biểu diễn được lực đàn hồi của lò xo khi bị giãn và khi bị nén 30 Biết cách hình thành khái niệm lực đàn hồi Vận dụng được định luật Húc để giải các bài tập 2.1.2. Lực hướng tâm Phát biểu được định nghĩa và viết được cơng thức của lực hướng tâm Giải thích được lực hướng tâm giữ cho vật chuyển động tròn đều như thế nào Xác định được lực hướng tâm giữ cho vật chuyển động tròn đều trong một số trường hợp đơn giản Biết cách hình thành khái niệm lực hướng tâm 2.1.3. Momen lực Phát biểu được định nghĩa và viết được biểu thức của momen lực Phát biểu được quy tắc momen lực Vận dụng được khái niệm momen lực và quy tắc momen lực để giải thích một số hiện tượng vật lí gặp trong đời sống, kĩ thuật và giải các bài tập liên quan Vận dụng được phương pháp thực nghiệm ở mức độ đơn giản Biết cách hình thành khái niệm momen lực 2.1.4. Động lượng. Định luật bảo tồn động lượng Phát biểu được định nghĩa của động lương, hệ cơ lập Phát biểu nội dung và xây dựng được biểu thức của định luật bảo toàn động lượng; biết rút biểu thức định luật từ định luật Niutơn Nêu được các trường hợp áp dụng định luật Vận dụng định luật bảo toàn động lượng để giải một số bài tập về va chạm mềm, chuyển động bằng phản lực 31 2.1.5. Cơ năng Phát biểu được định nghĩa cơ năng và viết được biểu thức của cơ Phát biểu nội dung và xây dựng được biểu thức của định luật bảo tồn cơ năng khi vật chỉ chịu tác dụng của trọng lực hoặc lực đàn hồi Vận dụng định luật bảo tồn cơ năng khi vật chỉ chịu tác dụng của trọng lực hoặc lực đàn hồi vào giải các bài tập liên quan 2.2. Hệ thống các BTVL nhằm hình thành KTM trong dạy học Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của hình thành KTM bằng giải BTVL (chương 1) và xác định mục tiêu dạy học 5 kiến thức ở trên, chúng tơi soạn thảo một hệ thống gồm 11 bài tập nhằm hình thành KTM: Bài 1. “Có một lò xo nhẹ được giữ cố định một đầu, còn đầu kia treo vào một vật nặng và một khúc gỗ đặt trên mặt bàn. Hãy xác định các lực tác dụng lên các vật khi đứng n. Các lực đó có cùng bản chất khơng?” Bài 2. “Dùng tay kéo hoặc nén một lò xo nhẹ. Hãy xác định điểm đặt, hướng của lực đàn hồi” Bài 3. “Có một lò xo nhẹ và các quả nặng có khối lượng khác nhau Hãy tìm cách đo lực đàn hồi ứng với các độ biến dạng khác nhau của lò xo Từ đó rút ra kết luận về mối quan hệ giữa độ biến dạng của lò xo và độ lớn của lực đàn hồi” Bài 4. “Cho một quả nặng và các lò xo nhẹ có kích thước và chất liệu khác nhau. Hãy đề xuất và tiến hành thí nghiệm đo độ cứng k của các lò xo. Độ cứng k có phải là một hằng số đối với mọi lò xo hay khơng?” Bài 5. “Xác định các lực tác dụng lên vật trong các trường hợp sau và cho biết lực nào giúp vật chuyển động tròn đều: a. Vệ tinh quay xung quanh Trái Đất 32 b. Ghế của chiếc đu quay đang quay đều c. Vật đặt trên bàn quay đang quay đều” Bài 6. “Hãy tính lực hướng tâm của một vệ tinh có khối lượng m chuyển động tròn đều quanh Trái Đất với tốc độ góc , bán kính quỹ đạo là ” Bài 7. “Một đĩa tròn có trục quay cố định đi qua tâm O (như hình 1), trên mặt đĩa có những lỗ dùng để treo những quả cân, tác dụng vào đĩa hai lực và nằm trong mặt phẳng đĩa, sao cho đĩa vẫn đứng n a. Giải thích trạng thái cân bằng của đĩa b. Tìm mối liên hệ giữa các lực , và khoảng cách , từ trục quay tới giá của các lực khi đĩa đứng n” Hình 1: Thí nghiệm đĩa momen Bài 8. “Một vật nhỏ có khối lượng m đang chuyển động với vận tốc , chịu tác dụng của lực khơng đổi. Sau thời gian , vật có vận tốc . Hãy tìm mối quan hệ giữa ,, và ” 33 Bài 9. “Tính độ biến thiên động lượng của một hệ cơ lập gồm hai vật tương tác với nhau sau thời gian bất kì. Hãy mở rộng kết quả cho hệ cơ lập gồm nhiều vật” Bài 10. “Một viên bi có khối lượng m rơi tự do lần lượt qua hai vị trí A và B tương ứng với các độ cao , tại đó vật có các vận tốc , a. Tính cơng của lực tác dụng trên quỹ đạo chuyển động của nó b. Tính tổng động năng và thế năng của vật tại mỗi điểm trên quỹ đạo chuyển động của nó. Từ đó rút ra nhận xét gì về tổng ấy tại mỗi điểm trên quỹ đạo” Bài 11. “Một viên bi có khối lượng m được gắn vào một đầu của lò xo nhẹ có độ cứng , đầu kia của lò xo gắn cố định. Trong viên bi có rãnh nhỏ giúp nó chuyện động khơng ma sát dọc theo thanh ngang cố định. Kéo viên bi ra khỏi vị trí cân bằng một đoạn rồi bng tay. Viên bi sẽ dao động quanh vị trí cân bằng a. Tính cơng của lực tác dụng trên quỹ đạo chuyển động của nó b. Tính tổng động năng và thế năng của vật tại mỗi điểm trên quỹ đạo chuyển động của nó. Từ đó rút ra nhận xét về tổng ấy tại mỗi điểm trên quỹ đạo” 2.3. Tổ chức tiết học hình thành KTM bằng giải BTVL 2.3.1. Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc GV đặt vấn đề vào bài: Nghiên cứu một loại lực cơ nữa khác với lực hấp dẫn mà trường hợp riêng là trọng lực đã biết từ bài học trước. Cũng giống như trước, phải xác định các yếu tố của loại lực này: Điều kiện xuất hiện lực, hướng, độ lớn. Để biết điều kiện xuất hiện lực GV u cầu HS giải bài tập 1 34 GV hướng dẫn HS phân tích, lập luận để giải bài tập: Vật đặt trong trọng trường nên phải chịu tác dụng của trọng lực . Do lò xo nhẹ nên trọng lực tác dụng lên nó có thể bỏ qua. Khi vật đứng n, theo định luật I Niutơn thì phải có một lực hoặc hợp lực tác dụng lên vật cân bằng với trọng lực tác dụng lên nó. Ngồi Trái Đất, vật chỉ có thể tương tác với lò xo. Do đó, lực tác dụng lên vật cân bằng với trọng lực là lực do lò xo tác dụng lên nó và lực này khơng cùng bản chất với trọng lực. Tương tự, khúc gỗ đặt trên bàn chịu tác dụng của trọng lực. Vì khúc gỗ đứng n nên phải có một lực khác tác dụng lên nó cân bằng với trọng lực. Khúc gỗ chỉ tương tác với Trái Đất và mặt bàn. Vì thế, lực tác dụng lên khúc gỗ cân bằng với trọng lực là lực do mặt bàn tác dụng lên nó và lực này khơng cùng bản chất với trọng lực. GV thơng báo với HS rằng: Lực do lò xo tác dụng lên vật và lực do mặt bàn tác dụng lên khúc gỗ như trên gọi là lực đàn hồi. Đây là một loại lực mới khác với lực hấp dẫn nói chung, trọng lực nói riêng Vậy lực đàn hồi xuất hiện khi vật tương tác bị biến dạng Để xác định điểm đặt, hướng của lực đàn hồi GV cho HS làm bài tập HS tiến hành thí nghiệm hoặc nhớ lại những quan sát trong thực tế để đưa ra câu trả lời: Lực đàn hồi có điểm đặt lên các vật gắn với lò xo mà gây ra biến dạng cho lò xo Lực đàn hồi ngược hướng với lực tác dụng gây ra biến dạng cho lò xo 35 Sau khi đưa ra cho HS khái niệm về độ biến dạng của lò xo, GV u cầu HS tự rút ra các đặc điểm về độ lớn của lực đàn hồi trong các trường hợp cụ thể ở bài tập 3 Muốn giải được bài tập này, HS phải dựa vào lời giải bài tập 1 và những kinh nghiệm trong cuộc sống. Treo lần lượt các quả nặng vào lò xo. Khi quả nặng đứng n, lực đàn hồi có độ lớn bằng trọng lực tác dụng lên nó: . Việc đo trọng lực tác dụng lên quả nặng có thể dùng lực kế nếu ta khơng biết rõ khối lượng của chúng. Bằng cách đó chúng ta sẽ xác định được độ lớn của lực đàn hồi. Hoặc ta cũng có thể đặt quả nặng lên trên các lò xo. Xác định độ lớn của lực đàn hồi và độ biến dạng của lò xo trong các trường hợp tương ứng, ta sẽ xác định được mối quan hệ giữa độ lớn của lực đàn hồi và độ biến dạng của lò xo Để tiết kiệm thời gian GV u cầu HS làm thí nghiệm với cách treo quả nặng vào lò xo để rút ra kết quả . Sau đó, GV thơng báo: Xét với các lò xo khác nhau cũng được kết quả tương tự và kết quả đó đúng với cả trường hợp lò xo bị nén. Vì vậy có thể khái qt: Lực đàn hồi của lò xo tỉ lệ thuận với độ biến dạng của nó Để xây dựng đầy đủ đặc điểm về độ lớn của lực đàn hồi, GV đưa ra cho HS khái niệm giới hạn đàn hồi và phát biểu lại tính chất trên: Trong giới hạn đàn hồi, độ lớn lực đàn hồi của lò xo tỉ lệ thuận với độ biến dạng của lò xo GV thơng báo: Có thể thay dấu “” bằng dấu “” trong biểu thức trên là , trong đó được gọi là độ cứng hay hệ số đàn hồi GV đặt vấn đề: Độ cứng là một hằng số với mọi lò xo hay là một hệ số đặc trưng riêng cho mỗi lò xo? Để giải quyết vấn đề đó GV u cầu HS giải bài tập 4 36 Lời giải là: Lần lượt treo vật vào các lò xo khác nhau. Trong thí nghiệm này, độ lớn của lực đàn hồi là khơng đổi. Do đó, để so sánh độ cứng của các lò xo ta chỉ cần so sánh độ biến dạng của chúng khi vật đứng n. Kết quả: Độ cứng của lò xo khơng phải là một hằng số đối với mọi lò xo và phụ thuộc vào kích thước, vật liệu làm lò xo. GV u cầu HS tự rút ra đơn vị đo của độ cứng của lò xo Cuối cùng, GV thơng báo: Khi nghiên cứu mối quan hệ độ lớn của lực đàn hồi với độ biến dạng của lò xo, Rơbớt Húc đã phát hiện ra định luật được gọi là định luật Húc: Trong giới hạn đàn hồi, độ lớn của lực đàn hồi của lò xo tỉ lệ thuận với độ biến dạng của lò xo Các kết quả trên khơng chỉ đúng cho lò xo mà còn đúng với các vật đàn hồi khác như dây (dây cao su, dây thép) bị kéo dãn hoặc các mặt tiếp xúc bị biến dạng khi ép vào nhau 2.3.2. Lực hướng tâm Sau khi cho HS ơn tập lại kiến thức về chuyển động tròn đều và gia tốc hướng tâm GV đưa ra một số ví dụ quen thuộc trong cuộc sống về chuyển động có quỹ đạo là đường tròn hoặc cung tròn: vật đặt trên bàn quay, tàu lượn và đu quay cơng viên, buộc sợi dây vào một hòn đá rồi quay đều… Tiếp theo, GV đặt vấn đề: Tại sao vật khơng bị văng khỏi bàn, tàu lượn khơng bị trệch khỏi đường ray…? Để giải quyết vấn đề trên, GV u cầu HS giải bài tập 5 Dựa vào định nghĩa của lực, HS đưa ra lời giải: Trái Đất tác dụng lực hấp dẫn lên vệ tinh, lực này hướng vào tâm Trái Đất và giữ cho vệ tinh chuyển động tròn đều quanh Trái Đất 37 Các lực tác dụng lên ghế của chiếc đu quay gồm Trọng lực , lực đàn hồi và là lực căng dây . Hợp của hai lực này hướng vào phía trục quay và làm cho ghế chuyển động tròn đều Các lực tác dụng lên vật trên bàn quay gồm: Trọng lực , lực đàn hồi và là phản lực , lực ma sát nghỉ . Trọng lực cân bằng với phản lực như vậy lực ma sát nghỉ giữ cho vật chuyển động tròn đều GV thơng báo: Trong các chuyển động tròn đều trên lực hấp dẫn, lực ma sát nghỉ hay hợp lực của trọng lực và lực căng dây đều gây ra gia tốc hướng tâm cho vật nên được gọi chung là lực hướng tâm. Sau đó GV đặt câu hỏi để nhấn mạnh kiến thức: Lực hướng tâm có phải là một loại lực mới? HS dễ dàng trả lời được: Lực hướng tâm khơng phải là một loại lực mới ngồi các loại lực đã biết như trọng lực, lực đàn hồi, lực ma sát, mà chỉ là một lực hoặc hợp lực của các lực đó GV đưa ra khái niệm đầy đủ: Lực (hay hợp lực của các lực) tác dụng vào một vật chuyển động tròn đều và gây ra cho vật gia tốc hướng tâm gọi là lực hướng tâm Sau khi giải bài tập 5 HS dễ dàng giải thích câu hỏi đặt vấn đề vào bài của GV: Lực hướng tâm đã giữ cho vật chuyển động tròn đều khơng bị văng ra khỏi bàn, tàu lượn chuyển động trên cung tròn khơng bị trệch khỏi đường ray Để xác định cơng thức tính lực hướng tâm GV u cầu HS làm bài tập Lời giải là: 38 Theo định luật II Niutơn: (1) Ta lại có: (2) Từ (1) và (2) suy ra: 2.3.3. Momen lực Sau khi giới thiệu thí nghiệm đĩa momen, GV u cầu HS giải bài tập 7.GV có thể đặt các câu hỏi định hướng tư duy HS như sau: Trường hợp đĩa có trục quay cố định thì lực tác dụng vào đĩa có tác dụng như thế nào đối với đĩa? Có thể tác dụng đồng thời vào vật hai lực , mà vật khơng quay được khơng? Khi ấy, sự cân bằng của vật được giải thích như thế nào? Để tìm câu trả lời HS cần làm các thí nghiệm: Treo các quả cân để tạo lực như hình 1 rồi thả nhẹ tay, kết quả là đĩa quay theo chiều kim đồng hồ. Tương tự, treo các quả nặng để tạo ra lực như hình 1 rồi thả tay thì đĩa quay ngược chiều kim đồng hồ. Như vây lực có tác dụng làm quay Tiến hành thí nghiệm tiếp theo, GV treo các quả nặng tạo ra lực sau đó để HS tự điều chỉnh điểm đặt, giá và độ lớn của lực cho đến khi đĩa đứng n. Đĩa đứng n được là vì tác dụng làm quay của lực cân bằng với tác dụng làm quay của lực GV đặt vấn đề tiếp theo: Đại lượng nào đặc trưng cho tác dụng làm quay của lực? GV đưa ra câu hỏi định hướng tư duy cho HS: tác dụng làm quay của lực phụ thuộc vào các yếu tố nào? GV cho HS làm thí nghiệm: Giữ ngun , , thay đổi bằng cách treo thêm hoặc bớt đi các quả cân. Khi đó đĩa khơng đứng n nữa mà quay theo chiều kim đồng hồ khi lực giảm và quay ngược chiều kim đồng hồ khi lực tăng HS tiếp tục làm thí nghiệm: Giữ ngun , , , thay đổi thì đĩa cũng khơng đứng n nữa 39 Từ kết quả hai thí nghiệm trên HS đi đến kết luận: Tác dụng làm quay của lực phụ thuộc vào lực và khoảng cách từ trục quay tới giá của lực Sau đó, HS làm thí nghiệm giữ cố định , thay đổi , , sao cho đĩa đứng n. Từ kết quả thí nghiệm HS dễ dàng nhận thấy tích là khơng đổi và Như vậy tích là đại lượng đặc trưng cho tác dụng làm quay của lực GV thơng báo: Nếu gọi là momen lực, còn d là cánh tay đòn của lực thì momen lực được định nghĩa như sau: Momen lực đối với một trục quay là đại lượng đặc trưng cho tác dụng làm quay của lực và được đo bằng tích của lực với cánh tay đòn của GV u cầu HS tự rút ra đơn vị của momen lực và sau đó thơng báo cho các em về quy tắc momen lực 2.3.4. Động lượng. Định luật bảo tồn động lượng GV giúp HS tái hiện lại kiến thức cũ thơng qua các câu hỏi sau: Lực đặt lên vật, lên chất điểm có thể gây ra tác dụng gì? HS trả lời câu hỏi của GV: Lực tác dụng lên vật có thể làm biến dạng hoặc làm thay đổi vận tốc của vật Đối với chất điểm thì tác dụng của lực chỉ làm thay đổi vận tốc của vật. Đại lượng đặc trưng cho sự biến đổi vận tốc là gia tốc Tiếp theo GV đặt vấn đề: Ngồi lực, có thể đặc trưng về mặt động lực học cho chuyển động của vật bằng đại lượng khác được khơng? GV hướng dẫn HS giải quyết vấn đề thơng qua giải bài tập 8 40 ... Chính vì thế, việc nghiên cứu đề tài Hình thành kiến thức mới bằng giải bài tập trong dạy học phần Cơ học Vật lí 10 THPT” là rất cần thiết 2. Mục đích nghiên cứu Hình thành một số KTM trong dạy học phần Cơ học thơng qua ... chức HS giải bài tập nhằm hình thành một số KTM phần Cơ học Vật lí 10 THPT 29 CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC TIẾT HỌC HÌNH THÀNH KTM PHẦN “CƠ HỌC” BẰNG GIẢI BTVL 2.1. Mục tiêu dạy học một số kiến thức phần Cơ học ... xảy ra trong thực tiễn những điều kiện cho trước 1.2.2. Hình thành KTM bằng giải bài tập trong dạy học vật lí Trong dạy học, việc hình thành một số KTM bằng giải bài tập thuộc tiết học NCTLM. Tiết học NCTLM là loại tiết học trong đó HS thu được