Đang tải... (xem toàn văn)
Chuyên đề cung cấp cho giáo viên trung học cơ sở những kiến thức về phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực, phương pháp dạy học hiệu quả, phương pháp dạy học tích hợp.Giáo dục định hướng năng lực nhàm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
CHUYÊN ĐỀ 7: DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Tóm tắt nội dung chuyên đề: Chuyên đề cung cấp cho giáo viên trung học sở kiến thức phương pháp dạy học theo định hướng phát triển lực, phương pháp dạy học hiệu quả, phương pháp dạy học tích hợp Dạy học theo định hướng phát triển lực 1.1 Chương trình dạy học định hướng lực chương trình dạy học định hướng nội dung Chương trình giáo dục định hướng lực (định hướng phát triển lực) gọi dạy học định hướng kết đầu bàn đến nhiều từ năm 90 kỉ XX ngày trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng lực nhằm mục tiêu phát triển lực người học Giáo dục định hướng lực nhàm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống nghề nghiệp Chương trình nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng lực tập trung vào việc mơ tả chất lượng đầu ra, coi “sản phẩm cuối cùng” trình dạy học Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức kết học tập học sinh Chương trình dạy học định hướng lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn trình giáo dục, sở đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học tức đạt kết đầu mong muốn Trong chương trình định hướng lực, mục tiêu học tập, tức kết học tập mong muốn thường mô tả thông qua hệ thống lực (Competency) Kết học tập mong muốn mô tả chi tiết quan sát, đánh giá Học sinh cần đạt kết yêu cầu quy định chương trình Việc đưa chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lí chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Ưu điểm chương trình giáo dục định hướng lực tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết đầu quy định, nhấn mạnh lực vận dụng học sinh Tuy nhiên, vận dụng cách thiên lệch, không ý đầy đủ đến nội dung dạy học dẫn đến lỗ hổng tri thức tính hệ thống tri thức Ngồi ra, chất lượng giáo dục khơng thể kết đầu mà phụ thuộc trình thực Sau bảng so sánh số đặc trưng chương trình định hướng nội dung chương trình định hướng lực [1]: Các yếu tố Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng lực Mục tiêu dạy học mô tả không chi Kết học tập cần đạt mơ tả chi tiết có Mục tiêu giáo tiết không thiết phải quan sát, quan sát, đánh giá được; thể mức dục đánh giá độ tiến học sinh cách liên tục Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn nội dung nhằm đạt kết khoa học chuyên môn, không gắn với đầu quy định, gắn với tình thực Nội dung giáo tình thực tiễn Nội dung tiễn Chương trình chi quy định nhũng nội dung dục quy định chi tiết chương chính, khơng quy định chi tiết trình Giáo viên người truyền thụ tri thức, Giáo viên chủ yếu tổ chức, hỗ ừợ học trung tâm trình dạy học Học sinh tụ’ lực tích cực lĩnh hội tri thức Chú sinh tiếp thu thụ động tri thức trọng phát triển khả giải vấn đề, khả giao tiếp, Phưong pháp quy định sẵn Chú trọng sử dụng quan điểm, phương pháp dạy học kĩ thuật dạy học tích cực; phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Chủ yếu dạy học lí thuyết lớp học Tổ chức hình thức học tập đa dạng; ý hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học, Hình thức dạy trải nghiệm; đẩy mạnh ứng dụng cơng nghệ học thông tin truyền thông dạy học Đánh giá kết học tập học sinh Tiêu chí đánh giá xây dựng chủ Tiêu chí đánh giá dựa vào lực đầu ra, có tính yếu dựa ghi nhớ tái nội đến tiến trình học tập, trọng dung học khả vận dụng tình thực tiễn 1.2 Dạy học định hướng lực 1.2.1 Khái niệm Năng lực thuộc tính tâm lí phức họp, điếm hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm đạo đức Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác lực Theo tác giả Weinert (2001): “Năng lực thể hệ thống khả năng, thành thạo kĩ thiết yếu, giúp người đủ điều kiện vươn tới mục đích cụ thể” [1] Tác giả J Coolahan (1996) cho rằng: Năng lực xem “những khả dựa sở tri thức, kinh nghiệm, giá trị thiên hướng người phát triển thông qua thực hành giáo dục” [1] Tác giả người Mĩ McLagan hiểu lực “là tập họp kiến thức, thái độ kĩ cách chiến lược tư mà tập hợp cốt lõi quan trọng cho việc tạo sản phẩm đầu quan trọng” [1] Theo tác giả Rogies, “năng lực biết sử dụng nội dung kĩ tình có ý nghĩa” [1] Tác giả Meier Nguyễn Văn Cường cho rằng: “Năng lực khả thực có hiệu có trách nhiệm hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân tình khác sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo kinh nghiệm sẵn sàng hành động” [2] Tuy tác giả đưa nhận định khác lực họ thống với điểm: Nói đến lực phải nói đến khả thực hiện, phải biết làm, hiểu Từ việc phân tích khái niệm trên, hiểu: “Năng lực khả làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ vận hành (kết nối) chủng cách hợp lí vào thực thành công nhiệm vụ giải hiệu vân đê đặt sống” [3] 1.2.2 Mô hình cấu trúc lực Để hình thành phát triển lực, cần xác định thành phần cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác Việc mô tả cấu trúc thành phần lực khác * Cách tiếp cận thứ nhất: cấu trúc chung lực hành động mô tả kết họp bốn lực thành phần: lực chuyên môn, lực phương pháp, lực xã hội, lực cá thể [1] Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả nâng thực nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chun mơn cách độc lập, có phương pháp xác mặt chun mơn Nó tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn chủ yếu gắn với khả nhận thức tâm lí vận động Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức khả tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ trình bày tri thức Nó tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải vấn đề Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt mục đích tình giao tiếp úng xử xã hội nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Nó tiếp nhận qua việc học giao tiếp Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu, xây dựng thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối thái độ hành vi ứng xử Nó tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức liên quan đến tư hành động tự chịu trách nhiệm Mơ hình cấu trúc lực cụ thể hố lĩ nh vực chun mơn, nghề nghiệp khác Mặt khác, lĩnh vực nghề nghiệp, người ta mô tả loại lực khác Ví dụ, lực giáo viên bao gồm nhóm sau: lực dạy học, lực giảo dục, lực chắn đoán tư vấn, lực phát triền nghề nghiệp phát triển trường học Mơ hình bốn thành phần lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: Các thành phần lực Các trụ cột giáo dục UNESCO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Từ cấu trúc khái niệm lực thấy giáo dục định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ chun mơn mà phát triển lực phương pháp, lực xã hội lực cá thể Những lực không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động hình thành sở có kết hợp lực * Cách tiếp cận thứ hai: Năng lực chung lực chuyên môn - Năng lực chung lực cần thiết cho nhiều ngành/ lĩnh vực hoạt động khác Năng lực chuyên môn lực đặc trưng lĩnh vực/ ngành/ mơn học định Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (đã thông qua ngày 27/7/2017): Năm phẩm chất cần hình thành cho người học: + Yêu nước + Nhân + Chăm + Trung thực + Trách nhiệm Năng lực chung cần hình thành cho học sinh: + Năng lực tự chủ tự học + Năng lực giao tiếp họp tác + Năng lực giải vấn đề sáng tạo Năng lực chun mơn cần hình thành cho học sinh: + Năng lực ngơn ngữ + Năng lực tính tốn + Năng lực tìm hiểu tự nhiên xã hội + Năng lực công nghệ + Năng lực tin học + Năng lực thẩm mĩ + Năng lực thể chất 1.2.3 Đổi phương pháp dạy học kiểm ưa, đánh giá theo định hướng phát triển lực a Đổi phương pháp dạy học theo hướng phát triển lực người học Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển lực khơng ý tích cực hố học sinh hoạt động trí tuệ mà ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập nhóm, đổi quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển lực xã hội Bên cạnh việc học tập tri thức kĩ riêng lẻ môn học chuyên môn, cần bổ sung chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển lực giải vấn đề phức họp Những định hướng chung, tổng quát đổi phương pháp dạy học mơn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động người học, hình thành phát triển lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin, ), sở trau dồi phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo tư - Có thể chọn lựa cách linh hoạt phương pháp chung phương pháp đặc thù môn học để thực Tuy nhiên, dù sử dụng phương pháp phải đảm bảo nguyên tắc: “Học sinh tự hồn thành nhiệm vụ nhận thức với tô chức, hướng dân giảo viên - Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng điều kiện cụ thể mà có hình thức tổ chức thích hợp học cá nhân, học nhóm; học lớp, học lớp cần chuẩn bị tốt phương pháp thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học - Cần sử dụng đủ hiệu thiết bị dạy học môn học tối thiểu quy định Có thể sử dụng đồ dùng dạy học tự làm xét thấy cần thiết với nội dung học phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng cơng nghệ thơng tin dạy học b Đổi kiếm tra, đánh giả kết học tập học sinh Đổi phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi đánh giá trình dạy học đổi việc kiểm tra đánh giá thành tích học tập học sinh Đánh giá kết học tập trình thu thập thơng tin, phân tích xử lí thơng tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, định sư phạm giúp học sinh học tập ngày tiến c Định hướng đổi kiếm tra, đánh giá hoạt động học tập học sinh Xu hướng đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh tập trung vào hướng sau: - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết học tập cuối mơn học, khố học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau chủ đề, chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh trình dạy học (đánh giá trình) - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ sang đánh giá lực người học Tức chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, sang đánh giá lực vận dụng, giải nhũng vấn đề thực tiễn, đặc biệt trọng đánh giá lực tư bậc cao tư sáng tạo - Chuyển đánh giá từ hoạt động gần độc lập với q trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào trình dạy học, xem đánh phương pháp dạy học - Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin kiểm tra, đánh giá: sử dụng phần mềm thấm định đặc tính đo lường cơng cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) sử dụng mơ hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết đánh giá Với xu hướng trên, đánh giá kết học tập môn học, hoạt động giáo dục học sinh mồi lớp sau cấp học bối cảnh cần phải: - Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ (theo định hướng tiếp cận lực) môn học, hoạt động giáo dục môn, lớp; yêu cầu cần đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận lực) học sinh theo cấp học - Phối hợp đánh giá thường xuyên đánh giá định kì, đánh giá giáo viên tự đánh giá học sinh, đánh giá nhà trường đánh giá gia đình, cộng đồng - Kết hợp hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan tự luận nhằm phát huy nhũng ưu điểm hình thức đánh giá - Có cơng cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá tồn diện, cơng bằng, trung thực, có khả phân loại, giúp giáo viên học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy học Việc đối công tác đánh giá kết học tập môn học giáo viên qua số đặc trung sau: - Xác định mục đích chủ yếu đánh giá kết học tập so sánh lực học sinh với mức độ yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ (năng lực) môn học tùng chủ đề, tùng lớp học, để từ cải thiện kịp thời hoạt động dạy hoạt động học - Tiến hành đánh giá kết học tập môn học theo ba công đoạn thu thập thơng tin, phân tích xử lí thơng tin, xác nhận kết học tập định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yểu tố đối công đoạn là: + Thu thập thông tin: Thông tin thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức nhiều phương pháp khác (quan sát lớp, làm kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn nội dung đánh giá trọng tâm, ý nhiều đến nội dung kĩ năng; xác định mức độ yêu cầu nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng loại công cụ khác (đề kiểm tra viết, câu hỏi lớp, phiếu học tập, tập nhà, ); thiết kế công cụ đánh giá kĩ thuật (câu hỏi tập phải đo lường mức độ chuẩn, đáp ứng yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiếm tra khoa học phù hợp, ); tổ chức thu thập thơng tin xác, trung thực, cần bồi dưỡng cho học sinh kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá cải tiến trình dạy học + Phân tích xử lí thơng tin: Các thơng tin định tính thái độ lực học tập thu qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng lưu trữ thơng qua sổ theo dõi hàng ngày; thông tin định lượng qua kiểm tra chấm điểm theo đáp án/ hướng dẫn chấm - hướng dẫn đảm bảo đúng, xác đáp ứng yêu càu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực, theo quy chế đánh giá, xếp loại ban hành + Xác nhận kết học tập: Xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào kết định lượng định tính với chứng cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích tiến học tập vừa vào kết đánh giá trình kết đánh giá tổng kết, vừa vào thái độ học tập hồn cảnh gia đình cụ thể Ra định cải thiện kịp thời hoạt động dạy giáo viên, hoạt động học học sinh lớp học; định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, lại lớp, khen thưởng, ); thông báo kết học tập học sinh cho bên có liên quan (học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lí cấp trên, ) Góp ý kiến nghị với cấp chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực kế hoạch giáo dục, - Trong đánh giá thành tích học tập học sinh, khơng đánh giá kết mà ý trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển lực không giới hạn vào khả tái tri thức mà trọng khả vận dụng tri thức việc giải nhiệm vụ phức hợp - Cần sử dụng phối hợp hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác Kết hợp kiểm tra miệng, kiểm tra viết tập thực hành Kết hợp trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan Hiện nay, Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho kì thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có ưu diêm riêng cho kì thi Tuy nhiên, đào tạo khơng lạm dụng hình thức Vì nhược điểm trắc nghiệm khách quan khó đánh giá khả sáng tạo lực giải vấn đề phức hợp d Đánh giá theo lực Theo quan điểm phát triển lực, việc đánh giá kết học tập không lấy việc kiểm tra khả tái kiến thức học làm trung tâm việc đánh giá Đánh giá kết học tập theo lực cần trọng khả vận dụng sáng tạo tri thức tình ứng dụng khác Đánh giá kết học tập môn học hoạt động giáo dục lớp sau cấp học biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng việc cải thiện kết học tập học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo lực đánh giá kiến thức, kĩ thái độ bối cảnh có ỷ nghĩa (Leen Pil, 2011) Xét chất khơng có mâu thuẫn đánh giá lực đánh giá kiến thức kĩ năng, mà đánh giá lực coi bước phát triển cao so với đánh giá kiến thức, kĩ Đe chứng minh học sinh có lực mức độ đó, phải tạo hội cho học sinh dược giải vấn đề tình mang tính thực tiễn Khi học sinh vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ học nhà trường, vừa phải dùng kinh nghiệm thân thu từ trải nghiệm bên ngồi nhà trường (gia đình, cộng đồng xã hội) Như vậy, thơng qua việc hồn thành nhiệm vụ bối cảnh thực, người ta đồng thời đánh giá kĩ nhận thức, kĩ thực giá trị, tình cảm người học Mặt khác, đánh giá lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình giáo dục mơn học đánh giá kiến thức, kĩ năng, lực tổng hoà, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập từ phát triển tự nhiên mặt xã hội người Có thể tổng hợp số dấu hiệu khác biệt đánh giá lực người học đánh giá kiến thức, kĩ người học sau [3]: Đánh giá kiến thức, kĩ Mục đích chủ yếu Đánh giá khả học sinh vận dụng Xác định việc đạt kiến thức, kĩ kiến thức, kĩ học vào giải theo mục tiêu chương vấn đề thực tiễn sống trình giáo dục Vì tiến cũa người học so với Đánh giá, xếp hạng họ người học với Tiêu chí so sánh Đánh giá lực Ngữ cảnh đánh giá Gắn với ngữ cảnh học tập thực tiễn Gắn với nội dung học tập sống học sinh (những kiến thức, kĩ năng, thái độ) học nhà trường Nội dung đánh giá Những kiến thức, kĩ năng, thái độ nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục trải nghiệm thân học sinh sống xã hội (tập trung vào lực thực hiện) Quy chuẩn theo mức độ phát triển lực người học Những kiến thức, kĩ năng, thái độ môn học Quy chuẩn theo việc người học có đạt hay không nội dung học Công cụ đánh giá Nhiệm vụ, tập tình huống, bối Câu hỏi, tập, nhiệm vụ cảnh thực tình hàn lâm tình thực Thời điểm đánh giá Đánh giá thời điểm trình dạy Thường diễn thời học, trọng đến đánh giá điểm định trình học dạy học, đặc biệt trước sau dạy Kết đánh giá Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó nhiệm vụ tập hoàn thành Thực nhiệm vụ khó, phức tạp coi có lực cao Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay tập hoàn thành Càng đạt nhiều đơn vị kiến thức, kĩ coi có lực cao Một số phương pháp dạy học hiệu dạy học theo đỊnh hương phát triển lực 2.1 Áp dụng dạy học tích cực môn học trường trung học sở 2.1.1 Bản chất đặc trưng dạy học tích cực [2] a Bản chất dạy học tích cực Bản chất dạy học tích cực khai thác động lực học tập thân người học để phát triển họ, đồng thời coi trọng lợi ích nhu cầu cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng với đời sống xã hội Dạy học tích cực thực chất cách dạy hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động học sinh b Đặc trưng dạy học tích cực * Dạy học thơng qua tố chức hoạt động học tập học sinh Dạy học tích cực dựa sở tâm lí học cho nhân cách trẻ hình thành thông qua hoạt động chủ động, thông qua hành động có ý thức Trí thơng minh trẻ phát triển nhờ “đối thoại” chủ thể hoạt động với đối tượng môi trường Mối quan hệ học làm nhiều tác giả nói đến: "Suy nghĩ tức hành động” (J Piaget), “Cách học tốt để hiểu làm ” (Kant), "Học đê hành, học hành phải đôi Học mà khơng hành vơ ích, hành mà khơng học hành khơng trơi chảy ” (Hồ Chí Minh) Trong dạy học tích cực, người học - đối tượng hoạt động “dạy”, đồng thời chủ thể hoạt động “học” - hút vào hoạt động học tập giáo viên tổ chức đạo, thơng qua tự lực khám phá điều chưa rõ khơng phải thụ động tiếp thu tri thức giáo viên đặt Được đặt vào tình đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải vấn đề đặt theo cách suy nghĩ mình, từ nắm kiến thức kĩ mới, vừa nắm phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ đó, khơng rập theo khn mẫu sẵn có, bộc lộ phát huy tiềm sáng tạo Dạy theo cách giáo viên khơng giản đơn giản truyền đạt tri thức mà hướng dẫn hành động Khả hành động yêu cầu đặt không cá nhân mà cấp độ cộng đồng địa phương tồn xã hội Chương trình dạy học phải giúp cho học sinh biết hành động tích cực tham gia chương trình hành động cộng đồng Trong dạy học tích cực, học chữ học làm gắn quyện vào “Từ học làm đến biết làm, muốn làm cuối muốn tồn phát triển nhân cách người lao động, tự chủ, động sáng tạo” * Dạy học trọng rèn luyện phương pháp tự học Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không biện pháp nâng cao hiệu dạy học mà mục tiêu dạy học Từ lâu, nhà sư phạm nhận thức ý nghĩa việc dạy cách học Distenverg viết: “Người thầy giảo truyền đạt chân lí; người thầy giáo giỏi dạy cách tìm chân lí” Trong xã hội đại biến đổi nhanh - với bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, cơng nghệ phát triển vũ bão - khơng the nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học từ bậc Tiểu học lên bậc học cao phải trọng Ngày nay, việc dạy phương pháp học cốt lõi phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học, biết linh hoạt ứng dụng điều học vào tình mới, biết tự lực phát giải vấn đề đặt tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có người, kết học tập nhân lên gấp bội, “học biết mười” cha ông ta thường nói mà người học chuẩn bị để tiếp tục tự học vào đời, dễ dàng thích ứng với sống lao động, công tác xã hội Vì lẽ đó, ngày người ta nhấn mạnh hoạt động học trình dạy học, cố gắng tạo chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác 10 Trong lớp học mà trình độ kiến thức, tư học sinh đồng tuyệt đối áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận phân hoá cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, học thiết kế thành chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp tích cực trình độ cao phân hố lớn Việc sử dụng phương tiện công nghệ thông tin nhà trường đáp ứng yêu cầu cá hoá hoạt động học tập theo nhu cầu khả mồi học sinh Tuy nhiên, học tập, tri thức, kĩ năng, thái độ hình thành hoạt động độc lập cá nhân Lớp học mơi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác cá nhân đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến cá nhân bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua người học nâng lên trình độ mới, học vận dụng vốn hiểu biết kinh nghiệm sống cá nhân lớp Từ xưa cha ông ta có câu: “Học thầy khơng tày học bạn Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác tổ chức cấp nhóm, tổ, lớp trường Sử dụng phổ biến hoạt động họp tác nhóm nhỏ từ đến người Học tập hợp tác làm tăng hiệu học tập, lúc phải giải vấn đề gay cấn, lúc xuất thực nhu cầu phối hợp cá nhân đê hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm, tính cách lực thành viên bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tố chức kỉ luật, tinh thần tương trợ, ý thức cộng đồng Mơ hình hợp tác xã hội đưa vào đời sống học đường có tác dụng chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, người sống làm việc phân công hợp tác với tập thê cộng đồng Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá trò Trong dạy học, việc đánh giá học sinh khơng nhằm mục đích nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động học trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động dạy thầy Trước đây, quan niệm đánh giá phiến diện: Giáo viên giữ độc quyền đánh giá, học sinh đối tượng đánh giá Trong dạy học theo hướng phát huy vai trò tích cực, chủ động người học, xem việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho học sinh khả học tập liên tục suốt đời mục tiêu giáo dục giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ tự đánh giá đánh giá lẫn để tự điều chỉnh cách học Theo hướng phát triển phương pháp tích cực để đào tạo người động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, việc kiểm ưa, đánh giá dừng lại yêu cầu tái kiến thức, lặp lại kĩ học mà phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo việc giải tình thực tế Với trợ giúp thiết bị kĩ thuật, kiểm tra, đánh giá khơng công việc nặng nhọc giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, đạo hoạt 11 động học * Vai trò đạo giáo viên Từ dạy học thơng báo, giải thích, minh hoạ sang dạy học tích cực, giáo viên khơng đóng vai trò đơn người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động độc lập theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động chính, trước đó, soạn giáo án, giáo viên phải đầu tư công sức, thời gian thực lên lớp với vai trò người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vẩn, trọng tài hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sơi học sinh Thực dạy học tích cực, vai trò giáo viên khơng bị hạ thấp mà trái lại có u cầu cao nhiều Giáo viên phải có trình độ chun mơn sâu rộng, trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo nhạy cảm tổ chức, hướng dẫn hoạt động độc lập học sinh mà nhiều diễn biến tầm dự kiến giáo viên So sánh dạy học thụ động dạy học tích cực: Dạy học thụ động Dạy học tích cực 1Tập trung vào hoạt động giáo viên Tập trung vào hoạt động học sinh Giáo viên thuyết trình độc thoại Giáo viên thiết kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động học sinh Học sinh lắng nghe lời giảng giáo viên, ghi Học sinh chủ động, tích cực tham gia hoạt chép học thuộc lòng động học tập Giáo viên cố gắng truyền đạt hết kiến thức Giáo viên huy động vốn kiến thức kinh kinh nghiệm để hồn thành nghiệm sống học sinh để xây dụng Giao tiếp thầy - trò lên hàng đầu Quan hệ thầy - trò, trò - trò, họp tác với bạn, học bạn Học sinh trả lời theo sách giáo khoa ghi Khuyến khích học sinh nêu ý kiến cá nhân vấn đề học 12 Giáo viên cho ví dụ mẫu yêu cầu học sinh Học sinh tự xác định vấn đề giải làm tương tự vấn đề Khơng phát huy tính tích cực học Khuyến khích học sinh nêu thắc mắc nghe giảng sinh tham gia xây dựng Học sinh làm tập có sáng tạo Học sinh làm lệ thuộc hoàn toàn vào SGK lời giảng thầy Giáo viên độc quyền đánh giá cho điểm cố Giáo viên khuyến khích học sinh nhận xét, định, đánh giá theo ghi nhớ thông tin có bơ sung câu trả lời bạn, tự đánh giá, tự sẵn điều chỉnh, làm sở để giáo viên cho điểm động 2.1.2 Một số phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực a Một số phương pháp dạy học tích cực - Phương pháp dạy học giải vấn đề - Phương pháp dạy học họp tác theo nhóm nhỏ - Phương pháp dạy học theo dự án - Phương pháp dạy học theo góc - Phương pháp dạy học theo hợp đồng -Phương pháp dạy học khám phá - Phương pháp nghiên cứu trường họp b Một so kĩ thuật dạy học tích cực - Kĩ thuật động não - Kĩ thuật phòng tranh - Kĩ thuật khăn trải bàn - Kĩ thuật mảnh ghép - Kĩ thuật sử dụng sơ đồ tư - Kĩ thuật XYZ (635) - Kĩ thuật KWL 13 Dạy học tích hợp theo chủ đề liên mơn 3.1 Cơ sở lí luận thực tiễn 3.1.1 Định nghĩa - Theo Từ điển Tiếng Việt Hồng Phê chủ biên (2009) “tích họp lắp ráp, nối kết thành phần hệ thống để tạo nên hệ thống đồng bộ” - Theo tác giả Dương Tiến Sĩ Nguyễn Phúc Chỉnh: “Tích họp kểt họp cách hữu cơ, có hệ thống kiến thức/ khái niệm thuộc môn học khác thành nội dung thống nhất, dựa sở mối liên hệ lí luận thực tiễn đề cập tới môn học đó” - Theo UNESCO, “Dạy học tích họp khoa học định nghĩa cách trình bày khái niệm nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt thống tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hay sớm sai khác lĩnh vực khoa học khác nhau” - Còn theo Hội nghị Maryland (tháng 4/1973) khái niệm dạy học khoa học bao gồm việc dạy học tích hợp khoa học công nghệ học Định nghĩa nhấn mạnh phụ thuộc lẫn hiểu biết khái niệm nguyên lí khoa học với ứng dụng thực tiễn - Tuy có định nghĩa khác thống biện chứng tư tưởng việc thực mục tiêu “kép” trình dạy học (một mục tiêu dạy học thông thường học, hai mục tiêu tích họp nội dung học đó) - “Dạy học tích hợp liên môn dạy cho học sinh biết tổng hợp kiến thức, kĩ nhiều môn học để giải nhiệm vụ học tập hình thành lực giải tình thực tiễn”, đó: [4] Dạy học tích họp có nghĩa đưa nội dung giáo dục có liên quan vào q trình dạy học mơn học như: tích họp giáo dục đạo đức lối sống, giáo dục pháp luật, giáo dục chủ quyền quốc gia biên giới biển đảo, giáo dục sử dụng lượng tiết kiệm hiệu quả, giáo dục bảo vệ mơi trường, an tồn giao thơng Dạy học liên môn phải xác định nội dung kiến thức liên quan đến môn học khác để dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần nội dung kiến thức môn học khác Đối với nhũng kiến thức liên mơn có mơn học chiếm ưu bố trí dạy chương trình mơn học khơng phải dạy mơn khác Trường hợp nội dung kiến thức có tính liên mơn cao hon tách thành chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào thời điểm phù hợp, song song với trình dạy học mơn liên quan 3.1.2 Cơ sở lí luận 3.1.3 Mục tiêu dạy học tích hợp liên mơn - Làm cho q trình học tập có ý nghĩa hơn: Hình thành người học, lực, phẩm chất rõ ràng - Giúp học sinh phân biệt cốt yếu với quan trọng hơn, dự tính điều cần thiết 14 cho học sinh - Quan tâm đến việc sử dụng kiến thức tình cụ thể: giúp học sinh hồ nhập vào thực tiễn sống - Giúp người học xác lập mối quan hệ khái niệm học 3.1.4 Đặc điểm dạy học tích hợp liên mơn - Lấy người học làm trung tâm - Định hướng, phân hoá lực người học - Dạy học lực thực tiễn Như vậy, dạy học tích hợp liên mơn giúp học sinh trở thành người học tích cực, người cơng dân có lực giải tốt tình có vấn đề mang tính tích họp thực tiễn sống Dạy học tích hợp liên môn cho phép rút ngắn thời gian dạy học đồng thời tăng khối lượng chất lượng thơng tin 3.1.5 Các quan điếm tích hợp dạy học - Tích hợp “đoan mơn”: Xây dựng chương trình học tập theo hệ thống mơn học riêng biệt Các môn học tiếp cận cách riêng rẽ - Tích hợp “đa mơn”: Một chủ đề nội dung học tập có liên quan với kiến thức, kĩ thuộc số môn học khác Các môn tiếp tục tiếp cận riêng, phối hợp với sổ đề tài nội dung - Tích hợp “liên mơn”: Nội dung học tập thiết kế thành chuỗi vấn đề, tình đòi hỏi muốn giải phải huy động tổng hợp kiến thức, kĩ môn học khác - Tích hợp “xun mơn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển kĩ năng, lực mà học sinh sử dụng vào tất mơn học việc giải tình khác 3.2 Các nguyên tắc bước xây dựng chủ để tích hợp liên mơn 3.2.1 Các nguyên tắc - Đảm bảo tính hệ thống, chọn lọc có thống nhất, đồng mơn liên quan - Có tính thực tế (tính khả thi cao) : Phù hợp với lực, thời gian điều kiện sở vật chất, thiết bị dạy học - Đạt mục tiêu giáo dục phổ thông giáo dục môn học: Đảm bảo nội dung môn học liên quan, tạo điều kiện cho học sinh gắn kiến thức môn học với thực tiễn sống đồng thời giúp em mở rộng kĩ năng, rèn luyện phát triển lực chung riêng - Khi tổ chức hoạt động dạy học để thực dạy học nội dung, chủ đề tích hợp liên mơn thì: + Lựa chọn phương pháp dạy học tích cực nhằm khai thác, vận dụng kiến thức để phát giải vấn đề cách chủ động, sáng tạo; đảm bảo có hợp tác, gắn liền với thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú cho học sinh 15 + Tăng cường hợp tác với giáo viên khác mơn, mơn “liên quan” để q trình dạy học không đồng môn “liên quan” không biệt lập, tách rời môn xa; tích họp cho kiến thức vừa đủ để học sinh tiếp thu, tránh trùng lặp, nặng nề 3.2.2 Các bước xây dựng chủ đề tích hợp liên mơn - Xác định mục tiêu dạy học - Xác định mục đích tích hợp - Xác định nội dung tích hợp - Xác định mức độ tích hợp - Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức phù hợp với đề tích hợp mục tiêu dạy học - Tổ chức dạy học theo nội dung tích họp, xác định hình thức, phương pháp, cơng cụ kiểm tra, đánh giá 16 ... nội dung dựa vào Lựa chọn nội dung nhằm đạt kết khoa học chuyên môn, không gắn với đầu quy định, gắn với tình thực Nội dung giáo tình thực tiễn Nội dung tiễn Chương trình chi quy định nhũng nội. .. mơn”: Một chủ đề nội dung học tập có liên quan với kiến thức, kĩ thuộc số môn học khác Các môn tiếp tục tiếp cận riêng, phối hợp với sổ đề tài nội dung - Tích hợp “liên mơn”: Nội dung học tập... học tập, tự đánh giá đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn nội dung đánh giá trọng tâm, ý nhiều đến nội dung kĩ năng; xác định mức độ yêu cầu nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) vào chuẩn kiến