Sáng kiến kinh nghiệm - Năm học : 2008 - 2009 Phần I - Phần mở đầu 1. Lý do chọn viết sáng kiến kinh nghiệm Nh chúng ta đều biết, từ năm 2002. Bộ giáo dục và đào tạo đã tiến hành cải cách ch- ơng trình giáo dục phổ thông, trong đó có chơng trình của khối trung học cơ sở, việc cải cách và đổi mới phơng pháp dạy học này nhằm phát huy năng lực thực sự của ngời học, khai thác và tạo điều kiện tốt nhất cho học sinh có khả năng tự phát triển, tự học tập để tìm ra tri thức cho chính bản thân mình, để làm đợc điều này bộ giáo dục đã có những điều chỉnh về phơng pháp giúp cho ngời dạy ( giáo viên ) và ngời học tiếp cận kiến thức không phải lúc nào cũng theo một lối mòn cũ là thầy đọc, trò ghi chép mà đã áp dụng các phơng pháp giảng dạy tích cực, lấy học sinh làm trung tâm để học sinh tự tìm ra kiến thức dới sự hớng dẫn của ngời dạy. Đây là một trong những điều quan trọng để có thê thực hiện đợc tốt phơng pháp gảng dạy mới, phù hợp với sự phát triển của thời đại. Trong chơng trình học phổ thông. bộ môn Toán học là một trong những môn khoa học tự nhiên quan trọng, chiếm nhiều thời lợng trong chơng trình ( 4 tiết / tuần ). Đây cũng là một trong những môn mà việc áp dụng phơng pháp dạy học tích cực ( theo hớng đổi mới ) là đợc thể hiện dõ nhất, với tầm quan trọng của bộ môn này, trong những năm qua, tôi nhận thấy việc áp dụng của nhiều giáo viên , kể cả giáo viên trẻ và giáo viên lâu năm còn nhiều lúng túng và cha đợc hiệu quả nh mong muốn. Với mong muốn nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học cho bộ môn Toán học này. Tôi đã lựa chọn và nghiên cứu về lĩnh vực này và mạnh dạn đa ra một sáng kiến kinh nghiệm của bản thân. Với nội dung nh sau : "Dạy học môn Toán theo phơng pháp tích cực " 2. Nhiệm vụ của sáng kiến kinh nghiệm Sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu nhằm nhiệm vụ sau: + Nghiên cứu bản chất của phơng pháp dạy học tích cực. + Đa ra các phơng pháp dạy học tích cực hiệu quả cho giảng dạy bộ môn Toán học 3. Thời gian và đối tợng nghiên cứu của SKKN Đặng Thái Sơn - Trờng : THCS Tân Hợp 1 Sáng kiến kinh nghiệm - Năm học : 2008 - 2009 3.1- Thời gian: Từ tháng 10/2008 đến tháng 12/2008 3.2 - Đối tợng : Môn Toán THCS 4. Phơng pháp nghiên cứu 4.2 Nghiên cứu tài liệu Nghiên cứu tài liệu giáo viên, các sách bồi dỡng chuyên môn, các tạp chí toán học, các thông tin trên internet ., 4.2 - Kinh nghiệm giảng dạy và dự giờ giáo viên. Thông qua quá trình giảng dạy môn Toán của bản thân, kết hợp với việc dự giờ của các giáo viên khác để tìm hiểu về phơng pháp dạy học tích cực cho bộ môn Toán. 4.3 Ph ơng pháp đàm thoại: Qua chò chuyện, chao đổi trực tiếp với giáo viên cùng chuyên môn, cùng phân môn.Qua tìm hiểu thông tin ngợc từ phía học sinh trực tiếp giảng dạy. 5/ Giới hạn của skkn. Do thời gian nghiên cứu có hạn do bản thân vừa phải tham gia giảng dạy trên lớp và các hoạt động kiêm nghiêm khác. Nên sáng kiến kinh nghiệm này chỉ xin giới hạn phạm vi nghiên cứu về: phơng pháp dạy học tích cực trong phạm vi THCS ở bộ môn Toán lớp 6. Phần iI - lý luận của skkn 1. Phơng pháp dạy học tích cực là gì ? Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đã đợc xác địnhk trong nghị quyết trung - ơng IV khoá VII (1 - 1993), nghị quyết trung ong 2 khoá VIII (12 - 1998 ), đợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của bộ giáo dục và đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật giáo dục, điều 24.2 đã ghi: " Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy đợc tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, của từng môn học, bồi dỡng và hớng dẫn cho học sinh phơng pháp tự học tập, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại cho học sinh niềm vui, hứng thú học tập của học sinh " Đặng Thái Sơn - Trờng : THCS Tân Hợp 2 Sáng kiến kinh nghiệm - Năm học : 2008 - 2009 Có thể nói cốt lõi của việc đổi mới phơng pháp dạy và học theo hớng tích cực là h- ớng tới hoạt động học tập chủ động của học sinh ( ngời học ), làm sao trong hoat động này phải lấy học sinh làm trung tâm, học sinh phai tự tìm phát hiện ra vấn đề , tự tìm ra đợc kiến thức dới sự hớng dẫn của giáo viên. Tránh học sinh phải học tập theo lối cũ, thụ động, thầy đọc và trò ghi chép. 2. Thế nào là tính tích cực trong học tập. Tính tích cực (TTC) là một sản phẩm vốn có của con ngời, bởi vì để tồn tại và phát triển con ngời phải luôn chủ động, tích cực cải biến môi trờng tự nhiên, cải tạo xã hội, vì vậy hình thành TTC xã hội là một trong nhngc nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Tính tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, nhận thức đặc trng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trớc hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú, Hứng thú là tiền đề của tự giác, Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp t duy độc lập. suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo, ngợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác , hứng thú, bồi dỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nh: Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ xung câu tre lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trớc vấn đề đợc nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ các vấn đề cha dõ, cha hiểu kỹ. Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập chung chú ý đến vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trí trớc các khó khăn ., TTC của học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp đến cao nh: - Bắt chớc, gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn - Tìm tòi: độc lập giải quyết các vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu 3. Phơng pháp dạy học tích cực Phơng pháp dạy học tích cực ( PPDH TC ) là một thuật ngữ rút gọn, đợc dùng ở nhiều nớc để chỉ những phơng pháp giáo dục, dạy học theo hớng phát huy tính tích cực , chủ động của ngời học. Đặng Thái Sơn - Trờng : THCS Tân Hợp 3 Sáng kiến kinh nghiệm - Năm học : 2008 - 2009 " Tích cực " trong PPDH tích cực đợc dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái với nghĩa không không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hớng tới việc hoạt động hoá hoạt động nhận thức của ngời học, nghĩa là tập chung vào phát huy tính tích cực của ngời học chứ không phải là tập chung vào phát huy tính tích cực của ngời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phơng pháp cũ ( thụ động ) thày đọc và trò ghi chép. Nh vậy muốn đổi mới cách học thì trớc tiên phải đổi mới cách dạy, cách dạy sẽ chỉ đạo cách học, nhng ngợc lại thói quen học tập của học trò cũng ảnh hởng tới cách dạy của thầy giáo. Chẳng hạn : có trờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy chủ động tích cực nhng giáo viên cha đáp ứng đợc, hoặc cớ trờng hợp giáo viên hăng hái áp dung PPDH tích cực nhng lại không thành công vì học sinh cha thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phơng pháp dạy học phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hopự nhịp nhàng giữa hoạt động dạy và hoạt động học thi mới thành công, nh vậy, việc dung thuật ngữ " Dạy học tích cực : đê phân biệt với " Dạy và học thụ động". 4. Mối quan hệ giữa dạy học tích cực và dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Từ thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục trong nớc và nớc ngoài, một số văn bản của bộ giáo dục và đào tạo thờng nói tới việc cần thiếtphải chuyển dạy học lây giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tơng tự nh: dạy học tập trung của ngời học, dạy học căn cứ vào ngời ngời học các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Lịch sử phát triển của giáo dục cho thấy, một thầy dạy cho một lớp đông học sinh, cùng lứa tuổi và trình độ tơng đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy " Thông báo đồng loạt:. Giáo viên quan tâm trớc hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chơng trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên Đặng Thái Sơn - Trờng : THCS Tân Hợp 4 Sáng kiến kinh nghiệm - Năm học : 2008 - 2009 đang giảng, cách dạy này đã đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ mà ít chú ý suy nghĩ, động não, cho nên đã hạn chế chất lợng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà s phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập thể lớp. Phơng pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời. Trên thực tế, trong quá trình dạy học của ngời học vừa là đối tợng của hoạt động dạy , lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dới sự chỉ đạo của ngời thầy, ngời học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình đợc. Vì vây, nếu ngời học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phơng pháp học tốt thi hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Nh vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của ngời học thi đơng nhiên phải phát huy tính tích cực va chủ động của ngời học. Tuy nhiên dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phơng pháp dạy học cụ thể. Đó là một t tởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phơng pháp, phơng tiện, tổ chức, đánh giá . Chứ không phải là liên quan đến ph ơng pháp dạy và học. 5. Đặc chng của phơng pháp dạy học tích cực. a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phơng pháp dạy học tích cực, của ngời học - đối với hoạt động "dạy', đồng thời là chủ thể của hoạt động " học " - đợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình cha dõ chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã đợc giáo viên sắp đặt. Đợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngời học trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết các vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình, từ đó lắm đợc phơng pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không dập theo các khuân mẫu sẵn có, đợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy học cách này giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hớng dẫn hành động, chơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chơng trình hành động cộng đồng. b. Dạy và học chú trọng phơng pháp rèn luyện tự học. Đặng Thái Sơn - Trờng : THCS Tân Hợp 5 Sáng kiến kinh nghiệm - Năm học : 2008 - 2009 Phơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang phat triển nhanh - vói sự bùng nổ thông tin, khoa học, ký thuật, công nghệ phát triển nh vuc bão - Thì không thể nhồi nhét vào đầu học sinh khối l- ợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phơng pháp dạy học ngay từ các cấp dới và càng lên bậc cao càng phải chú trọng hơn nữa. Trong phơng pháp học thì cốt lõi là phơng pháp tự học, nếu rèn luyện cho ngời học có đợc phơng pháp và kỹ năng, thói quen và ý trí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khôi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngời, kết quả học tập sẽ đợc nâng lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngời ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hớng dẫn của giáo viên. c. Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, t duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập nhất là khi bài học đợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. áp dụng phơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn. Việc sử dụng các phơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên cong đờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngời thầy giáo. Trong nhà trờng, phơng pháp học tập hợp tác đợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trờng. Đợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ Đặng Thái Sơn - Trờng : THCS Tân Hợp 6 Sáng kiến kinh nghiệm - Năm học : 2008 - 2009 chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tợng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên đợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đa vào đời sống học đờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trờng phải chuẩn bị cho học sinh. d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phơng pháp tích cực, giáo viên phải hớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trờng phải trang bị cho học sinh. Theo hớng phát triển các phơng pháp tích cực để đào tạo những con ngời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là ngời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngời thiết kế, tổ chức, hớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhng trớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu t công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có Đặng Thái Sơn - Trờng : THCS Tân Hợp 7 Sáng kiến kinh nghiệm - Năm học : 2008 - 2009 trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. Có thể so sánh đặc trng của dạy học cổ truyền và dạy học mới nh sau: Dạy học cổ truyền các mô hình dạy học mới. Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, t tởng, tình cảm. Học là quá trình kiến tạo, học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lí của giáo viên. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thờng bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. Chú trọng hình thành các năng lực (Sáng tạo, hợp tác, ) dạy ph ơng pháp và kĩ thuận lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tơng lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội. Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực tế : gắn với: Vốn hiểu biết, kinh nghiệp và nhu cầu của HS. Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trờng địa phơng. Những vấn đề học sinh quan tâm. Phơng pháp Các phơng pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều. Các phơng pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề, dạy học tơng tác. Hình thức tổ chức cố định: Giới hạn trong 4 bức tờng của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trờng, trong thực tế, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên. 6. Một số kỹ thuật dạy học tích cực Các kỹ thuật dạy hcọ tích cực là những kỹ thuật dạy học vừa có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích t duy, sự sáng tạo và công tác làm việc của HS. Các kỹ thuật đợc trình bày sau đây có thể đợc áp dụng thuận lợi trong việc hoạt động nhóm, tuy nhiên chúng có thể đợc kết hợp thực hiện trong qúa trình dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của HS. Các kỹ thuật trình bày dới đây cũng nhiều tài liệu gọi là PPDH. Đặng Thái Sơn - Trờng : THCS Tân Hợp 8 Sáng kiến kinh nghiệm - Năm học : 2008 - 2009 6.1 Động não a. Khái niệm: Động não ( công não ) là một kỹ thuật nhằm huy động những t tởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận, các thành viên đợc cổ vũ tham gia vũ một cách tích cực hạn chế các ý tởng ( nhằm tạo ra " cơn lốc " các ý tởng ). Kỹ thuật động não do Alex Osborm ( Mỹ ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ ấn độ. b. Quy tắc động não. - Không đánh giá phê phán trong qúa trình thu thập ý tởng của các thành viên. - Liên hệ với các ý tởng đã đợc trình bày. - Khuyến khích số lợng các ý tởng. - Cho phép sự tởng tợng và liên tởng. * Các bớc tiến hành* 1.Ngời điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề. 2. Các thành viên đa ra nhũng ý kiến của mình, trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá nhận xét, mục đích là huy động nhiều ý kiến nối tiếp nhau. 3.Kết thúc việc đa ra ý kiến 4. Đánh giá + Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng. - Có thể trực tiếp - Có thể ứng dụng nhng cần nghiên cứu thêm - Không có khả năng ứng dụng. + Đánh giá ý kiến lựa chọn + Rút ra kết luận hành động. C. ứng dụng + Dùng trong giai đoạn nhập đề vào chủ đề + Tìm các phơng án giải quyết vấn đề + Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau. d. u điểm + Dễ thực hiện + Không tốn kém Đặng Thái Sơn - Trờng : THCS Tân Hợp 9 Sáng kiến kinh nghiệm - Năm học : 2008 - 2009 + Sử dụng đợc hiệu ứng cộng hởng, huy động tối đa trí tụê của tập thể + Huy động đợc nhiều ý kiến + Tạo cơ hội cho tất cả các thành viên tham gia e. Nhợc điểm + Có thể đi lạc chủ đề, tản mạn + Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp + Có thể có một số học sinh " Qúa tích cực " Số khác thụ động. Kỹ thuật động não đợc áp dụng phổ biến và ngời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi các dạng khác nhau của kỹ thuật động não. 6.2 Động não viết a. Khái niệm Động não viết là một hình thức biến đổi của não. Trong động não viết thì những ý t- ởng không đợc trình bày bằng miệng mà đợc tngf thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề. Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp trực tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đặt mình trớc một vài tờ giấy chung, trong đó ghi chủ đề ở dạng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệ đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khoá, các học sinh luyện tập thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm, sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ. b. Cách thực hiện + Đặt trên bàn 1 - 2 tờ giấy để ghi các ý tởng, đề xuất của các thành viên + Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó + Có thể tham gia khảo sát các ý nghĩ khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ. + Sau khi thu thập xong ý tởng thì đánh giá các ý tởng trong nhóm c. u điểm + u điểm của các phơng pháp này có thể huy động sự tham gia của tất cả học sinh trong nhóm. + Tạo sự yên tĩnh trong lớp học. Đặng Thái Sơn - Trờng : THCS Tân Hợp 10 [...]... − 9 − 12 = = = = C¸c 4 8 12 16 ph©n sè b»ng nhau lµ c¸ch viÕt kh¸c nhau cđa cïng mét sè mµ ngêi ta gäi lµ sè h÷u tØ GV: - H·y cho biÕt mét ph©n sè cã bao *HS: Tr¶ lêi Cã v« sè ph©n sè b»ng ph©n sè ®· cho nhiªu ph©n sè b»ng víi ph©n sè ®· cho GV: giíi thiƯu sè h÷u tØ GV: Mçi ph©n sè cã v« sè ps b»ng nã Ch¼ng h¹n: §Ỉng Th¸i S¬n - Trêng : THCS T©n Hỵp 18 S¸ng kiÕn kinh nghiƯm - N¨m häc : 2008 - 20 09. .. nghiƯm - N¨m häc : 2008 - 20 09 − 3 − 6 − 9 − 12 = = = = C¸c 4 8 12 16 ph©n sè b»ng nhau lµ c¸ch viÕt kh¸c nhau cđa cïng mét sè mµ ngêi ta gäi lµ sè h÷u tØ HS: nghe gi¶ng 4.Cđng cè Bài tập củng cố 11 và 12 (SGK - 11 ) 5.Híng dÉn häc sinh häc ë nhµ Bài tập về nhà 13 và 14 SGK 6 Rót kinh nghiƯm giê d¹y ………………………….***……………………… §Ỉng Th¸i S¬n - Trêng : THCS T©n Hỵp 19 ... trong ®ỉi chç theo chiỊu kim ®ång hå, t¬ng tù nh vßng bi quay, ®Ĩ lu«n h×nh thµnh c¸c nhãm ®åi t¸c míi 6.7 Tranh ln đng hé - ph¶n ®èi §Ỉng Th¸i S¬n - Trêng : THCS T©n Hỵp 12 S¸ng kiÕn kinh nghiƯm - N¨m häc : 2008 - 20 09 Tranh ln đng hé - ph¶n ®èi (tranh ln chia phe) lµ mét kü th dïng trong th¶o ln, trong ®ã ®Ị cËp vỊ mét chđ ®Ị cã chøa ®ùng xung ®ét Nh÷ng ý kiÕn kh¸c nhau vµ nh÷ng ý kiÕn ®èi lËp ®ỵc... tin phan rhåi tÝch cùc lµ: + Cã sù c¶m th«ng + Cã kiĨm so¸t + §ỵc ngêi nghe chê ®ỵi + Cơ ThĨ + §óng lóc + Cã thĨ biÕn thµnh hµnh ®éng §Ỉng Th¸i S¬n - Trêng : THCS T©n Hỵp 13 S¸ng kiÕn kinh nghiƯm - N¨m häc : 2008 - 20 09 + Cïng th¶o ln , kh¸ch quan Sau ®©y lµ nh÷ng quy t¾c trong viƯc ®a ra th«ng tin ph¶n håi - DiƠn ®¹t ý kiÕn cđa ¤ng/Bµ mét c¸ch ®¬n gi¶n vµ cã tr×nh tù ( kh«ng nãi qu¸ nhiỊu ) - Cè g¾ng... cÇu cho ý kiÕn ph¶n håi vỊ mét vÊn ®Ị nµo ®ã ( néi dung bi th¶o ln, ph¬ng ph¸p tiÕn hµnh th¶o ln…) + Mçi ngêi cÇn viÕt ra: - 3 ®iỊu tèt §Ỉng Th¸i S¬n - Trêng : THCS T©n Hỵp 14 S¸ng kiÕn kinh nghiƯm - N¨m häc : 2008 - 20 09 - 3 ®iỊu cha tèt - 3 ®Ị nghÞ c¶i tiÕn + Sau khi thu thËp ý kiÕn thÞ sư lý vµ th¶o ln c¸c ý kiÕn ph¶n håi 6.11 - Lỵc ®å t duy a Kh¸i niƯm Lỵc ®å t duy (cßn ®ỵc gäi lµ b¶n ®å kh¸i niƯm)... ®Ĩ viÕt nh÷ng néi dung thc nh¸nh chÝnh ®ã C¸c ch÷ trªn nh¸nh phơ ®ỵc viÕt b»ng ch÷ in thêng - TiÕp tơc nh vËy ë c¸c tÇng phơ tiÕp theo §Ỉng Th¸i S¬n - Trêng : THCS T©n Hỵp 15 S¸ng kiÕn kinh nghiƯm - N¨m häc : 2008 - 20 09 PhÇn iii - thùc nghiƯm A Minh ho¹ skkn qua gi¸o ¸n 1 tiÕt day TiÕt: 71 Bµi 3 - tÝnh chÊt c¬ b¶n cđa ph©n sè I Mơc tiªu 1 KiÕn thøc : + Nắm vững tính chất cơ bản của phân số + Bước đầu... thÇy 1/3 vµ 3/1 Ho¹t ®éng cđa thÇy Ho¹t ®éng 1 NhËn xÐt 1 NhËn xÐt *GV : Yªu cÇu häc sinh lµm ?1 Gi¶i thÝch v× sao : ?1 HS : tr¶ lêi ?1 §Ỉng Th¸i S¬n - Trêng : THCS T©n Hỵp 16 S¸ng kiÕn kinh nghiƯm - N¨m häc : 2008 - 20 09 −1 3 = 2 −6 −4 1 = 8 −2 ; ; 5 −1 = −10 2 *GV: : Y/c 1 häc sinh lªn b¶ng thùc hiƯn : (-4) −4 1 = 8 −2 ; (3) : (-4) *GV: Yªu cÇu häc sinh lµm ?2 §iỊn sè thÝch hỵp vµo « trèng : −1 3 =... c¶ tư vµ mÉu cđa mét ph©n sè cho cïng mét íc chung cđa chóng th× ta ®ỵc mét ph©n sè b»ng ph©n sè ®· cho a a:n = b a:n víi n ∈ ¦C(a, b) §Ỉng Th¸i S¬n - Trêng : THCS T©n Hỵp 17 S¸ng kiÕn kinh nghiƯm - N¨m häc : 2008 - 20 09 NÕu ta nh©n c¶ tư vµ mÉu cđa mét ph©n sè víi cïng mét sè nguyªn kh¸c 0 th× ta ®ỵc mét ph©n sè b»ng ph©n sè ®· cho a a m = b b.m víi m ∈ Z vµ m ≠ 0 NÕu ta nh©n c¶ tư vµ mÉu cđa mét ph©n...S¸ng kiÕn kinh nghiƯm - N¨m häc : 2008 - 20 09 + §éng n·o viÕt t¹o ra møc ®é tËp chung cao V× nh÷ng häc sinh tham gia sÏ tr×nh bµy nh÷ng suy nghÜ cđa m×nh b»ng chò viÕt nªn cã sù chđ ý cao h¬n so víi cc nãi chun b×nh thêng b»ng miƯng... l¹i vßng kh¸c - Con sè X - Y - Z cã thĨ thay ®ỉi - Sau khi thu thËp ý kiÕn thi tiÕn hµnh th¶o ln, ®¸nh gi¸ c¸c ý kiÕn 6.5 Kü tht bĨ c¸ §Ỉng Th¸i S¬n - Trêng : THCS T©n Hỵp 11 S¸ng kiÕn kinh nghiƯm - N¨m häc : 2008 - 20 09 Kü tht bĨ c¸ lµ mét kü tht dïng cho th¶o ln nhãm, trong ®ã mét sè nhãm häc sinh ngçi gi÷a líp vµ th¶o ln víi nhau, cßn nh÷ng häc sinh kh¸c trong líp ngåi xung quanh ë vßng ngoµi theo . 199 3), nghị quyết trung ong 2 khoá VIII (12 - 199 8 ), đợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của bộ giáo dục và đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 199 9) Sáng kiến kinh nghiệm - Năm học : 2008 - 20 09 Phần I - Phần mở đầu 1. Lý do chọn viết sáng kiến kinh nghiệm Nh chúng ta đều biết,