Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THCS

Dạy học tích hợp đã khẳng định được nhưng ưu điểm vượt trội so với kiểu dạy học chỉ nhằm truyền kiến thức đơn lẻ, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ ví dụ như hóa

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

NGUYỄN THỊ THẮM

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở CẤP THCS

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học

Khóa học: 2014 – 2018

GVHD: Th.S Phan Văn An

Đà Nẵng, 2018

I

ĐẠI HỌC ĐÀ NẲNG CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐHSP Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên : NGUYỄN THỊ THẮM

Lớp : 14SHH

1 Tên đề tài:

“XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở CẤP THCS”

2 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu lí luận của dạy học tích hợp, nguyên tắc thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc SGK các bộ môn Lý, Hóa, Sinh, hiện hành để định hướng xây dựng nội dung dạy học tích hợp các chủ đề: “NHIÊN LIỆU HÓA THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI” và “KHÔNG KHÍ QUANH EM”

- Thực nghiệm sư phạm nhằm tăng kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

- Phân tích kết quả nghiên cứu thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận

3 Giáo viên hướng dẫn: ThS PHAN VĂN AN

4 Ngày giao đề tài: 01/10/2017

5 Ngày hoàn thành: 20/04/2018

Chủ nhiệm khoa Giáo viên hướng dẫn

(Kí và ghi rõ họ, tên) (Kí và ghi rõ họ, tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày tháng năm 2018

Kết quả điểm đánh giá:………

Đà Nẵng, ngày tháng năm 2018

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

(Kí và ghi rõ họ, tên)

Đặc biệt, em xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến Th.S Phan Văn An đã tận tình

hướng dẫn, chỉ bảo em trong suốt thời gian thực hiện bài khóa luận “Xây dựng một

số chủ đề tích hợp liên môn nhằm nâng chất lượng dạy học ở cấp THCS”

Do thời gian nghiên cứu, tìm hiểu và do kiến thức còn hạn chế, bài khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót Em rất mong nhận được sự góp ý và thông cảm của thầy cô để bài khóa luận của em được hoàn thiện hơn

Cuối cùng em xin kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong con đường sự nghiệp

Em xin chân thành cảm ơn !

Đà Nẵng, tháng 4 năm 2018 Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thắm

III

MỤC LỤC

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 2

4 Đối tượng khách thể, phạm vi nghiên cứu của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 3

6 Giả thuyết khoa học của đề tài 3

7 Những điểm mới của đề tài 3

8 Cấu trúc của khóa luận 3

PHẦN 2: NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 4

1.1 Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp 4

1.1.1 Khái niệm về tích hợp 4

1.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH) 4

1.1.2.1 Theo “Từ điển giáo dục học” 4

1.1.2.2 Theo Xavier Roegiers 5

1.1.2.3 Theo UNESCO 5

1 2 Mục tiêu của dạy học tích hợp (DHTH) 5

1 3 Các quan điểm về dạy học tích hợp (DHTH) 6

1.3.1 Quan điểm của Xavier Rogiers……… 6

1.3.2 Quan điểm của Susan M Drake……… 7

1.3.2.1 Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học) 7

1.3.2.2 Tích hợp đa môn (lồng ghép, liên hệ) 7

1.3.2.3 Tích hợp liên môn 8

1.3.2.4 Tích hợp xuyên môn 9

1.4 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp 10

1.4.1 Nguyên tắc thực tiễn……… 10

1.4.2 Nguyên tắc chính xác khoa học……… 10

1.4.3 Nguyên tắc có tính chọn lọc cao……… 10

1.4.4 Nguyên tắc vừa sức và tạo hứng thú học tập cho người học……… 11

1.5 Qui trình để xây dựng chủ đề tích hợp 11

1.6 Định hướng các phương pháp và kỹ thuật dạy học áp dụng cho DHTH 16

1.6.1 Dạy học dự án (DHDA)……… 16

1.6.1.1 Khái niệm………16

1.6.1.2 Quy trình tổ chức của dạy học dự án 16

1.6.2 Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột”……… 17

1.6.2.1 Khái niệm 17

1.6.2.2 Các pha của tiến trình Lamap 17

1.6.3 Phương pháp dạy học theo góc……… 18

1.6.3.1 Khái niệm 18

1.6.3.2 Quy trình tổ chức dạy học theo góc 18

1.6.4 Phương pháp giải quyết vấn đề……… 19

1.6.4.1 Khái niệm 19

1.6.4.2 Quy trình thực hiện 19

1.6.5 Một số kỹ thuật dạy học tích cực……… 19

1.6.5.1 Kỹ thuật khăn trải bàn 19

1.6.5.2 Kỹ thuật 5W1H 19

1.6.5.3 Kỹ thuật sơ đồ tư duy 20

1.6.5.4 Kỹ thuật KWL 20

1 7 Kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp 20

1.7.1 Mục tiêu của kiểm tra đánh giá……… 20

1.7.2 Các loại kiểm tra đánh giá……… 20

1.7.2.1 Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình 20

1.7.2.2 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí 21

1.7.2.3 Tự suy ngẫm – tự đánh giá 22

1.7.2.4 Đánh giá đồng đẳng 22

1.7.2.5 Đánh giá qua thực tiễn 23

1.7.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 23

V

Lập kế hoạch 25

Thực hiện giải pháp GQVĐ 25

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC CẤP THCS 26

2.1 Chuẩn năng lực của HS cấp THCS của Việt Nam 26

2.1.1 Năng lực tự học……… 26

2.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề……… 26

2.1.3 Năng lực sáng tạo……… 26

2.1.4 Năng lực tự quản lý……… 27

2.1.5 Năng lực giao tiếp……… 27

2.1.6 Năng lực hợp tác……… 27

2.1.7 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông……… 28

2.1.8 Năng lực sử dụng ngôn ngữ……… 28

2.1.9 Năng lực tính toán……… 29

2.2 Một số chủ đề tích hợp liên môn theo định hướng phát triển năng lực 29

2.2.1 Chủ đề 1: Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương lai……… 29

2.2.2 Chủ đề 2: Không khí quanh em……… 48

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm 83

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 83

3.3 Tiến trình thực nghiệm 83

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm………83

3.3.2 Thời gian tiến hành thực nghiệm……… 83

3.3.3 Các bước thực hiện……… 84

3.3.4 Các phương pháp khảo sát thực nghiệm……… 84

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 84

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 88

1 Kết luận 88

2 Kiến nghị 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT

VII

DANH MỤC BẢNG BIỂU, DANH MỤC HÌNH

Bảng 1.1 Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề

Bảng 1.2 Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh

Bảng 1.3 Lập kế hoạch dạy học của chủ đề

Bảng 1.4 Minh họa các công cụ đánh giá tương ứng từng loại mục tiêu

Bảng 1.5 Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Bảng 2.1 Thiết kế sơ bộ nội dung chủ đề “Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương lai”

Bảng 2.2 Các năng lực hướng tới và kỹ năng thành phần của chủ đề “Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương lai”

Bảng 2.3 Kế hoạch dạy học chủ đề “Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương lai” Bảng 2.4 Các tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án

Bảng 2.5 Thiết kế sơ bộ nội dung chủ đề “Không khí quanh em”

Bảng 2.6 Các năng lực hướng tới và kỹ năng thành phần của chủ đề “Không khí quanh em”

Bảng 2.7 Lập kế hoạch dạy học chủ đề “Không khí quanh em”

Bảng 2.8 Mô tả đánh giá năng lực của chủ đề “Không khí quanh em”

Bảng 3.1 Kết quả đánh giá tính khả thi của các chủ đề dạy học tích hợp liên môn Hình 1.1: Sơ đồ xương cá

Hình 1.2: Sơ đồ mạn nhện

Hình 1.3: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong nhiều năm trở lại đây, dạy học tích hợp đã trở thành một trong những định hướng cho việc đổi mới dạy học ở nhiều nước trên thế giới nhằm đáp ứng mục đích đào tạo trong thời đại mới Dạy học tích hợp đã khẳng định được nhưng ưu điểm vượt trội so với kiểu dạy học chỉ nhằm truyền kiến thức đơn lẻ, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ (ví dụ như hóa học, sinh học, vật

Ở nước ta, từ những năm 1987, môn “Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” được xây dựng theo quan điểm tích hợp này và được thực hiện trong dạy học tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính thức thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa cũng như các hoạt động dạy học ở tiểu học Mặc dù vậy, khi lên các bậc học cao hơn thì việc xây dựng ngày càng bị mờ nhạt dần bởi nhiều nguyên nhân, nhất là áp lực thi cử hướng tới việc tập trung đi sâu vào một số môn

Để đạt được mục tiêu phát triển năng lực hoạt động, năng lực sáng tạo trong dạy học nói riêng và trong giáo dục nói chung, theo tôi rất cần triển khai đồng bộ và sâu rộng dạy học tích hợp ở tất cả các cấp học của dạy học phổ thông Đặc biệt, cần phải tìm cách thực hiện ở các lớp THCS bởi với cấp học này, học sinh đã được trang bị rất nhiều kiến thức

Dạy học Hóa học ở trường THCS, không chỉ liên quan đến việc phát triển sự nhận thức của học sinh về sự vận động của tự nhiên mà còn chứa đựng các kiến thức làm cơ sở cho sự phát triển kỹ thuật công nghệ Các kiến thức Hóa học có

nhiều nội dung liên quan với các khoa học khác Vì vậy, việc dạy học các chủ đề tích hợp cần được thực hiện ở một số kiến thức hóa học nhất định

Trong các yếu tố trên, đổi mới chương trình dạy và học là yếu tố nền tảng cơ bản của quá trình đổi mới Theo dự kiến của Bộ GD & ĐT, chương trình năm 2018

sẽ tích hợp nhiều môn ở các cấp học Với Khoa học tự nhiên (KHTN) Vật lý, Hóa học, Sinh học là các môn học khoa học ứng dụng, thực nghiệm, kiến thức các môn này luôn có sự tương quan và hỗ trợ lẫn nhau trong việc giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

Từ các tương quan trên, tôi rất mong muốn được đóng góp một phần công sức của mình trong sự đổi mới căn bản toàn diện sắp tới, chính vì vậy tôi đã chọn đề tài:

“Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THCS”

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

- Xây dựng và thực hiện dạy học 2 chủ đề tích hợp “NHIÊN LIỆU HÓA THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI”, “KHÔNG KHÍ QUANH EM” ở bậc THCS nhằm bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong quá trình học tập

- Xây dựng hệ thống kiến thức liên môn gắn với thực tiễn đời sống

- Rèn cho HS năng lực giải quyết vấn đề, đặt biệt là các vấn đề liên quan đến đời sống

- Xây dựng thái độ sống tôn trọng và hòa hợp với thiên nhiên, biết bảo vệ tuyên truyền cộng đồng cùng bảo vệ môi trường sống

3 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu lí luận của dạy học tích hợp, nguyên tắc thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc SGK các bộ môn Lý, Hóa, Sinh, hiện hành để định hướng xây dựng nội dung dạy học tích hợp các chủ đề: “NHIÊN LIỆU HÓA THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI” và “KHÔNG KHÍ QUANH EM”

- Thực nghiệm sư phạm nhằm tăng kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

- Phân tích kết quả nghiên cứu thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận

4 Đối tượng khách thể, phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề dạy học tích hợp các bộ môn khoa học tự

nhiên cho học sinh cấp THCS

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở cấp THCS

- Phạm vi nghiên cứu: 2 chủ đề dạy học tích hợp là “NHIÊN LIỆU HÓA THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI” và “KHÔNG KHÍ QUANH EM”

5 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá

những vấn đề lý thuyết trong các tài liệu liên quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu nhằm xác định cơ sở lý luận cho hoạt động dạy học các nội dung kiến thức liên

quan đến đề tài

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra bằng phiếu

hỏi và các phương pháp bổ trợ: trò chuyện, lấy ý kiến chuyên gia, tổng kết kinh nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học của đề tài

Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học tích hợp cùng với việc phân tích nội dung kiến thức các môn học khác nhau có thể xây dựng được một số chủ đề tích hợp nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh

trong quá trình học tập

7 Những điểm mới của đề tài

- Xây dựng và dạy thực nghiệm 2 chủ đề dạy học tích hợp là “NHIÊN LIỆU HÓA THẠCH – HIỆN TẠI VÀ TƯƠNG LAI” và “KHÔNG KHÍ QUANH EM” ở cấp THCS

- Rút kinh nghiệm cho quá trình dạy học tích hợp ở cấp THCS

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm có 3 chương:

- Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp

- Chương 2 : Tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn

- Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm (Không thực hiện được)

PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1 Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp

1.1.1 Khái niệm về tích hơ ̣p

Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận dạy học Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Integration với nghĩa là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ

Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung GD dân số, GD môi trường, GD an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và xã hội… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống

Vậy tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong GD và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt GD được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểm

GD nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong DH và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định

1.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH)

1.1.2.1 Theo “Từ điển giáo dục học”

Theo từ điển Giáo dục học (2001) thì “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

1.1.2.2 Theo Xavier Roegiers

Dạy học tích hợp là một quan niệm quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học tập vào cuộc sống lao động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa

1.1.2.3 Theo UNESCO

Tích hợp trong giáo dục là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972)

1 2 Mục tiêu của dạy học tích hợp (DHTH) [7]

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hòa nhập thế giới học đường với cuộc sống

- Dạy học tích hợp giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào sử dụng xử lý những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu được cho quá trình học tập tiếp theo

Trong thực tế, nhà trường có nhiều điều dạy cho học sinh nhưng không thực

sự có ích, ngược lại những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian chẳng hạn, ở tiểu học, học sinh được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không thể biết đọc diễn cảm một bài văn, học sinh biết được có bao nhiêu centimet trong một kilomet nhưng không chỉ ra được một mét áng chừng được mấy gang tay

- Dạy học tích hợp quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt cho học sinh nhiều kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập

- Ngoài ra, dạy học tích hợp còn giúp người học xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học Trong quá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như các môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao Có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp

1 3 Các quan điểm về dạy học tích hợp (DHTH)

1.3.1 Quan điểm của Xavier Rogiers

Có 4 cách tích hợp được chia thành 2 nhóm lớn:

- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học

- Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn khác nhau Cách tích hợp này tiến xa hơn cách tích hợp thứ nhất vì nó dẫn đến hợp nhất nhiều môn học

Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học Ví dụ: các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học vẫn được dạy riêng lẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn

đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh được đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức

Cách 2: Những ứng dụng cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học Ví dụ: Các môn Lí, Hóa, Sinh vẫn được dạy riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung từng môn học, hoặc vì các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm nhiệm Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen một số chương trình tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau

Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau thường dựa vào một môn học công cụ như Tiếng Việt, Toán Trong trường hợp này môn học tích hợp được một giáo viên giảng dạy

Cách này có giá trị chủ yếu ở bậc tiểu học, ở đó các vấn đề xử lý thường là những đề tài đơn giản có giới hạn Ví dụ, bài tập đọc tích hợp kiến thức lịch sử,

khoa học, bài toán tích hợp kiến thức dân số, môi trường Cách tiếp cận này cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học, theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau bằng cách hoạt động trên chủ đề nội dung

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp Ví dụ: Môn tự nhiên và xã hội ở tiểu học tích hợp các kiến thức

về con người và sức khỏe, gia đình và nhà trường với môi trường xã hội, động thực vật, bầu trời và mặt đất

Lên cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một giáo viên được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ ba khó thực hiện, người ta thiên về cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì dạy học tích hợp là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích

1.3.2 Quan điểm của Susan M Drake [7]

1.3.2.1 Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học)

Là tích hợp trong nội dung, kiến thức của một môn học, một số nội dung của các phân môn trong môn học đó được tích hợp lại với nhau theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định

Ví dụ: Tích hợp nội dung của cơ học, nhiệt học và điện từ học trong phần chuyển động của hạt mang điện trong môn Vật lý; Tích hợp giữa các phân môn Đại

số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời điểm Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích); ứng dụng lượng giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý nghĩa hình học

và cơ học của đạo hàm

1.3.2.2 Tích hợp đa môn (lồng ghép, liên hệ)

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp

Tích hợp đa môn có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình

dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều

cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép Mô hình xương cá (Hình 1.1) thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác (các nhánh)

Hình 1.1: Sơ đồ xương cá [8]

Có thể lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo, vào bài học Hoặc liên hệ các kiến thức về hóa học, sinh học trong dạy học các bài học chương dòng điện trong các môi trường (vật lý 11)

Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều nội dung giảng dạy bộ môn của mình Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn Đây là mức độ/kiểu mà giáo viên THPT vận dụng chủ yếu khi thực hiện quan điểm DHTH hiện nay

1.3.2.3 Tích hợp liên môn

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi

đó được gọi là các chủ đề hội tụ

Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện (Hình 1.2) Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn

Hình 1.2 Sơ đồ mạng nhện [8]

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết một tình huống cũng có nghĩa

là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học

Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ có bố trí xen một số nội dung tích hợp liên môn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

Như vậy, để thực hiện tích hợp mức độ liên môn, cần xây dựng môn học mới, trong đó chương trình môn học (các bài học) được thể hiện thành các chủ đề có tính liên môn (trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ bài học, HS được hình thành đồng thời các kiến thức ở nhiều môn học cũng như phải vận dụng kiến thức nhiều môn học)

Có thể thấy rằng, để thực hiện thành công DHTH liên môn, đòi hỏi giáo viên

ở các đơn môn cần ngồi lại trao đổi, thảo luận với nhau để xác định các nội dung/phần kiến thức giao nhau giữa các môn, từ đó xây dựng thành các chủ đề dạy học liên môn

1.3.2.4 Tích hợp xuyên môn

Mức độ tích hợp xuyên môn (hay hòa trộn) mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Việc dạy học xuất phát từ các vấn đề/ ngữ cảnh cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS

Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải

chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học

Ở mức độ này, cần sự hợp tác của các giáo viên đến từ các môn học khác nhau Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới mục tiêu dạy học xác định Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác Việc triển khai các nội dung dạy học thành các dự án để áp dụng phương pháp dạy học dự án là sự thể hiện rõ nét của quan điểm tích hợp xuyên môn

1.4 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp

1.4.1 Nguyên tắc thực tiễn

Các chủ đề được chọn phải gắn liền với thực tiễn như các sự vật, hiện tượng quanh ta,… nhằm bổ sung kiến thức thường ngày dưới góc độ khoa học và tạo hứng thú cho học sinh học tập hình thành được nhiều kiến thức và kĩ năng Từ đó, người học có thể vận dụng kiến thức đã học để giải thích, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

1.4.2 Nguyên tắc chính xác khoa học

Các chủ đề được chọn phải gắn liền với cuộc sống xung quanh học sinh, tuy nhiên các chủ đề phải mang tính chính xác khoa học, nội dung phải có vấn đề từ đó học sinh tự tìm hiểu rồi giải quyết các vấn đề đặt ra

1.4.3 Nguyên tắc có tính chọn lọc cao

Việc chọn các chủ đề phải đảm bảo tính hệ thống và chọn lọc cao, cần đưa các nội dung kiến thức trọng tâm, tránh việc trình bày kiến thức lan man, nặng nề về mặt lí thuyết nhưng nhẹ về mặt kỹ năng, đặc biệt là chưa tiếp cận theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của người học

Tăng cường hợp tác với giáo viên khác cùng môn, các môn “liên quan” để trong quá trình dạy học không đồng nhất các môn “liên quan” nhưng cũng không biệt lập, tách rời các môn quá xa; tích hợp sao cho kiến thức vừa đủ để học sinh tiếp thu, tránh trùng lặp, nặng nề nhưng cũng không nên biến giờ học môn hóa thành môn Toán, Lý, Sinh hay ngược lại cũng không thể xem nhẹ, bỏ qua hay không nhắc

tới

1.4.4 Nguyên tắc vừa sức và tạo hứng thú học tập cho người học

Chúng ta cần lựa chọn các chủ đề dạy học tích cực nhằm khai thác, vận dụng

các kiến thức để phát hiện và giải quyết các vấn đề một cách chủ động sáng tạo;

đảm bảo có được sự hợp tác, gắn liền với thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại

niềm vui và hứng thú cho học sinh Kiến thức phải phù hợp với năng lực, thời gian

và điều kiện cơ sở vật chất, các thiết bị dạy học hiện nay…

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình Tuy

nhiên giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh

địa phương, trình độ học sinh Để xác định chủ đề cần:

- Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức,

kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên

quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa

phương, đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tế, có tính phổ biến, gắn

với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp trình độ nhận thức của họ

- Đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học, ví dụ các quyển sách về: Thổ

nhưỡng; Khí quyển tầng thấp; Vật lí y sinh; Năng lượng tái tạo… qua đó có thể tìm được thêm nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi vì bản thân các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp

Khi lựa chọn chủ đề, giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:

• Tại sao lại phải tích hợp?

• Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình?

• Lô gic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?

• Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?

Từ đó, xác định (đặt tên) cho chủ đề/bài học Tên chủ đề/bài học làm sao phải phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn học sinh

Bước 2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn

đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời được

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, giáo viên sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa ho ̣c và sự phong phú của chủ

- Thời tiết và các thông số thời tiết

- Cách xác định các thông số thời tiết

- Sự khác biệt thời tiết ở các khu vực

- Sự ảnh hưởng của thời tiết tới con người và sinh vật

Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề

Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ

năng nào Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định các năng lực của học sinh (đặc biệt là

các năng lực xuyên môn) có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội

dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp (cách tiếp cận hỗn hợp)

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào trong chủ đề

Sau khi xác định mục tiêu cho phép giáo viên có thể hoàn thành bảng 1.1 sau: Địa chỉ tích

hợp (Bài,

mục)

Nội dung tiếp cận tích hợp Mục tiêu dạy học Lĩnh vực/môn tích hợp

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề

Ở bước này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó

thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động, giáo viên cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập,

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bảng dưới đây là một số gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt động học tập đặc thù của khoa học tự nhiên

Bảng 1.2 Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh Hoạt động Tư liệu cần chuẩn bị

- Yêu cầu thu thập số liệu thực tế

- Phiếu điều tra

- Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra Đọc văn bản - Câu hỏi định hướng

- Yêu cầu báo cáo

- Văn bản (đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy, hình vẽ, đồ thị, bảng biểu…)

Xây dựng văn

bản

- Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng:

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Dựa trên các nội dung (nhiệm vụ) đã xây dựng ở bước 5, giáo viên lập kế hoạch dạy học tích hợp chủ đề đã xây dựng Mẫu kế hoạch dạy học cụ thể gồm các nội dung cơ bản sau:

Bảng 1.3 Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Thời gian Tiến trình

dạy học

Hoạt động của học sinh Hỗ trợ của giáo

viên

Kết quả/ sản phẩm dự kiến/ ghi bảng

Tiết 1 Hoạt động

khởi động

Xem các video, nhận nhiệm vụ giải quyết vấn

đề

Cho HS xem phần mềm mô phỏng, hình ảnh…

Làm rõ nhiệm vụ học tập

Báo cáo của các nhóm đề xuất giải thích các hiện tượng

Giao nhiệm vụ trực tiếp hoặc phiếu học tập

Báo cáo kết quả của các nhóm khi tìm hiểu các nội dung

Báo cáo kết quả của các nhóm

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt như:

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng vấn

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua các công cụ đánh giá Ví dụ:

Bảng 1.4 Minh họa các công cụ đánh giá tương ứng từng loại mục tiêu

đánh giá

Nêu được khái niệm … Nêu được khái niệm … Câu hỏi

Phân tích được mối quan hệ Trình bày được mối quan hệ

giữa các khái niệm trong nhiệm

1.6 Định hướng các phương pháp và kỹ thuật dạy học áp dụng cho DHTH 1.6.1 Dạy học dự án (DHDA)

DHDA là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm

1.6.1.2 Quy trình tổ chức của dạy học dự án

- Xác định chủ đề và mục đích của dự án: Gồm hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận về sáng kiến

- Xây dựng kế hoạch thực hiện: Xác định những công việc cần làm, thời gian

dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

- Thu thập thông tin

- Thực hiện dự án: Thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân

- Trình bày sản phẩm dự án: Dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo, qua hoạt động thực hành và được giới thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội

- Đánh giá dự án: GV, HS hoặc từ bên ngoài đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Giai đoạn

4 và 5 thường được mô tả chung thành một giai đoạn Khi đó tiến trình dự án có thể được mô tả theo 4 giai đoạn: xác định chủ đề và mục tiêu dự án; lập kế hoạch; thực hiện; đánh giá dự án

1.6.2 Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột”

1.6.2.1 Khái niệm

LAMAP là một phương pháp dạy học vận dụng tiếp cận tìm tòi- khám phá một cách hiệu quả Tìm tòi- khám phá khoa học đề cập tới những con đường, cách thức khác nhau, trong đó các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự nhiên và đề xuất các cách giải thích dựa trên bằng chứng thu thập được từ công việc của mình Tìm tòi- khám phá cũng đề cập đến các vấn đề của người học, trong đó họ phát triển các kiến thức và nhận thức được cách thức phát triển các kiến thức đó Trong cách tiếp cận này, tìm tòi là con đường, là tiến trình, còn khám phá là điểm đến, là kết quả Tiếp cận tìm tòi- khám phá trong dạy học nhấn mạnh việc học sinh tự mình phát hiện tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự định hướng của giáo viên

1.6.2.2 Các pha của tiến trình Lamap

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề

Giáo viên chon một đề tài, một thí nghiệm hay miêu tả tình huống Các tình huống này phải thách thức kiến thức người học, kích thích hoạt động sao cho nãy sinh vấn đề

Pha 2: Đề suất các dự đoán – giả thuyết

Học sinh làm việc cá nhân, làm việc nhóm, sau đó làm việc cả lớp để trao đổi, tranh luận những giả thuyết của mình và của bạn nhằm cùng nhau tìm câu trả lời cho vấn đề cần giải quyết

Trong pha này, khuyến khích học sinh suy nghĩ, phát vấn, giáo viên cần chú ý tới những kinh nghiệm của học sinh, trong đó có thể tìm ẩn những mâu thuẫn với giả thuyết và khuyến khích học sinh thể hiện.Việc trao đổi, tranh luận đi đến những cách thức các dự đoán, giả thuyết của học sinh

Pha 3: Thực hiện các nghiên cứu

Học sinh đề xuất các phương án thí nghiệm, tiến hành thực nghiệm hoặc cũng

có thể tìm kiếm thông tin, xây dựng các mô hình… từ việc phân tích các dữ liệu, học sinh có thể kiểm chứng được những giả thuyết của mình là đúng hay sai và tìm cách lý giả

- Như vậy, không chỉ quan sát và thao tác, điều quan trọng là suy nghĩ về những kết quả từ quan sát, thao tác và đối chiếu giữa cái có được từ suy luận với cái

có được từ thực nghiệm

Pha 4: Lập luận trao đổi xung quanh các kết quả Hợp thức hóa kiến thức

Trong pha này học sinh làm việc chung cả lớp, trao đổi ý kiến đi đến kết quả chung dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Học sinh tiếp nhận và tái cấu trúc kiến thức, học sinh vận hành những kiến thức thu được để làm chủ kiến thức và kĩ năng mới, đồng thời qua đó lại có thể nảy sinh vấn đề mới, bắt đầu tiến hành nghiên cứu mới

1.6.3 Phương pháp dạy học theo góc

1.6.3.1 Khái niệm

- Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ độc lập, chuyên biệt tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhằm học thoải mái, học sâu

- Với quan niệm trên, đặc trưng của dạy học theo góc trong môn Hóa học là sự học thoải mái, học sâu, nhiệm vụ học tập cần có tính độc lập và chuyênbiệt

1.6.3.2 Quy trình tổ chức dạy học theo góc

Để tổ chức một tiết học áp dụng dạy học theo góc GV cần thực hiện theo các bước sau:

- Giai đoạn 1: Chọn nội dung, xác định sơ bộ số góc, tên góc

- Giai đoạn 2: Thiết kế kế hoạch bài học

+ Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

+ Bước 2: Chuẩn bị các phương tiện dạy học

+ Bước 3: Thiết kế nhiệm vụ các góc

+ Bước 4: Thiết kế hỗ trợ các góc

+ Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể

+ Bước 6: Thiết kế nội dung trình bày bảng

- Giai đoạn 3: Thực hiện dạy học

+ Bước 1: Bố trí không gian lớp học

+ Bước 2: Đặt vấn đề học tập

+ Bước 3: Giới thiệu góc và giao nhiệm vụ học tập

+ Bước 4: Lập nhóm (góc) học tập

+ Bước 5: Tổ chức học tập tại các góc

+ Bước 6: Tổ chức đánh giá kết quả và củng cố

1.6.4 Phương pháp giải quyết vấn đề

1.6.4.1 Khái niệm

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học đặt ra trước

HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề

1.6.4.2 Quy trình thực hiện

- Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;

- Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra;

- Liệt kê các cách giải quyết có thể có;

- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị);

- So sánh kết quả các cách giải quyết;

- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;

- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;

- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác

1.6.5 Một số kỹ thuật dạy học tích cực

1.6.5.1 Kỹ thuật khăn trải bàn

- HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Mỗi nhóm sẽ có một

tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm (4 hoặc 6 người.)

- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình (về một vấn đề nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”

1.6.5.3 Kỹ thuật sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng hay kết quả làm việc của cá nhân/nhóm về một chủ đề

- Viết tên chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm

- Từ chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh chính viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng trung tâm nói trên

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

1 7 Kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp

1.7.1 Mục tiêu của kiểm tra đánh giá

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập thông tin để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào quá trình giáo dục nhằm tạo ra hiệu quả giáo dục cao nhất Kiểm tra là kĩ thuật thu thập thông tin cần thiết cho mục tiêu đánh giá.`

1.7.2 Các loại kiểm tra đánh giá

1.7.2.1 Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

Đánh giá kết quả diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm cung cấp thông tin về kết quả học tập của học sinh so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn học sinh, phân phối học sinh vào các chương trình kiểm tra thích hợp, được lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp cho học sinh và đưa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS Tuy nhiên, nó không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn học tập được đánh giá Tất nhiên nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập này

trong tương lai, cho những lớp học sinh kế tiếp

Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/ khoá học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy Đánh giá quá trình thường được thực hiện trong quá trình giảng dạy môn học hay khoá học/ lớp học Đánh giá quá trình, còn được gọi là "Đánh giá giáo dục" được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đánh giá quá trình có thể do GV hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại

1.7.2.2 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định

rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân

- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung bình Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn

- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS, ví dụ như:

+ Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp) kiến thức hóa học vào các tình huống thực tiễn

+ Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập hóa học

+ Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức hóa học

+ Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

+ …v…v…

1.7.2.3 Tự suy ngẫm – tự đánh giá

- Tự đánh giá là quá trình học sinh đánh giá hoạt động và kết quả đạt được của bản thân mình, học sinh không chỉ tự đánh giá mà còn có thể được tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí đánh giá thế nào là một thành quả tốt Tự đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với một trong những mục tiêu chính của giáo dục: Học tập theo định hướng của bản thân

- Ưu điểm và hạn chế của tự đánh giá: Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắc hơn về những gì mình đã học, đã tiến bộ và những gì cần cố gắng, học sinh biết chịu trách nhiệm trước kết quả học tập của mình, tự tin hơn về những gì các em

có thể làm được, rèn luyện được cách tự học cho học sinh Tuy nhiên không phải lúc nào các em cũng có khả năng thực hiện việc tự đánh giá

1.7.2.4 Đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vảo việc đánh giá sản phẩm, công việc của những người cùng học khác Họ phải nắm rõ những nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học Đây chính là quá trình từng học sinh trong lớp học cùng tham gia một hoạt động/chương trình học tập đánh giá lẫn nhau

- Học sinh quan sát các bạn trong quá trình học tập, vì vậy, thông tin mà các

em có về hoạt động của nhau mang tính chi tiết, cụ thể hơn là thông tin thầy cô thu được Đánh giá đồng đẳng không tập trung vào đánh giá tổng kết cuối kì mà nhằm mục đích hỗ trợ học sinh trong suốt quá trình học tập của các em Điều này có nghĩa

là học sinh sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí đã được định trước Các tiêu chí này sẽ do giáo viên tự xác định hoặc do thầy và trò cùng thống nhất xác định và phải thực hiện bằng những ngôn từ cụ thể, phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh

- Ưu điểm và hạn chế của đánh giá đồng đẳng: Qua đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của bạn, học sinh có thể học hỏi những điểm hay hoặc rút kinh nghiệm từ những chưa tốt của bạn; hình thành khả năng tự chịu trách nhiệm với những nhận xét, đánh giá của mình về bạn học; thông qua việc đánh giá bạn học,

học sinh hình thành rõ ràng hơn trong bản thân mình các yêu cầu về học tập, về cách ứng xử với người khác, từ đó, điều chỉnh hay phát triển hành vi, thái độ của bản thân Tuy nhiên đánh giá đồng đẳng phụ thuộc rất nhiều vào cảm tính của học sinh; khó thu thập được thông tin về những học sinh nhút nhát, ít được bạn chú ý

1.7.2.5 Đánh giá qua thực tiễn

- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn Trong dạy học hóa học sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một số năng lực của

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập hóa học

+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập hóa học + So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh hóa học - các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

+ Sử dụng được kiến thức hóa học để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại + Nhận ra được ảnh hưởng của hóa học lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử

- Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng Đây là hình thức đánh giá khả năng học tập của HS đáng tin cậy bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất nhiều kĩ năng qua các tình huống khác nhau Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của HS có động lực và hiệu quả

1.7.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Hình thành năng lực giải quyết vấn đề là mục tiêu trọng tâm nhất của DHTH

Vì vậy kiểm tra đánh giá trong DHTH cần quan tâm đến đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Sau đây là các biểu hiện và các tiêu chí đánh giá năng lực này

* Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Theo chuẩn đánh giá năng lực học sinh cấp THCS của Bộ GD & ĐT, năng lực giải quyết vấn đề có các biểu hiện sau đây (theo mức độ từ thấp đến cao):

+ Phát hiện được vấn đề cần giải quyết

+ Tích cực, tự lực lựa cho ̣n các nguồn tài liệu đo ̣c phù hợp liên quan đến vấn đề; Tìm kiếm, cho ̣n lo ̣c và ghi chép được thông tin cần thiết, phân tích, tóm tắt những thông tin thu thập được về vấn đề cần giải quyết Độc lập trong suy nghĩ để hình thành ý tưởng về giải pháp cho vấn đề dựa trên các nguồn thông tin đã cho; chủ động nêu ý kiến về các ý tưởng mới và biết tôn trọng ý kiến trái chiều

+ Đề xuất một hoặc nhiều giải pháp khả thi; so sánh và bình luận về các giải pháp đề xuất; lựa cho ̣n được giải pháp phù hợp

+ Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

+ Suy nghĩ và khái quát hóa vấn đề đã giải quyết thành kiến thức mới của bản thân; Áp dụng tiến trình đã biết vào giải quyết tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý

* Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề: Để đánh giá được tương năng

lực học sinh, người ta phải xây dựng bộ tiêu chí đánh giá Sau đây là các tiêu chí sử dụng để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh:

Bảng 1.5 Các tiêu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Xác định tình

huống vấn đề

Chưa xác định được tình huống có vấn đề

Xác định được tình huống có vấn đề nhưng phát biểu còn chưa rõ ràng

Xác định tình huống có vấn đề

và phát biểu được tình huống

Lập kế hoạch

Thực hiện giải

pháp GQVĐ

Chưa lập được kế hoạch GQVĐ

Lập được kế hoạch nhưng kế hoạch chưa khoa học, rõ ràng

Lập được kế hoạch khoa học, rõ ràng

Chưa thực hiện được giải pháp giải quyết vấn đề

Thực hiện giải pháp nhưng chưa hiệu quả

Thực hiện giải pháp hiệu quả

Đánh giá giải

pháp GQVĐ

Chưa đánh giá giải pháp GQVĐ Chưa đề xuất được các vấn đề mới

Đánh giá sự đúng đắn và phù hợp của giải pháp nhưng chưa so sánh và tối

ưu hóa biện pháp GQVĐ

Chưa đề xuất được vấn đề mới

Đánh giá sự đúng đắn và phù hợp của biện pháp giải quyết, so sánh và tối ưu hóa biện pháp GQVĐ

Đề xuất được vấn đề mới

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC CẤP THCS 2.1 Chuẩn năng lực của HS cấp THCS của Việt Nam

- Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

2.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

- Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống

- Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

- Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương

tự với những điều chỉnh hợp lý

- Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác

2.1.4 Năng lực tự quản lý

- Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong học tập

và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn

- Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn

- Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

- Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập

2.1.5 Năng lực giao tiếp

- Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;

- Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;

- Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp

phân công;

- Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp;

- Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm;

- Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

2.1.7 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

- Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng

- Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin

đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống

2.1.8 Năng lực sử dụng ngôn ngữ

- Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn;

- Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;

2.1.9 Năng lực tính toán

- Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc

- Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của các hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng

- Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng

- Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập

2.2 Một số chủ đề tích hợp liên môn theo định hướng phát triển năng lực

2.2.1 Chủ đề 1: Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương lai

1 Lí do lựa chọn đề tài

Nhiên liệu hóa thạch là nguồn năng lượng quan trọng nhất cho đến hiện nay ở Việt Nam cũng như nhiều nước trên thế giới, nó cung cấp trên 80% năng lượng sơ cấp Ở Việt Nam, nhiên liệu hóa thạch là một trong những nguồn năng lượng chính, đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy nền kinh tế phát triển

Tuy nhiên, hiện nay trữ lượng các nguồn nhiên liệu hóa thạch đã đến mức giới hạn và suy giảm trong thời gian tới Vấn đề an ninh năng lượng bị đe dọa khi chúng

ta phải đối diện với nguy cơ cạn kiệt nguồn nhiên liệu này trong tương lai không xa,

Để phát triển bền vững cần đảm bảo an ninh năng lượng Khai thác và sử dụng hiệu quả các nguồn nhiên liệu hóa thạch, phát triển năng lượng tái tạo, đồng thời bảo vệ được môi trường trong lành là nhiệm vụ đảm bảo an ninh năng lượng Vì vậy, việc giáo dục cho học sinh vấn đề mang tính thời sự này là vô cùng cần thiết Với mục tiêu giúp học sinh vận dụng những kiến thức đã học một cách khoa học, áp dụng những kiến thức đó vào thực tiễn Tôi đã xây dựng chủ đề “Nhiên liệu hóa thạch – hiện tại và tương lai” tích hợp nội dung các môn học Hóa học, Vật lí, Sinh học để

dạy học lớp 9 THCS

2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết

3 Thiết kế sơ bộ nội dung chủ đề

Bảng 2.1 Thiết kế sơ bộ nội dung chủ đề Nhiên liệu hóa thạch – Hiện tại và tương lai

Tên bài

học

Thời lượng

(dự kiến)

Đóng góp của các môn vào bài học

+ Trình bày được tình

1 Nhiên liệu hóa thạch là gì

nhiên liệu hóa thạch

- Tài liệu internet

2 Nhiên liệu hóa thạch được phân thành những loại nào?

- Than

- Dầu mỏ

- Khí đốt

- Mục I, II , bài 40: Dầu

mỏ và khí thiên nhiên, chương IV, hóa 9

- Bài 36: Metan, hóa

4

TIẾT

hình khai thác nhiên liệu hóa thạch ở Việt Nam và trên Thế Giới

+ Trình bày được cách sử dụng nhiên liệu an toàn, hiệu quả, giảm thiểu ô nhiễm môi trường

+ Nêu được tính chất và ứng dụng của metan Ứng dụng của hidro

- Kỹ năng:

+ Ứng dụng

sử dụng hợp

lý các nguồn nhiên liệu trong đời sống

+ Nhận biết được sự ảnh hưởng của nhiên liệu hoá thạch đối với đời sống nhân loại

+ Kỹ năng vận dụng kiến

9

3 Khai thác nhiên liệu hóa thạch

- Nhiên liệu hóa thạch được khai thác ở đâu?

- Nhiên liệu hóa thạch được khai thác bằng cách nào?

- Khai thác nhiên liệu hóa

hưởng như thế nào đến môi trường

- Mục III, bài 40: Dầu

mỏ và khí thiên nhiên, chương IV, hóa 9

- Tài liệu tham khảo

4 Ứng dụng của nhiên liệu hóa thạch

- Trong đời sống

- Trong sản xuất

- Bài 61: Sản xuất điện năng – Nhiệt điện

và thủy điện, vật lý

9

- Tài liệu tham khảo trên

internet

5 Sử dụng nhiên liệu hóa thạch hiệu quả,

- Mục 1, bài 54: Ô nhiễm môi trường, chương III, sinh học 9

- Mục III,