Cải thiện Thiết kế, Phát triển Giám sát Bài kiểm tra Anthony J Nitko, Ph.D Chuyên gia đánh giá chất lượng học tập Dự án phát triển THCSII Giới thiệu Các tỉnh tự biên soạn đề thi tổ chức kỳ thi cho trường THCS phạm vi tỉnh cách độc lập Đề thi tiêu chí thi xây dựng theo chuẩn chương trình khác tỉnh so sánh kết kỳ thi tiêu chí tốt nghiệp tỉnh với Khi điều xảy ra, tỉnh khác có tiêu chí xét duyệt tốt nghiệp THCS khác Thiết kế , Tổ chức thi Giám sát Considerations Bảng yêu cầu chi tiết kiểm tra (Specification grid) Nên lập bảng tiêu chí kiểm tra trước kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập học sinh, tạo sở phát triển kiểm tra Đối với môn học có bảng tiêu chí riêng biệt Các bảng tiêu chí sử dụng vào việc giám sát chất lượng kiểm tra Bảng tiêu chí bảng “2 chiều” ma trận Hình ví dụ Bảng tiêu chí cho kiểm tra Các cột thể cấp độ tư duy/mức độ nhận thức mà kiểm tra đánh giá, dòng tiêu đề nội dung kiến thức mơn học đánh giá Phần tạo giao cột dòng gọi Các thể nội dung (từ dòng) cấp độ tư duy/mức độ nhận thức (từ cột) đánh giá qua kiểm tra Điều có nghĩa, nội dung kiến thức giống đánh giá thông qua câu hỏi mức độ khác kỹ tư Tôi khơng biết rõ tiêu chí Bảng tiêu chí áp dụng cho kiểm tra nhiên biết số địa phương áp dụng tiêu chí Improving Examinations Anthony J. Nitko Hình Ví dụ Bảng yêu tiêu kiểm tra Chủ đề A Nhớ miêu tả nhân vật câu truyện ngắn B Tóm tắt lại truyền ngắn ngơn ngữ C Tường thuật lại truyện ngắn với chủ đề tình thực tế cá nhân D Xác định cách truyền đạt cảm xúc, tâm trạng …của tác giả truyện ngắn tới người đọc E Phân tích chủ đề câu chuyện ngắn để xác định điều mà nhân vật mong muốn thực hiện, so sánh giống khác truyện ngắn tác giả khác F Xây dựng tiêu chí đánh giá riêng đặc điểm chất lượng câu truyện ngắn TỔNG SỐ CÂU HỎI TỔNG SỐ ĐIỂM % ĐIỂM Nhận biết (Recognition ) Câu 1, điểm=2 điểm =2 Thông hiểu (Comprehensio n) Vận dụng: cấp độ thấp (Reproduction) Vận dụng: cấp độ cao (Application) Câu 3, điểm =4 Câu 4, điểm=5 Câu 5, điểm =5 Câu 6, điểm=8 Câu 7, điểm=8 12% 12% 10 29% 16 47% Improving Examinations Anthony J. Nitko Việc tạo bảng tiêu chí thông qua chúng trước biên soạn câu hỏi đề kiểm tra hoạt động quan trọng cán đề Bảng tiêu chí kế hoạch cho kiểm tra Nó số lượng câu hỏi đánh giá nội dung kiến thức, cấp độ tư kết hợp nội dung kiến thức cấp độ tư Bảng chi tiết kỹ tư duy/mức độ nhận thức sau sử dụng tính phù hợp chúng chương trình giáo dục THCS Bảng tiêu chí mẫu vận dụng kỹ Hình Mô tả cấp độ tư duy/nhận thức Nhận biết – Học sinh nhớ khái niệm môn học, nêu lên nhận chúng yêu cầu Thông hiểu – Học sinh hiểu khái niệm mơn học vận dụng chúng chúng thể theo cách tương tự cách giáo viên giảng dạy hoặc, theo ví dụ tiêu biểu khái niệm Vận dụng cấp độ thấp – Học sinh hiểu khái niệm cấp độ cao “thông hiểu”, tạo liên kết logic khái niệm mơn học vận dụng chúng để tổ chức lại thơng tin trình bày giống với giảng giáo viên sách giáo khoa Vận dụng cấp độ cao –Học sinh sử dụng khái niệm môn học-chủ đề để giải vấn đề mới, không giống với điều học trình bày sách giáo khoa phù hợp giải với kỹ kiến thức giảng dạy mức độ nhận thức Đây vấn đề giống với tình học sinh gặp phải ngồi xã hội Các cấp độ tư duy/nhận thức nêu chỉnh sửa để phù hợp với nội dung chương trình Hơn nữa, khơng phải tất nội dung giảng dạy đánh giá theo tất cấp độ nhận thức nêu Tuy nhiên, kiểm tra môn học nên đánh giá theo vài cấp độ định (Hai cấp độ suy nghĩ đơn giản là: Nhận biết Thông hiểu kiến thức truyền đạt) Cần lưu ý rằng, cấp độ tư cuối bảng Mô tả hàm ý yêu cầu đánh giá “thực hiện” Trong yêu cầu đánh giá “thực hiện”, học sinh phải tiến hành hoạt động nhằm tạo sản phẩm để chứng minh với giám thị Improving Examinations Anthony J. Nitko cách thức áp dụng quy trình học sinh hồn tồn Một tiêu chí chấm điểm xác thực, gọi “đề mục điểm” sử dụng để chấm điểm việc tiến hành hoạt động học sinh Một “đề mục điểm” thường tập trung vào chất lượng sản phẩm tính xác quy trình tạo sản phẩm Đánh giá thông qua hoạt động phù hợp với mục tiêu chương trình mới-chương trình lấy học sinh làm trung tâm, khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức lĩnh hội để giải khó khăn sống % điểm (điểm số, câu hỏi) kiểm tra gắn với cấp độ tư vấn đề sách Khơng có tiêu chí khoa học áp dụng hạn chế vào việc xác định % kiểm tra bao gồm kỹ Thực hành, nhiên, chiếm gần 20% kiểm tra kỹ tư cấp độ cao Sử dụng câu hỏi đánh giá tư cấp độ cao Khi thi giáo viên kiểm tra tỉnh không đánh giá kỹ tư cấp độ cao tạo ảnh hưởng tiêu cực tới việc thực đổi chương trình triển khai chương trình Các dạng câu hỏi đơn giản thường dễ dàng biên soạn cho điểm Chúng giảm thời gian công sức cho việc phát triển đánh giá nhiên lại đòi hỏi chi phí cao Các dạng câu hỏi trắn nghiệm “đúng-sai”, trắc nghiệm điền khuyết, trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi đánh giá kỹ tư mức độ đơn giản mà không đánh giá kỹ tư phức tạp, kỹ giải vấn đề, kỹ vận dụng, kỹ đánh giá Nếu học sinh không đánh giá kỹ cấp độ cao hơn, thân chúng giáo viên sớm nhận thấy không cần phải giảng dạy học tập kiến học chúng không kiểm tra tới Việc thực hành đánh giá không đầy đủ làm suy yếu việc thực đổi chương trình-một lần minh họa cho mức độ quan trọng kết nối chặt chẽ đánh giá nâng cao chất lượng trường THCS Các kiểm tra phải thống với mục tiêu triết lý giáo dục Sử dụng đề kiểm tra khách quan Một vấn đề đáng quan tâm cán đề thi cấp huyện, tỉnh thường đưa câu hỏi thiếu cứ, không xác khơng cần thiết ảnh hưởng xấu tới việc đạt mục tiêu chương trình Qua chuyến khảo sát thực tế địa phương, nhận thấy rằng: o Các cán giáo dục có thẩm quyền khơng nêu rõ sở hợp lý việc sử dụng câu hỏi khách quan giải thích hạn chế dạng câu hỏi khách quan o Các cán đề không tập huấn giám sát thực hành biên soạn câu khách quan mà đơn giản đọc tài liệu thảo luận sơ lược tài liệu với thành viên nhóm (phương pháp chủ đạo giúp cán làm quen với Improving Examinations Anthony J. Nitko đề kiểm tra khách quan), khơng thể đạt mục tiêu câu hỏi khách quan có chất lượng cao [Dự án PTGD THCSII có kế hoạch cử số cán đề kiểm tra tham gia khóa tập huấn chun mơn nước ngồi] o Các cán đề kiểm tra cần phải thực hành giám sát nghiêm túc soạn thảo câu hỏi khách quan: Các câu hỏi mà họ đưa phải chun gia có chun mơn xem xét Họ phải thực hành cách thức đánh giá chất lượng câu hỏi mà họ đưa ra, chỉnh sửa bổ sung để có câu hỏi đáp ứng tiêu chuẩn Hoạt động đánh giá quốc tế có tiêu chuẩn tiếng công nhận biên soạn câu hỏi làm tiêu chí cho giáo viên cán liên quan dựa vào đánh giá chất lượng câu hỏi mà họ đưa [Dự án PTGD THCSII có kế hoạch cử số cán đề kiểm tra tham gia khóa tập huấn chun mơn nước ngồi] o Rất nhiều cán đề kiểm tra không nhận thức câu hỏi khách quan: Không thực phù hợp để đánh giá kết học tập học sinh thể-yếu tố thể rõ ràng chương trình kỹ chiến lược, kỹ học tập, kỹ giải vấn đề, kỹ đánh giá kỹ áp dụng kiến thức học vào thực tế sống Sẽ làm giảm tính hợp lệ đánh giá sử dụng khơng hợp lý dẫn tới định sai lầm kết học tập học sinh sử dụng thông tin từ câu hỏi Đòi hỏi kỹ đề mức độ cao trước đề kiểm tra thức sử dụng Sử dụng quy trình kỹ thuật để tinh chế chon lọc Đề kiểm tra Sử dụng chuẩn (standards) soạn thảo đề kiểm tra Các trung tâm khảo thí hầu giới sử dụng kỹ thuật phân tích đề kiểm tra để nâng cao chất lượng kiểm tra Có cấp độ phân tích đề kiểm tra: Thẩm định (judgmental) thống kê (statistical) Phân tích thẩm định nhằm nâng cao chất lượng phương pháp đề kiểm tra Các tiêu chuẩn giới công nhận tồn với mục đích xem xét câu hỏi trước đưa chúng vào đề kiểm tra Các câu hỏi không đáp ứng tiêu chuẩn bị loại chỉnh sửa chúng đáp ứng tiêu chuẩn Trong chuyến khảo sát thực tế, thấy cán đề thi tỉnh không nhận thức khơng sử dụng tiêu chuẩn Hình ví dụ tiêu chí đề kiểm tra với loại câu hỏi có nhiều lựa chọn Improving Examinations Anthony J. Nitko Hình Những vấn đề cần lưu ý chất lượng loại đề kiểm tra với câu hỏi có nhiều lựa chọn Đặt câu hỏi đề kiểm tra mà bạn biên soạn Nếu câu trả lời “không” nhiều câu hỏi, xem xét đề kiểm tra Đề kiểm tra có đánh giá nội dung quan trọng mục tiêu chương trình giảng dạy? Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra phương diện yêu cầu thực hiện, nội dung cần nhấn mạnh số điểm cho câu hỏi hay khơng? Đề kiểm tra có đưa câu hỏi trực tiếp hay đặt vấn đề cụ thể? Các câu hỏi đưa có dựa lời diễn giải đơn trích dẫn từ ngữ/câu sách Giáo khoa hay không? Cách diễn đạt cấu trúc câu hỏi có đơn giản dễ hiểu hay khơng? Câu trả lời sai lựa chọn có diễn đạt hợp lý để học sinh trung bình không nhận thấy lựa chọn vô lý rõ ràng hay không? Mỗi lựa chọn sai dựa lỗi thông thường học sinh hay mắc phải dựa nhận thức/quan niệm sai? Lựa chọn câu hỏi có có độc lập với lựa chọn câu hỏi khác hay không? Tất lựa chọn có đồng phù hợp với nội dung câu hỏi hay không? 10 Người đề cố gắng hạn chế sử dụng câu trả lời “tất câu đúng” hay “không có câu đúng” hay chưa? 11 Đề kiểm tra có đánh giá nội dung quan trọng mục tiêu chương trình giảng dạy? Nguồn: Adapted from Teacher’s Guide to Better Classroom Testing: A Judgmental Approach (p.35) by A J Nitko and T-C Hsu, 1987, Pittsburgh, PA: Institute for Practice and Research in Education, School of Education, University of Pittsburgh Adapted by Permission Hình 4: Những vấn đề cần lưu ý soạn câu hỏi tự luận Hình Những vấn đề cần lưu ý chất lượng loại đề câu hỏi tự luận Đặt câu hỏi đề kiểm tra mà bạn biên soạn Nếu câu trả lời “không” nhiều câu hỏi, xem lại đề kiểm tra Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng mục tiêu chương trình giảng dạy (kiến thức, kỹ năng…)? Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra phương diện yêu cầu thực hiện, nội dung cần nhấn mạnh số điểm cho câu hỏi hay không? Bài luận có đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức vào tình hay tình giả định Improving Examinations Anthony J. Nitko hay khơng? Xét mối quan hệ với câu hỏi khác kiểm tra, câu hỏi tự luận nội dung cấp độ tư nêu rõ tiêu chí kiểm tra hay khơng? Nội dung câu hỏi có cụ thể khơng? Trong câu hỏi có nêu rõ yêu cầu hướng dẫn cụ thể đề rộng để câu trả lời đáp ứng được? Yêu cầu câu hỏi có nằm phạm vi kiến thức nhận thức phù hợp học sinh hay không? Để đạt điểm cao, học sinh có đòi hỏi phải thể quan điểm nhờ lại khái niệm, thông tin, ý kiến…đã đọc hay khơng? Câu hỏi có diễn đạt để học sinh dễ hiểu không bị lạc đề hay khơng? Câu hỏi có diễn đạt để học sinh hiểu yêu cầu về: : Số lượng từ/độ dài luận? Mục đích luận? Thời gian để viết luận? Tiêu chí đánh giá câu trả lời? 10 Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh cần nêu ý kiến chứng minh cho quan điểm vấn đề gây tranh cãi đó, câu hỏi có nêu rõ làm học sinh đánh giá dựa lập luận logic hợp lý cho quan điểm thay học sinh chọn theo quan điểm nào? Source: Nitko, A.J (2004) Educational Assessment of Students (4th edition) Upper Saddle River, NJ: PrenticeHall/Merrill Education Hình 5: Lưu ý soạn đề kiểm tra với yêu cầu thực Đề kiểm tra có đánh giá nội dung quan trọng mục tiêu chương trình giảng dạy? Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra phương diện yêu cầu thực hiện, nội dung cần nhấn mạnh số điểm cho câu hỏi hay không? Nhiệm vụ đặt có thực yêu cầu học sinh phải thực việc ví khơng đơn viết cách thực cơng việc hay đơn giản chép thông tin? Các học sinh có đủ thời gian để hồn thành u câu theo điều kiện cụ thể mà anh/chị đưa ra? Improving Examinations Anthony J. Nitko Nếu câu hỏi mở, từ ngữ hướng dẫn yêu cầu anh/chị có truyền đạt xác đầy đủ tới học sinh em sử dụng cách thức khác để thực công việc, đáp án câu hỏi này? Nếu nhiệm vụ mang tính thực tế, anh chị có trình bày tính mà với khả nhận thức mình, em học sinh nhận tình thực sống? Nếu yêu cầu đòi hỏi phải thực dựa nguồn lớp học, tất học sinh có hội cơng để tiếp cận với nguồn mà em mong muốn? Hướng dẫn hay từ ngữ anh/chị sử dụng có: a b Xác định yêu cầu phù hợp với trình độ nhận thức học sinh? Hướng em học sinh, học sinh dân tộc thiểu số học sinh từ văn hóa khác nhau, thực yêu cầu theo cách mà anh/chị mong muốn? c Làm sáng tỏ mục đích mục tiêu nhiệm vụ/yêu cầu? d Nêu rõ độ dài mức độ chi tiết câu trả lời? e Nêu rõ sở việc đánh giá câu trả lời? Các vẽ, đồ thị, biểu đồ, tài liệu có vẽ rõ ràng phù hợp với việc thực yêu cầu? 10 Nếu học sinh khơng có khả tham gia kỳ thi/kiểm tra? Anh/chị có thay đổi để nhiệm vụ phù hợp với nhu cầu em? Nguồn: Nitko, A J (2004) Educational Assessment of Students (4th edition) Upper saddle River, NJ: PrenticeHall/Merrill Education Các cán đề nên sử dụng tiêu chí để đánh giá chất lượng câu hỏi thuộc dạng khác Phân tích số liệu để nâng cao chất lượng đề kiểm tra Phân tích số liệu (thống kê) đề thi cần sử dụng liên tục để đánh giá chất lượng kiểm tra Một hình hình thức phân tích câu hỏi có nhiều lựa chọn gọi phân tích “khả năng”, “câu Improving Examinations Anthony J. Nitko nhiễu”, “câu sai” Các khả câu hỏi lựa chọn lựa chọn từ học sinh tìm câu trả lời Một khả câu trả lời khả lại sai câu nhiễu Để tiến hành phân tích này, câu hỏi phải thử nghiệm với nhóm học sinh mẫu Sau kết thúc thử nghiệm, cán đề kiểm tra thực công việc sau đây: (1) Ghi lạ lựa chọn điểm số học sinh (2) Học sinh sếp loại dựa điểm số từ mức cao đến mức thấp (3) Sau đó, học sinh phân thành 02 nhóm: Nhóm có điểm số cao nhóm có điểm số thấp (4) Sau câu hỏi khả năng, học sinh đếm số lượng học sinh thuộc nhóm cao chọn lựa khả câu hỏi (5) Thực tương tự nhóm học sinh có điểm số thấp (6) Cuối cùng, với câu hỏi, so sánh lựa chọn khả nhóm điểm cao nhóm điểm thấp Mơ hình tốt: Ví dụ thể Ví dụ 1: ví dụ câu hỏi có chất lượng tất đáp án khơng xác (A, C D) học sinh thuộc nhóm điểm thấp lựa chọn, khơng có học sinh thuộc nhóm điểm cao lựa chn cỏc cõu nhiu Mô hình kém: Phơng án lựa chän kÐm chÊt lỵng Ví dụ Ví dụ liệu phân tích câu hỏi thể câu hỏi có chất lượng Các đáp án A *B C D Nhóm điểm cao Nhóm điểm thấp 30 0 21 3 NÕu nh kh«ng cã học sinh thuộc nhóm dới lựa chọn phơng án nhiễu cụ thể đó, phơng án nhiễu có chất lợng Ví dụ mô hình câu trả lời cho thấy phơng án nhiễu B phơng án nhiễu kÐm Improving Examinations Anthony J. Nitko VÝ dơ VÝ dơ m« hình phân tích câu trả lời cho thấy phơng án B cần phảI đợc xem xét lai phơng án có chất lợng Phơng án Nhóm trªn *A B C D Nhãm díi 30 0 21 Câu trắc nghiệm cần đợc xem lại cần xác định điều lại xảy Có thể phơng án có sai sót kỹ thuật đợc mô tả bảng mà bạn sử dụng hoạt động nhóm xem xét đánh giá Nếu tất gần nh tất học sinh nhận thấy phơng án cụ thể rõ ràng sai ngời biên soạn đề thi cần phải (a) loại phơng án (nh giảm số phơng án lựa chọn câu), (b) thay phơng án phơng án hoàn toàn (c) sửa lại phơng án Mô hình : Phơng án trả lời mơ hồ Ví dụ Ví dụ mô hình câu trả lời nhóm thể phơng án trả lời không rõ ràng Thành phố Pittsburgh, Pennsylvania gần sông nào? A B C D Sông Sông Sông Sông Delaware Ohio Monongahela Susquehanna Nhóm Nhóm dới 15 12 9 không rõ ràng Nếu học sinh nhóm phân biệt phơng án với phơng án lại phơng án không rõ ràng khó hiểu (những câu trắc nghiệm khó hiểu giá trị dẫn đến đề thi chất lợng) Mô hình thể ImprovingExaminations AnthonyJ.Nitko không rõ ràng câu hỏi mô hình nhóm có xu hớng lựa chọn phơng án sai với tần xuất tơng đơng với phơng án Ví dụ minh hoạ mô hình câu trả lời mơ hồ không rõ ràng Sông Allegheny hợp với sông Monongahela thành sông Ohio River Pittsburgh Trong ví dụ, nhóm chọn B C với tần xuất tơng đơng nhau, nh phản ánh bối rối học sinh việc lựa chọn hai phơng án làm câu trả lời Câu hỏi cần phải soạn lại để câu trả lời rõ ràng Thông thờng câu trả lời nhóm dới đợc chia thành hai hai phơng án Điều thờng không phảI hàm ý câu cần phảI biên soạn lại Mà điều th ờng có nghĩa học sinh với kiến thức thấy nhiều phơng án hợp lý nh câu hỏi trở nên không rõ ràng họ Nguyên nhân bối rối học sinh kiến thức họ không đầy đủ Mô hình kém: Câu hỏi có đáp án sai Những ngời biên soạn đề nhận thấy câu hỏi có đáp án sai số lợng lớn học sinh chọn phơng án sai cụ thể Khi điều xảy ra, phảI kiểm tra để đảm bảo đáp án đ a Ví dụ cho thấy loại lỗi ngời biên soạn đề ImprovingExaminations AnthonyJ.Nitko Trong ví dụ 4, James Madison, phơng án C, câu trả lời nhng ngời biên soạn đề lại tình cờ dùng D làm đáp án Mô hình câu trả lời ví dụ điển hình loại lỗi Ngời biên soạn đề cần chữa Ví dụ Ví dụ mô hình câu trả lời nhóm cho thấy câu hỏi có đáp án sai Ai lµ tỉng thèng thø t cđa Hoa Kú? A John Quincy Adams B Thomas Jefferson Madison đáp án cho câu hỏi chấm lại tất CcảJames thi Nhãm cã ®iĨm sè cao Nhãm cã ®iĨm sè thấp 27 3 Mô hình kém: Có thể đoán ngẫu nhiên Mô hình câu trả lời cđa nhãm trªn cã thĨ cung cÊp b»ng chøng chøng tỏ học sinh đoán cách ngẫu nhiên Nếu mô hình cho thấy nhiều phơng án hợp lý học sinh nhóm trên, điều chứng tỏ học sinh đoán ngẫu nhiên.Nếu học sinh nhóm đoán ngẫu nhiên, phơng án có xu hớng đợc chọn với tần xt xÊp xØ b»ng VÝ dơ minh ho¹ mô hình câu trả lời ImprovingExaminations AnthonyJ.Nitko Ví dụ Ví dụ mô hình câu trả lời nhóm cho thấy việc dự đoán ngẫu nhiên ph©n v©n cđa häc sinh Hoa kú tham gia chiÕn tranh giới thứ hai vào năm nào? A B C *D 1913 1915 1916 1917 Nhãm cã ®iĨm sè cao Nhãm cã ®iĨm sè thÊp 7 8 9 Ngời biên soạn đề cần xem xét mô hình câu trả lời nhóm không phảI nhóm d ới để tìm câu mà học sinh dự đoán ngẫu nhiên Dự đoán ngẫu nhiên học sinh dấu hiệu phân vân đề học sinh Häc sinh cã sè ®iĨm thÊp cã thĨ còng dự đoán ngẫu nhiên nhng điều chứng tỏ cần phảI dạy lại học sinh soạn lại câu hỏi Việc dự đoán ngẫu nhiên làm tăng thêm lỗi đo đạc vào điểm số nh làm giảm giá trị độ tin cậy cđa ®Ị thi ... vấn đề đáng quan tâm cán đề thi cấp huyện, tỉnh thường đưa câu hỏi thi u cứ, khơng xác khơng cần thi t ảnh hưởng xấu tới việc đạt mục tiêu chương trình Qua chuyến khảo sát thực tế địa phương, nhận... câu hỏi trước đưa chúng vào đề kiểm tra Các câu hỏi không đáp ứng tiêu chuẩn bị loại chỉnh sửa chúng đáp ứng tiêu chuẩn Trong chuyến khảo sát thực tế, tơi thấy cán đề thi tỉnh không nhận thức... khoa học áp dụng hạn chế vào việc xác định % kiểm tra bao gồm kỹ Thực hành, nhiên, chiếm gần 20% kiểm tra kỹ tư cấp độ cao Sử dụng câu hỏi đánh giá tư cấp độ cao Khi thi giáo viên kiểm tra tỉnh