QUAN ĐIỂM CỦA GIẢNG VIÊN VỀ CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP CHUYÊN MÔN

Từ đầu thế kỷ XX, các nghiên cứu trên thế giới cho thấy việc thành lập những cộng đồng học tập chuyên môn (CĐHTCM) ở các nhà trường phổ thông và đại học là cần thiết, góp phần nâng cao năng lực chuyên môn và kỹ năng sư phạm cho những GV để đáp ứng mục tiêu giáo dục hướng đến phát triển toàn diện người học. Ở cơ sở giáo dục đại học công lập ở Việt Nam, sự tồn tại của các CĐHTCM chưa rõ nét và chưa có tác động tích cực đến đào tạo và nghiên cứu của nhà trường. Để tìm hiểu thực trạng này, bài báo đã tiến hành phỏng vấn bán cấu trúc một số giảng viên của một Khoa thuộc một trường đại học công lập tại Tp. Hồ Chí Minh nhằm làm rõ nhận thức của họ về vai trò và đặc điểm cấu thành của một CĐHTCM, khám phá nguyên nhân về yếu tố con người và môi trường làm việc cản trở việc hình thành và phát triển của CĐHTCM trong một khoa và đề xuất biện pháp thúc đẩy sự phát triển của CĐHTCM trong cơ sở giáo dục đại học.

QUAN ĐIỂM CỦA GIẢNG VIÊN VỀ CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP CHUYÊN MÔN: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI MỘT KHOA THUỘC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CƠNG LẬP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Teachers’ perspectives on professional learning community: Case study in a faculty of a public university in Ho Chi Minh City Trần Bảo Ngọc Giảng viên, Khoa Nhật Bản học, Nghiên cứu sinh ngành Quản lý Giáo dục, Khoa Giáo dục, Trường Đại học Khoa học xã hội Nhân văn, ĐHQG-HCM Tóm tắt Từ đầu kỷ XX, nghiên cứu giới cho thấy việc thành lập cộng đồng học tập chuyên môn (CĐHTCM) nhà trường phổ thơng đại học cần thiết, góp phần nâng cao lực chuyên môn kỹ sư phạm cho GV để đáp ứng mục tiêu giáo dục hướng đến phát triển toàn diện người học Ở sở giáo dục đại học công lập Việt Nam, tồn CĐHTCM chưa rõ nét chưa có tác động tích cực đến đào tạo nghiên cứu nhà trường Để tìm hiểu thực trạng này, báo tiến hành vấn bán cấu trúc số giảng viên Khoa thuộc trường đại học công lập Tp Hồ Chí Minh nhằm làm rõ nhận thức họ vai trò đặc điểm cấu thành CĐHTCM, khám phá nguyên nhân yếu tố người mơi trường làm việc cản trở việc hình thành phát triển CĐHTCM khoa đề xuất biện pháp thúc đẩy phát triển CĐHTCM sở giáo dục đại học Từ khóa: cộng đồng chuyên môn/ cộng đồng học tập chuyên môn trường đại học, lãnh đạo trường học hiệu quả, lãnh đạo giảng viên, lãnh đạo chia sẻ, phát triển nhà trường Abstract Since the twentieth century, research worldwide has shown that the establishment of professional learning communities (PLC) in schools and universities is necessary for the improvement of teachers’ professional capabilities and pedagogical skills, leading to the achievement of the utmost long-term goal which is defined as delivering whole person education to students For public universities in Vietnam, the existence of PLCs is still a blur and their practices have not had any positive impact on training and research In order to investigation into the root of this current situation, the article conducted semi-structured interviews with teachers of a faculty of a public university to clarify their perspectives of the roles and characteristics of a PLC, explain the causes to, in terms of human factors and work environment, hinder the formation and development of PLCs in a faculty, and propose measures to promote effective practices of PLCs in higher education area Keywords: professional learning community in higher education, effective school leadership, teacher leadership, shared leadership, school improvement 1 Đặt vấn đề Từ năm 90 cuối kỉ 20, với thay đổi quan điểm giáo dục từ “lấy người dạy trung tâm” thành “lấy người học trung tâm”, hình thành phát triển lý thuyết phương pháp dạy học tích hợp trải nghiệm, lý thuyết phát triển chương trình theo tiếp cận kết học tập, lý thuyết mơ hình lãnh đạo nhà trường hiệu (Bush & Glover, 2014; Education Development Trust, 2016; Hallinger, 2003; Hồ Quốc Bảo & Lê Hoài Bắc, 2010; Lund & Tannehill, 2005; Tài liệu tập huấn Bộ Giáo dục Đào tạo, 2015) cung cấp tảng cho việc lập kế hoạch triển khai chiến lược đổi toàn diện hoạt động giáo dục đào tạo nhà trường phổ thơng đại học giới Do kì vọng ngày cao thị trường đòi hỏi q trình đổi mới, vai trị trách nhiệm giảng viên ngày trở nên phức tạp , dẫn đến nhu cầu cần phải thay đổi nhận thức đội ngũ giảng viên (GV) về mục tiêu giáo dục, mơi trường hình thức tổ chức hoạt động học tập nghiên cứu GV sinh viên (SV) nhằm đáp ứng yêu cầu đổi Trong nghiên cứu khoảng 10 năm đầu kỷ 21 quản lý lĩnh vực giáo dục, nhà nghiên cứu quản lý giáo dục quan tâm nhiều đến khái niệm “cộng đồng học tập chuyên mơn” (CĐHTCM) biểu đặc trưng nhà trường thuộc cấp học khác thuộc bối cảnh văn hóa – xã hội khác Kết nghiên cứu lý thuyết kinh nghiệm rút vận dụng thực tế khẳng định tầm quan trọng cộng đồng học tập chun mơn q trình học tập hợp tác, góp phần vào cơng tác phát triển nguồn nhân lực giảng dạy thái độ, phẩm chất nghề nghiệp, kiến thức chuyên môn kỹ sư phạm Ở Việt Nam, đạo Đảng, Chính phủ Bộ Giáo dục thông qua nghị quyết, đề án đổi thị nhiệm vụ năm học, trường đại học đứng trước nhiều thách thức vấn đề chuẩn hóa đại hóa cấu tổ chức, đội ngũ cán GV chương trình đào tạo hướng đến đảm bảo chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội nhu cầu hội nhập quốc tế giáo dục đại học Tuy nhiên với đặc thù văn hóa Châu Á đặc trưng công việc giảng dạy GV trường đại học Việt Nam, việc hình thành CĐHTCM khơng có biểu đậm nét khơng tồn Thơng qua nghiên cứu trường hợp đơn vị chuyên môn (khoa) trường đại học thuộc khối ngành nghiên cứu xã hội nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh, báo hướng đến làm rõ quan điểm GV làm việc khoa vai trò đặc điểm cấu thành CĐHTCM, từ phân tích yếu tố thuận lợi khó khăn, đề xuất biện pháp cho hình thành CĐHTCM vững mạnh cấp khoa cấp trường Tổng quan nghiên cứu 2.1 Khái niệm “cộng đồng học tập chuyên môn” Những nghiên cứu lãnh đạo 20 năm cuối kỷ 20 đầu kỷ 21 khẳng định khía cạnh góp phần nâng cao hiệu đào tạo nhà trường lực chun mơn tập thể giáo viên/ giảng viên (GV) GV người trực tiếp tác động đến trình học tập học sinh (S.Keung & Wang, 2016) Mục tiêu nhà trường kỷ 21 trọng vào trình học tập thành viên, GV khơng làm nhiệm vụ truyền đạt kiến thức mà GV trở thành người học tập nghiên cứu tích cực để đáp ứng với thay đổi giáo dục Nhà trường với tư cách tổ chức học tập phải tạo môi trường thoải mái an tồn phát triển tồn diện thành viên (MacBeath, 2012; Lunenburg, 2010) Những nghiên cứu tiên phong “cộng đồng học tập chuyên môn” khẳng định vai trị lợi ích cộng đồng trình đổi chương trình đào tạovà phương pháp giảng dạy nhà trường phổ thông chủ yếu diễn quốc gia phương Tây vào giai đoạn cuối kỷ 20 (Huffman, Olivier, Wang, Chen, Hairon & Pang, 2015; S.K.Pang & Wang, 2016) Kết nghiên cứu cung cấp khung lí thuyết cho thuật ngữ “cộng đồng học tập chuyên môn” (tiếng Anh gọi Professional Learning Community; viết tắt theo tiếng Việt CĐHTCM) Tuy nhiên, nghiên cứu giai đoạn đầu chưa làm rõ thực hành thực tế hiệu CĐHTCM bối cảnh văn hóa – xã hội, kinh tế, trị lịch sử khác Đến giai đoạn đầu kỷ 21, nghiên cứu CĐHTCM mở rộng phạm vi đến giáo dục quốc gia phát triển Châu Á Nhật Bản, Trung Quốc, Singapore, Hồng Kơng, Đài Loan giai đoạn quốc gia Châu Á đánh giá thiết đổi giáo dục nỗ lực học hỏi, tìm tịi, thử nghiệm thành tựu quản lí nhà trường phương Tây vào cải thiện hoạt động dạy học nhà trường họ (Carpenter, 2015; Dufour, 2004; Haris, 2010; Huffman, Olivier, Wang, Chen, Hairon & Pang, 2015; S.K.Pang & Wang, 2016) Tóm lại, tính đến nay, khái niệm “cộng đồng học tập chuyên môn” hiểu đa dạng qua nghiên cứu giáo dục học quản lý giáo dục giới Theo từ điển Oxford1 Cambridge2, từ “community – cộng đồng” thuật ngữ “professional learning community – CĐHTCM” ý ý tập hợp người nơi mang đặc điểm giống sở thích, nghề nghiệp, mục tiêu hành động Thuật ngữ “cộng đồng học tập chuyên môn” thường dùng để đặc trưng mong đợi tổ chức giáo dục có mục tiêu học tập giáo viên phát triển nhà trường (V Lare & Brazer, 2013) CĐHTCM hiểu cách phổ biến cộng đồng học tập nơi nhiều người làm công tác giáo dục tham gia thúc đẩy văn hóa cải tiến tất hoạt động dạy học nhà trường Theo Hipp Huffman (2010)3 định nghĩa CĐHTCM văn hóa hình thành thơng qua hợp tác giáo viên thực hành sư phạm tập trung vào kết đầu học sinh, hoạt động lãnh đạo chia sẻ, giảm thiểu hoạt động riêng rẻ giáo viên, cần thiết thành lập giá trị mục tiêu chung Theo Adela Bradea (2016), CĐHTCM nơi giáo viên hợp tác với để đạt mục tiêu chung, tham gia vào hoạt động nghiên cứu chung phát trỉển nhà trường, tham gia vào đánh giá kết đầu nhà trường lên kế hoạch để cải thiện kết q trình giáo dục nhà trường Một nhóm nhà nghiên cứu khẳng định CĐHTCM nhóm người chia sẻ chất vấn cách phê phán thực hành họ theo cách liên tục, phản ánh, hợp tác, tồn diện bình đẳng, định hướng học tập tăng cường trưởng thành thành viên nhóm Vì vậy, CĐHTCM cộng đồng cải tiến tìm tịi, học hỏi không ngừng (Stoll, Bolam, Mcmahon, Wallace & M Thomas, 2006) Một số nhận định khác Harris Chrispeels (2008), Hiff Huffm (2010)4 Hilliard (2012) cho CĐHTCM phương pháp tiếp hướng 1https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/community?q=community 2https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/community Trích Lee, Zhang & Yin (2011), tr.822-823 Trich Ismail & Al-hendawi (2015), tr.142-144 đến việc nhóm lãnh đạo giảng viên khoa thuộc trường đại học nỗ lực không ngừng việc hợp tác để tổ chức thực hành hướng đến việc nâng cao lực chuyên môn giảng viên thúc đẩy hoạt động cải thiện kinh nghiệm học tập cho sinh viên (SV) Ngoài ra, Huffman (2001) Harris Jones (2010)6 khẳng định CĐHTCM mạng lưới mở kết nối hoạt động chuyên gia, nhà quản lý giáo dục giảng viên hay ngồi nhà trường nhằm tìm kiếm phát huy nguồn tài nguyên học tập khuyến khích sáng kiến đổi Tóm lại, dù hiểu theo nghĩa rộng hay nghĩa hẹp, cộng đồng học tập chuyên mơn định nghĩa nhóm người làm công tác giáo dục 1) hợp tác với hoạt động chia sẻ chất vấn cách phê phán thực hành họ cách liên tục, phản ánh, hợp tác, tồn diện bình đẳng nhằm hình thành thúc đẩy văn hóa học tập hướng đến việc cải tiến không ngừng hiệu tất hoạt động dạy học nhà trường; 2) tham gia vào hoạt động nghiên cứu phát trỉển chung nhà trường 2.2 Đặc điểm cộng đồng học tập chuyên môn K.Pang Wang (2016) tổng kết nghiên cứu bối cảnh giáo dục thuộc quốc gia khác Trung Quốc, Hồng Kong, Đài Loan, Hàn Quốc, Singapore Mỹ cố gắng thành lập khái niệm hoạt động chung cho điều tra, đối thoại thảo luận xuyên biên giới đặc điểm CĐHTCM thực hành hiệu CĐHTCM tiến trình đổi nhà trường kỉ 21 Dựa tổng hợp kết nghiên cứu theo tiếp cận định lượng hay định tính giáo dục có thực hành CĐHTCM hiệu quả, báo rút đặc điểm thể tồn CĐHTCM sở giáo dục gồm: (a) Mục tiêu hướng đến thúc đẩy trình học tập giảng viên, cải thiện môi trường làm việc nâng cao hiệu đào tạo nhà trường; (b) Cấu trúc tổ chức, sách thủ tục hỗ trợ hoạt động CĐHTCM; (c) Loại hình lãnh đạo chia sẻ ; trích Stoll, Bolam, Mcmahon, Wallace & M Thomas (2006), tr 224-226 Trich Ismail & Al-hendawi (2015), tr 142-144 (d) Năng lực chuyên môn lực học tập GV tập thể GV; (e) Văn hóa học tập cảm nhận việc thành viên cộng đồng đặc điểm từ a đến e diễn giải chi tiết sau: (a) Mục tiêu CĐHTCM thúc đẩy q trình học tập khơng ngừng nhà trường để nâng cao chất lượng giảng dạy giảng viên GV ngày có thêm vai trò người khai mở kiến thức (knowledge broker) GV trở thành người học tích cực để khơng bị tụt hậu lại so với bùng nổ thông tin xã hội tri thức (Purnell, 2012, tr.17) Các GV học tập làm việc để tạo dựng cộng đồng tri thức nhà trường hướng đến phục vụ cho hai nhiệm vụ thiết kế phát triển chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực xã hội nâng cao phương pháp giảng dạy (Fairman & Mackenzie, 2015; Lee, Zhang & Yin, 2011; Pieters & Voogt, 2016) Nhà trường bậc học cần xác định tầm quan trọng việc hình thành cộng đồng học tập không ngừng nhà trường Thông qua việc tham gia vào cộng đồng này, nhà giáo dục người học trở thành người học tự chủ, độc lập, có khả học tập suốt đời người lao động tay nghề cao (b) Cấu trúc tổ chức, sách thủ tục hỗ trợ cho hoạt động học tập hợp tác GV gồm thời gian, kế hoạch, không gian, qui mô nhà trường, tài chính, qui mơ đội ngũ GV tổ môn, phương tiện công nghệ, nguồn tài liệu nhân lực tư vấn Thời gian (giáo viên hợp tác để nghiên cứu, trao đổi; thực nghiệm phương pháp mới; …); không gian (nơi để GV gặp gỡ; bầu khơng khí làm việc); nguồn tài liệu (nguồn thơng tin trình học tập học sinh; nghiên cứu, giáo trình, tạp chí khoa học để GV truy cập, tiếp cận, phân tích đánh giá); nhân lực (chuyên gia bên nhà trường tập huấn kĩ cho GV) Để tạo điều kiện cho hình thành CĐHTCM, người lãnh đạo đơn vị nhà trường đóng vai trị quan trọng họ có đủ thẩm quyền để định tổ chức hiệu nguồn lực nêu (c) Loại hình lãnh đạo chiến lược người lãnh đạo nhà trường giúp định hình, hỗ trợ việc xây dựng văn hóa hợp tác, nâng cao tinh thần trách nhiệm, tăng cường cam kết với việc thực mục tiêu chung nhà trường, thúc đẩy việc chia sẻ giá trị, tầm nhìn việc tham gia vào trình định cán bộ, giảng viên lãnh đạo) Trong loại hình lãnh đạo, loại hình lãnh đạo giảng dạy, lãnh đạo ủy quyền lãnh đạo giảng viên (teacher leadership) nhấn mạnh gây thay đổi tích cực nhận thức hoạt động thực hành nghề nghiệp GV lãnh đạo trình ảnh hưởng lẫn (Bryk đồng sự, 1999, tr.771; Seashore đồng sự, 2003) thời đại cần tham gia tất thành viên nhà trường vào việc lãnh đạo đổi trình dạy học nhà trường (Lambert, 2002) Trong tác động này, GV công nhận ảnh hưởng trực tiếp từ hỗ trợ đồng nghiệp nhiều q trình đạo thơng qua việc giám sát từ cấp quản lí thức Tuy nhiên, việc phân bổ quyền lãnh đạo thực phương pháp tùy thuộc quan điểm GV “lãnh đạo” tổ chức; nhận thức ảnh hưởng kỹ lãnh đạo đến việc khuyến khích hoạt động học tập hợp tác để nâng cao lực chuyên môn GV (Fairman & Mackenzie, 2015) (d) Năng lực chuyên môn lực học tập thể khả mức độ hoàn thành mục tiêu tập thể GV sở giáo dục Năng lực chuyên môn liên quan đến khả thực hành GV nhằm đạt đến tiêu chuẩn cao mà GV chịu trách nhiệm cam kết với đồng nghiệp người học việc sử dụng phương pháp tốt nhất, thể hành vi đạo đức cao nhất, đánh giá chuyên nghiệp nỗ lực để tự phát triển chuyên môn Đặc điểm thể qua giá trị đạo đức (nhân phẩm) định hướng hành vi giáo viên, tự học tập nghiên cứu, tự chủ, cam kết Năng lực học tập cá nhân tập thể GV hành vi thái độ thể sẵn sàng học hỏi kiến thức kỹ cởi mở mong muốn học tập hợp tác; việc sử dụng nhiều nguồn liệu; tìm tịi học hỏi kinh nghiệm nhóm; q trình liên tục phản ánh, phản hồi mang tính xây dựng cải tiến Năng học tập cá nhân GV hay tập thể phát triển thơng qua nhiều hình thức hoạt động bồi dưỡng tập huấn; hoạt động trải nghiệm thông qua nhiệm vụ dạy học hàng ngày; nghiên cứu khoa học; hoạt động thảo luận để hướng đến việc chuyển hóa q trình học cá nhân GV thành q trình học tập tập thể Để nâng cao lực học tập GV tập thể GV, số nghiên cứu đề xuất sở giáo dục cần tăng cường hợp tác GV có kinh nghiệm GV kinh nghiệm, GV tổ môn, GV môn học ưu tiên ưu tiên cách tạo điều kiện để họ tham gia vào dự án nghiên cứu (Bradea, 2016; Fairman & Mackenzie, 2015; Pieters & Voogt, 2016) (e) Văn hóa học tập cảm nhận cộng đồng liên quan đến môi trường làm việc bầu khơng khí tồn trường hay khoa, môn Dựa nhận định Barth (2002), văn hố học tập hiểu tổng hòa quy tắc, chuẩn mực, niềm tin, giá trị, câu chuyện gương sáng điển hình, nghi thức, truyền thống, … truyền tải hoạt động thức hay phi thức nhà trường nhằm hướng tới mục tiêu cuối phát triển lực học tập trưởng thành thành viên nhà trường Các thực hành văn hóa quan sát thơng qua mơi trường làm việc khía cạnh sách, quy định, mối liên hệ đơn vị trường chức nhiệm vụ Khi nhà trường nhấn mạnh việc học tập GV SV, GV SV khuyến khích tham gia vào trình định, xác lập mục tiêu kế hoạch cho điều chỉnh chương trình đào tạo nội dung học tập hay cho việc thử nghiệm đánh giá hiệu chiến lược dạy học Văn hóa học tập hình thành tồn bền vững xây dựng tảng giá trị chuẩn mực tin tưởng, cam kết, tinh thần trách nhiệm, cởi mở sáng tạo, tôn trọng thừa nhận, kì vọng cao, quan tâm lẫn (Barth, 2002; Fairman & Mackenzie, 2015; Pieters & Voogt, 2016) Ngoài ra, đặc điểm quan trọng CĐHTCM cảm nhận GV thân thành viên cộng đồng Sự cảm nhận củng cố thông qua mối quan hệ trình hợp tác, hay đơn giản tương đồng lực, sở thích quan tâm Như vậy, đặc điểm CĐHTCM (từ a đến e) qua q trình mơ tả xoay quanh hai yếu tố người mơi trường Trong đó, người mối quan hệ cá nhân môi trường làm việc yếu tố có tác động lớn khó thay đổi 2.3 Tác động việc thành lập cộng đồng học tập chuyên môn CĐHTCM môi trường hiệu để GV học tập phát triển chuyên môn Suy nghĩ, thái độ hành vi GV vấn đề xảy lớp học thay đổi theo chiều hướng tích cực tác động từ mối quan hệ với thành viên khác cộng đồng Theo Lieberman & McLaughlin, Wright (trích dẫn Padwad & Dixit, 2008, tr.3), hoạt động học tập hợp tác CĐHTCM không đối thoại chiều với chuyên gia ngành; mà đối thoại phản ánh, trò chuyện mở rộng liên tục GV Thông qua giao tiếp, GV thoải mái nói lên khó khăn cơng việc giảng dạy thân hay chia sẻ phương pháp giảng dạy với đồng nghiệp CĐHTCM giúp hình thành GV suy nghĩ chủ động, tinh thần trách nhiệm niềm tin vào khả vượt qua thử thách q trình dạy học, rèn luyện kỹ phân tích, đánh giá kỹ giải vấn đề dạy học cách thực tế Ngoài ra, GV cịn học kĩ lắng nghe, phản biện mang tính xây dựng thái độ tôn trọng đồng nghiệp GV nỗ lực lý giải tìm hướng tiếp cận hiệu cho vấn đồng nghiệp dựa góc nhìn việc xem xét hồn cảnh thực tiễn đồng nghiệp CĐHTCM thúc đẩy hợp tác, khả thực hành nghề nghiệp dựa hoạt động nghiên cứu đội ngũ GV nâng cao kết học tập HS (Morris, 2011) Một nhóm GV gặp thường xuyên đề xác định nội dung học tập, chiến lược dạy học hoạt động luyện tập cần thiết cho nhóm đối tượng HS đặc thù Trong trình dạy học, GV lập kế hoạch, triển khai hoạt động dự hay giảng thử, ghi nhận, phản hồi, đánh giá cải tiến hiệu giảng, chiến lược dạy học trước áp dụng vào hoàn cảnh lớp học hay mơn học cụ thể Do đó, việc hợp tác thường xuyên tập trung vào mục tiêu học tập GV tăng cường góp phần tích lũy kiến thức chun mơn nghiệp vụ sư phạm cho GV, đồng thời tạo động lực để GV khơng ngừng tự tìm tịi, nghiên cứu thử nghiệm phương pháp để liên tục thay đổi hoàn thiện thân, tăng cường cam kết mục tiêu phát triển chất lượng giáo dục đào đơn vị cơng tác nhà trường nói chung (Almanzar, 2014) Ngồi ra, CĐHTCM hình thức hợp tác hỗ trợ nghiên cứu hiệu vượt phạm vi tổ môn hay nhà trường giúp tạo mạng lưới chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm kĩ GV hay nhóm GV thuộc nhiều tổ môn hay nhiều sở giáo dục (Gore, Lloyd, Smith, Bowe, Ellis, Lubans, 2017) Điều có tác động quan trọng đến chất lượng GV chất lượng môi trường học tập nhà trường Tóm lại, CĐHTCM ảnh hưởng đến động lực, tinh thần, phương thức làm việc học tập, chất lượng thực hành nghề nghiệp khả tự phát triển đội ngũ GV, góp phần tạo sở hình thành cho GV thói quen, kiến thức kĩ cần thiết để ứng phó với thay đổi chương trình học, nội dung phương pháp giảng dạy, hệ thống đánh giá người học trách nhiệm, vai trò người dạy bối cảnh đổi giáo dục ngày Phương pháp nghiên cứu Bài báo thiết kế nghiên cứu theo tiếp cận định tính nhằm làm rõ quan điểm giảng viên đại học đơn vị chuyên môn trường đại học khái niệm CĐHTCM đặc điểm cấu thành CĐHTCM (Creswell, 2012; Dawson, 2009) Vì vấn đề nghiên cứu liên quan đến việc khai thác phân tích quan điểm nhóm giảng viên đơn vị chuyên môn - khoa trường đại học CĐHTCM nên báo cáo chọn phương pháp nghiên cứu trường hợp Dựa sở lý luận có từ việc nghiên cứu tài liệu, báo tiến hành thu thập thông tin thực tế thông qua phương pháp vấn bán cấu trúc xoay quanh câu hỏi GV thuộc lĩnh vực chun mơn khác có kiêm nhiệm công tác khác bên cạnh việc giảng dạy để thu thập liệu đa dạng, phong phú suy nghĩ thái độ vài giảng viên thuộc đơn vị đào tạo chun mơn, từ khám phá giá trị thực hành chia sẻ thống GV tồn CĐHTCM, khám phá khác biệt có GV họ bày tỏ quan điểm yếu tố cấu thành CĐHTCM dựa khác biệt vị trí cơng việc nhiệm vụ mà GV đảm trách đơn vị Địa điểm nghiên cứu Khoa – đơn vị đào tạo chuyên môn trường đại học công lập định hướng nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học xã hội Thành phố Hồ Chí Minh Đơn vị có lịch sử hình thành gần 20 năm nên hình thành giá trị qui định qui trình tổ chức hoạt động dạy học đội ngũ giảng viên Khoa có 20 giảng viên (GV) hữu thỉnh giảng, cán hỗ trợ hoạt động đào tạo nghiên cứu hệ (chính quy, văn chất lượng cao) Trong 20 GV, số GV kiêm nhiệm chức vụ quản lý khoa môn gồm trưởng khoa, phó khoa kiêm trưởng tổ mơn trưởng tổ 10 Về ý kiến liên quan đến mục tiêu CĐHTCM, hầu hết GV vấn khẳng định tầm quan trọng mục tiêu tổ chức nhóm “việc hình thành khơng có mục đích mục tiêu rã ngay” (GV3) Một điểm chung GV nhấn mạnh mục tiêu kết hợp thành viên nhóm học tập làm việc để làm tăng thêm kiến thức chuyên môn (lĩnh vực nghiên cứu), nâng cao lực nghiên cứu GV, giúp GV định hướng nghiên cứu, để phát triển kĩ sư phạm cải thiện hiệu hoạt động dạy học (chẳng hạn việc biên soạn điều chỉnh giáo án, soạn giáo trình) Theo GV3, “cộng đồng nghiên cứu khoa học nhiệm vụ chính, nghiên cứu bên khoa học xã hội nhân văn.” Liên quan đến phạm vi CĐHTCM, 4/5 GV có quan điểm giống cho CĐHTCM không thiết GV khoa, mà GV nhiều khoa kết hợp với chuyên ngành, nhóm SV GV từ trường khác có quan tâm vấn đề nghiên cứu Tóm lại, theo quan điểm GV, CĐHTCM khái niệm nội hàm khái niệm gồm: • Đây nhóm người hay ngồi khoa, GV hay SV; • Kết hợp sở tự nguyện, quan tâm đến việc nghiên cứu hay vấn đề nghiên cứu, hay có chun mơn nghiên cứu hay gần chun mơn nghiên cứu; • Hỗ trợ hợp tác với để nghiên cứu, làm việc học tập; • Nhóm người hướng đến mục tiêu chung nâng cao kiến thức chuyên môn, ý thức lực nghiên cứu cải thiện phương pháp giảng dạy 5.1.2 Biểu “Cộng đồng học tập chuyên môn” Khoa Thông qua câu trả lời GV mức độ thường xuyên hoạt động gặp gỡ, thảo luận GV, Khoa khơng có tồn hay tổ chức CĐHTCM theo quan điểm GV yêu cầu định nghĩa thuật ngữ Khi hỏi GV việc họ tham gia vào CĐHTCM chưa câu trả lời hầu hết là: “Hiện khơng có”; “Theo tơi chưa có….Hiện khoa chưa có CĐHTCM theo định nghĩa tơi”; “Chị nghĩ có” ; “Hiện chưa”; “Khoa mơn chị chưa thực có buổi sinh hoạt nào” (sinh hoạt ý sinh hoạt chuyên môn) 13 Nội dung hoạt động CĐHTCM Khoa không rõ nét chủ yếu hoạt động thức nhà trường Khoa tổ chức buổi tập huấn kỹ giảng dạy kết hợp với số trường đại học nước (5/5 GV); hội thảo nâng cao phương pháp giảng dạy hội thảo khoa học quốc tế (4/5 GV); sinh hoạt chuyên mơn hay cịn gọi họp tổng kết cuối học kỳ (4/5 GV); dự án hay đề tài nghiên cứu chung (3/5 GV); sinh hoạt học thuật không phân biệt chuyên ngành nghiên cứu (3/5 GV) Các GV đánh giá hoạt động kết hợp nêu không đạt hiệu cao hướng đến thúc đẩy trình dạy học Khoa lý như: mang tính bắt buộc nên khơng thu hút tham gia; khơng có quy định rõ ràng mục tiêu, nội dung, vai trò phương thức tổ chức nên khơng tạo gắn bó cam kết từ phía GV kết thực hoạt động Các buổi sinh hoạt chuyên môn Khoa chủ yếu thời gian để tất thành viên lắng nghe báo cáo khối lượng công việc GV, tình hình học tập SV khóa mơn học, thảo luận biện pháp cải thiện kết thái độ học tập SV, xếp GV phụ trách môn học cho học kỳ thông báo tiến độ giảng dạy Do đó, khoảng thời gian chưa thực hình thành nên mơi trường học tập nghĩa để qua GV kết nối kiến tạo kiến thức mới, rèn luyện thử nghiệm phương pháp dạy học Tuy hoạt động kết hợp GV Khoa không mang tính thường xuyên chưa đem lại kết rõ rệt GV nhận định việc GV có chun mơn gần hợp tác để thực đề tài/ dự án nghiên cứu cấp hay tổ chức hội thảo nghiên cứu khoa học “ý tưởng hay để kích thích tinh thần học tập nghiên cứu kích thích hợp tác nhóm với Đây xu hướng trường ĐH quốc tế hướng đến” Từ cho thấy, GV nhận thấy tầm quan trọng mong muốn tham gia vào CĐHTCM Khoa 5.2 Yếu tố hình thành phát triển cộng đồng học tập chun mơn Khoa 5.2.1 Quản lí nguồn lực liên quan đến cấu trúc tổ chức, sách thủ tục Theo ý kiến GV, Nhà trường Khoa chưa có quy định rõ ràng yêu cầu bắt buộc việc thành lập CĐHTCM hay GV phải tham gia vào CĐHTCM Trong số đó, GV có ý kiến biện pháp chế tài từ nhà trường để thành lập CĐHTCM khoa: “Vì trường đại học định hướng nghiên cứu nên hiệu trưởng quan tâm đến việc nghiên cứu, sau việc giảng dạy Nên việc 14 đưa biện pháp chế tài bắt GV khoa nghiên cứu có khả xảy từ ban giám hiệu, lãnh đạo nhà Trường Đây cách mạng từ trên.” Liên quan đến chế tài từ nhà trường, theo tiêu chuẩn đánh giá kết hoàn thành nhiệm vụ GV vào cuối năm học, nhà trường có yêu cầu GV phải có báo nghiên cứu năm Ở Khoa, ban lãnh đạo có khuyến khích khơng ép buộc GV phải thực yêu cầu GV4 có ý tưởng khác nhấn mạnh tự học thuật nghiên cứu sau: Trường làm đủ rồi, khoa đừng nên o ép, gượng ép GV nữa, tạo mơi trường thơng thống cho GV… kích thích họ nghiên cứu hơn.” Về yếu tố thời gian dành cho việc tiến hành hoạt động học tập chuyên môn, ý kiến GV vấn đồng ý họ chưa tạo điều kiện để gặp gỡ, trao đổi hay nghiên cứu vấn đề đó, hay tham gia sinh hoạt cộng đồng chun mơn giảng dạy Theo GV4 – người có thâm niên làm việc gần 10 năm kiêm nhiệm việc quản lý mơn giải thích điểm hạn chế thời gian sau gồm “do GV có lịch dạy nhiều” Khoa thường xuyên “tiếp khách giảng dạy nhiều nên việc tập hợp GV khoa buổi để sinh hoạt khó ” GV1 đồng tình với ý kiến GV4 đề cập đến tầm quan trọng cán hỗ trợ công tác đào tạo Khoa việc xếp thời khóa biểu cho học kì hay năm, nhằm tạo khoảng trống để GV nghiên cứu hay tổ chức sinh hoạt chun mơn Khoa: “Khi cộng đồng hình thành thời gian giảng dạy, giáo vụ khoa hay phịng đào tạo có tạo điều kiện cho GV giảng dạy khung GV mong muốn không.” Về quan điểm này, GV3 GV5 đề cập đến nhiệm vụ ban lãnh đạo khoa trưởng môn, bên cạnh giáo vụ, người “trực tiếp phân công GV giảng dạy học kỳ” phải “phân thời gian giảng dạy cho GV” Về yếu tố người, đội ngũ GV BM thuộc Khoa, đặc biệt Bộ môn dạy tiếng Bộ mơn dạy tiếng ứng dụng cịn mỏng thường xuyên có thay đổi nhân nên gây hạn chế cho việc tổ chức hợp lý công việc giảng dạy cho GV Khoa Liên quan đến khả đội ngũ GV việc đáp ứng quy mô đào tạo Khoa, GV4 đưa đề xuất giải thiếu hụt nhân Khoa sau: “Nhà trường giúp thuê GV thỉnh giảng bên để giảm bớt số 15 lượng thời gian giảng dạy cho GV Trường giảm bớt số lượng tuyển sinh, tuyển sinh nhiều, ý nhiều đến lực lượng GV khoa, ý đến chất lượng số lượng.” Có thể thấy, người yếu tố quan trọng cho hình thành CĐHTCM đơn vị chuyên môn trường đại học Nhưng thực trạng cấu nhân thời khóa biểu năm học Khoa khơng đảm bảo để thực hiệu hai chức nghiên cứu đào tạo, từ dẫn đến khả tồn CĐHTCM nghĩa Khoa thấp Về hình thức tổ chức CĐHTCM, chủ yếu GV đề cập đến việc gặp gỡ trực tiếp hay tập thể GV tập trung lại buổi sinh hoạt chuyên môn buổi tập huấn hay họp rút kinh nghiệm sau học kỳ Theo ý kiến GV, Khoa chưa có CĐHTCM GV thể mong muốn tăng cường hoạt động nhóm để GV học hỏi lẫn tiến hành nghiên cứu góp phần nâng cao hiệu công việc GV kết học tập SV GV2 có ý tưởng “trao đổi qua internet hay online” Từ cho thấy, hình thức tổ chức CĐHTCM mở rộng việc sử dụng thành tựu công nghệ thông tin Về điều kiện khác để hình thành CĐHTCM, GV đề cập nhiều đến vấn đề tài chính, tài liệu, nguồn thơng tin sở vật chất Trong đó, tài liên quan đến mức lương nguồn hỗ trợ từ Nhà trường hay từ đối tác bên (các trường đại học nước ngồi) để CĐHTCM hình thành trì Nguồn hỗ trợ kinh phí giúp GV mời chuyên gia đến chia sẻ kinh nghiệm hay tập huấn theo nhu cầu bồi dưỡng GV; mua sách, giáo trình báo, tạp chí quốc tế hữu ích cho việc tổ chức dạy học nghiên cứu, đáp ứng xu hướng “hội nhập quốc tế” sở giáo dục đại học Cơ sở vật chất ý trang thiết bị không gian nơi diễn hoạt động CĐHTCM Nguồn thơng tin nơi mà GV vào để truy cập thông tin hội thảo nghiên cứu khoa học, nhà xuất sách Ngoài ra, 4/5 GV thể quan điểm việc thành lập tham gia CĐHTCM hướng đến lợi ích thân GV, nên bên cạnh hỗ trợ kinh phí từ Nhà trường Khoa, GV cần tự lực đóng góp phần tài vào hoạt động cộng đồng Tóm lại, GV nhận thức tầm quan trọng việc hình thành cộng đồng để thúc đẩy trình học tập hợp tác nhằm nâng cao lực chuyên môn, 16 việc hình thành CĐHTCM Khoa bị hạn chế phần điều kiện khách quan thuộc cấu trúc chế tổ chức Khoa Nhà trường 5.2.2 Loại hình lãnh đạo Sự hình thành nhóm người cần đến dẫn dắt người lãnh đạo Khi nhận câu hỏi vai trò ban lãnh đạo Khoa việc thành lập trì CĐHTCM, 4/5 GV đồng ý việc ban lãnh đạo khoa, cao trưởng khoa, đóng vai trị ủng hộ công nhận nên ảnh hưởng họ đến tồn cộng đồng mang tính gián tiếp GV2: “Ban chủ nhiệm có vai trị quan trọng Ban chủ nhiệm có ý định, thái độ, cách nhìn nhận cộng đồng thành viên mong muốn họ ủng hộ nhiều cho việc hình thành cộng đồng học tập Nếu ban chủ nhiệm khoa không đồng ý hay cảm thấy không cần thiết việc hình thành cộng đồng vậy, vấn đề sinh hoạt cộng đồng nhóm khoa gặp trở ngại Lúc đó, khoa khơng tạo điều kiện cho GV tham gia cộng đồng đó.” GV3: “Trong khoa có nhiều mơn, trưởng mơn có tác động trực tiếp Cịn trưởng khoa vấn đề chun mơn phải đặt sau việc tổ chức người” Ban chủ nhiệm khoa (BCN) cần thể vai trò ủng hộ để GV hợp tác, tự sáng tạo nghiên cứu giảng dạy Bên cạnh vai trị ủng hộ, cơng nhận phương pháp quản lí thơng qua kích thích vật chất hay tâm lý chứng minh cần thiết để khuyến khích GV tự thiết lập hay tham gia CĐHTCM Khoa GV1 phát biểu: “Ngoài vấn đề khen thưởng, ý muốn nói công nhận Khoa công nhận công sức mà GV bỏ ra: Đây nhóm hoạt động! Nhóm có tổ chức hoạt động gì? thành tích hoạt động GV này? Sự cơng nhận mang tính động viên khuyến khích Khoa cần có cách thức để động viên VD như: GV giỏi, GV có kinh nghiệm; họ truyền đạt Ban chủ nhiệm có vai trị để đưa phương pháp khuyến khích tinh thần GV.” Bên cạnh vai trò ủng hộ BCN, GV nhận định người lãnh đạo CĐHTCM không thiết trưởng khoa, mà trưởng mơn, hay số GV có phẩm chất lực đặc thù Những phẩm chất lực bao gồm: có kinh nghiệm giảng dạy nghiên cứu; “có hiểu biết” lĩnh vực 17 nghiên cứu chuyên sâu bất kỳ; người “có tiếng nói”, “có uy tín” hay tơn trọng từ thành viên cộng đồng, có say mê nghiên cứu, đưa định cuối dựa liệu xác khoa học; có khả thuyết phục; có khả giao tiếp để thống ý kiến thành viên thuộc cộng đồng; dung hòa ý kiến hay thái độ, hành vi thành viên; có lực tổ chức; có thái độ dẫn biết tơn trọng người khác; “có tâm huyết”; có khả dẫn dắt; có tinh thần trách nhiệm cao Tóm lại, theo quan điểm GV, GV không xem trọng địa vị người đóng vai trị người lãnh đạo CĐHTCM nhấn mạnh vấn đề kinh nghiệm uy tín Các GV nhấn mạnh vai trò người lãnh đạo tinh thần hay người lãnh đạo có khả tạo thay đổi nhận thức, thái độ hành vi GV nhân cách uy tín họ Bên cạnh đó, Khoa khơng tồn CĐHTCM, nên để hình thành cộng đồng vậy, hầu hết GV ý đến đặc điểm người lãnh đạo cộng đồng gồm kinh nghiệm, chuyên môn sâu, lực tổ chức, lực thuyết thục lực định Điều với nhận định GV3 việc Khoa “ thiếu nhân vật có sức ảnh hưởng để kéo bật cộng đồng lên.” 5.2.3 Năng lực chun mơn lực học tập cá nhân tập thể GV CĐHTCM nhấn mạnh đến hoạt động hợp tác GV để xây dựng cộng đồng tri thức Tuy nhiên, thông qua câu trả lời GV hoạt động sinh hoạt chung diễn Khoa nay, báo nhận thấy khả kết hợp để học tập làm việc đem lại hiệu khơng cao hai nhóm nguyên nhân gồm nhóm nguyên nhân khách quan liên quan đến điều kiện cấu tổ chức Khoa nhóm nguyên nhân thuộc cá nhân Nhóm nguyên nhân cá nhân bao gồm: không đồng chuyên môn hay lĩnh vực nghiên cứu GV; quan tâm GV không giống Đây xem vài nhiều lý dẫn đến độc lập tính tự chủ cao GV sở giáo dục đại học GV3 khẳng định:“Nhưng khoa, người biết nghiên cứu, sinh hoạt hoạt động độc lập rồi.” GV5 nhận xét sau: “Sự đồng chuyên môn, chung mục đích, sở thích đam mê kéo người lại gần hơn.”, “Công việc GV khác 18 nhau; … khơng có sinh hoạt định kì Dù có sinh hoạt định kì, người phát biểu người cịn lại khơng quan tâm.… Hơn nữa, có ngành khác phương pháp luận, cách thực đề tài, cách suy nghĩ, nên sử dụng kiến thức chun mơn ngành nói cho người ngành khác thật khơng có ích.” Ngồi ra, theo đánh giá GV4, Khoa có phân chia rõ hai nhóm mơn gồm nhóm mơn dạy tiếng nhóm lịch sử, văn hóa, kinh tế trị Vì khác nội dung, kỹ hình thức đánh giá hoạt động dạy học, hai nhóm GV phụ trách mơn học nhóm thường trao đổi với để chia sẻ kinh nghiệm tổ chức lớp học, hay hợp tác để tiến hành hoạt động thử nghiệm phương pháp giảng dạy mới, đăng ký đề tài nghiên cứu khoa học vấn đề thuộc chuyên môn môn học mà GV phụ trách Chuyên môn xem sở để liên kết hoạt động độc lập GV Khoa, giúp hình thành CĐHTCM Năng lực chun mơn cam kết GV với việc không ngừng cải thiện thân để đáp ứng phát huy tiêu chuẩn đạo đức thực hành nghề nghiệp Theo Fairman Mackenzie (2015), GV với vai trò lãnh đạo CĐHTCM ảnh hưởng đến đồng nghiệp cách sử dụng chiến lược làm gương thái độ hay tính cách chuyên nghiệp Theo ý kiến GV2, “ người lãnh đạo người say mê nghiên cứu tạo động lực hứng thú với GV trẻ GV nhìn vào muốn học tập mong muốn nỗ lực.” Bên cạnh đó, GV Khoa cần trang bị thêm kỹ hỗ trợ cho q trình làm việc nhóm kỹ giao tiếp, kỹ lắng nghe, kỹ phản biện, kỹ thuyết trình, … góp phần vào việc hình thành CĐHTCM để nâng cao lực học tập tập thể GV Như vậy, CĐHTCM Khoa thiết lập GV nhận thấy hội, tiềm lợi ích kết hợp với đồng nghiệp để tăng cường hiệu việc học hỏi nghiên cứu mục tiêu chung cải thiện kết học tập phát triển toàn diện phẩm chất lực SV 5.2.4 Văn hóa học tập cộng đồng học tập chuyên môn 19 Dựa định nghĩa Barth (2002) văn hóa học tập, báo vấn GV tổng hợp ý kiến họ văn hóa học tập CĐHTCM Khoa gồm công nhận lực cá nhân, tôn trọng ý kiến tập thể, tự nguyện, ý thức hợp tác, tính dân chủ bình đẳng, tự học thuật sáng tạo, tinh thần làm việc tập thể, tinh thần trách nghiệm, linh hoạt khuôn khổ phù hợp với qui định Nhà trường, dung hòa lợi ích riêng lợi ích tập thể, say mê cơng việc (nhiệt huyết) Từ thấy văn hóa học tập CĐHTCM xoay quanh yếu tố sau: nguyên tắc định, nguyên tắc tổ chức hoạt động, lợi ích CĐHTCM thành viên cộng đồng Nguyên tắc định CĐHTCM: trình định phải đảm bảo công khai, liên quan đồng thuận đa số GV Ngồi ra, tính dân chủ trình định cần xem xét dựa lực chuyên môn GV, điều kiện khách quan Khoa quy định Nhà trường GV3 đưa nhận định sau:“Chị nghĩ nên tôn trọng ý kiến tập thể Trưởng Khoa bầu lên để đưa quyền định cuối cùng.” Như vậy, cộng đồng tôn trọng ý kiến GV, tính dân chủ thực thi triệt để với điều kiện người lãnh đạo cộng đồng đưa định cuối cùng, định phải thỏa mãn u cầu “có ích cho cộng đồng mình, phù hợp với qui định nhà trường không làm ảnh hưởng đến cộng đồng khác.” “mọi người bị thuyết phục bởi… tính hợp lí người lãnh đạo.” Nguyên tắc tổ chức CĐHTCM: hoạt động học hỏi nghiên cứu mang tính hợp tác GV vận hành, trì phát triển dựa yếu tố tinh thần làm việc, hứng thú tâm huyết với công việc GV GV1 phát biểu rằng: “Đầu tiên thành lập sở thích, đến thành lập phải tính đến tâm huyết.” GV3 nhấn mạnh: “đã cộng đồng, thân GV phải có tinh thần làm việc tập thể” Tinh thần làm việc nhóm (teamwork) hứng thú GV củng cố dựa tiêu chí tự nguyện GV người hiểu rõ trách nhiệm nghĩa vụ cộng đồng; tương thích sở thích đam mê; phù hợp kiến thức chuyên môn, khả thân với nhiệm vụ giao; công nhận công nhận cấp đồng nghiệp Theo GV3, “Khi làm việc, GV phải thể nỗ lực trách 20 nhiệm giảng dạy, phải hiểu rõ công việc để xác định mục tiêu ý nghĩa cơng việc làm.” Thơng qua ý kiến GV3, việc GV hiểu rõ chất ý nghĩa nghề nghiệp thực góp phần vào việc xây dựng văn hóa học tập CĐHTCM tồn Khoa, hiểu biết khiến GV tự đánh giá tự lên kế hoạch để học hỏi phát triển cho thân cho cộng đồng Tuy nhiên, giai đoạn đầu hình thành CĐHTCM, điều cần thiết người lãnh đạo Khoa hay người lãnh đạo nhóm phải sử dụng hình thức thảo luận cơng khai hay thân mật với thành viên để lập quy định rõ ràng mục tiêu, chương trình hành động, nội dung công việc, trách nhiệm thành viên, hình thức kết hợp với người khác cộng đồng, hình thức tiêu chí đánh giá hiệu thực nhiệm vụ thành viên thuộc cộng đồng GV3 khẳng định cần thiết việc xác lập quy định để tránh xảy hoạt động kết hợp cộng đồng theo “kiểu linh hoạt bất thành văn”, không đem lại kết Ngoài ra, để tăng nhận thức GV ý nghĩa tồn CĐHTCM, GV1 có đề xuất việc thành viên thảo luận để “xây dựng thang đo” để đánh giá hiệu cộng đồng, “mọi thước đo hiệu phải mang tính SMART, phải có thời gian, số, phải định lượng được.” Nhận thức cộng đồng GV xoay quanh yếu tố “lợi ích” Ý thức trách nhiệm, nỗ lực, niềm đam mê, hứng thú tự nguyện nuôi dưỡng GV hiểu ý nghĩa tồn CĐHTCM tự hoàn thiện thân GV; đồng thời qua trình tham gia, GV cảm thấy thay đổi sau hoạt động học tập nghiên cứu thân phát triển cộng đồng SV GV3 phát biểu vấn đề lợi ích sau:“Thời thời đại vật chất, quyền lợi cá nhân, phải đảm bảo quyền lợi cá nhân người toàn tâm toàn ý tham gia vào cộng đồng để hoạt động … Mỗi thành viên cần phải hiểu chất tồn cộng đồng chun mơn để nỗ lực nữa.” Tóm lại, GV Khoa chưa thực công nhận tồn CĐHTCM, hay không đồng ý họ thành viên CĐHTCM Khoa, GV chia sẻ cách đa dạng yếu tố cấu thành gọi văn hóa học tập CĐHTCM phương thức giá trị để kết hợp đa dạng hành vi, thái độ, lợi ích, lực GV lại thành thể thống bền 21 vững, hay gọi cộng đồng tri thức Khoa nói riêng Nhà trường nói chung Kết luận Trên thực tế, việc hình thành CĐHTCM mơi trường đại học chủ yếu hướng đến mục tiêu nâng cao lực nghiên cứu kiến thức chuyên môn GV Tuy nhiên, trở ngại không đồng chuyên môn, áp lực thời gian giảng dạy, thiếu thốn sở vật chất, không rõ ràng quy định nội dung nguyên tắc sinh hoạt, thiếu quan tâm từ người lãnh đạo Khoa, nguồn hỗ trợ ỏi tài nguồn tài liệu, nên hoạt động học tập nghiên cứu GV Khoa chưa phát triển mạnh chưa đáp ứng nhu cầu tự hoàn thiện cá nhân GV, vừa phục vụ cho thay đổi chương trình đào tạo chất lượng đào tạo Khoa Việc trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy xuất phát từ thân GV khác biệt tính cách, sở thích quan điểm sống công việc thiếu hụt kỹ làm việc nhóm hay kỹ giao tiếp Từ nhận định GV vấn, báo kết luận đa dạng “cái tôi”, “cái độc lập”, “vấn đề nội thân GV” tập trung lại thành thể thống dựa yếu tố sau: uy tín người lãnh đạo, dựa “nhìn nhận đắn” ý nghĩa mục đích thành lập CĐHTCM từ người lãnh đạo Khoa hay cộng đồng GV; rõ ràng hợp lý phân công trách nhiệm cho thành viên; dân chủ bình đẳng nguyên tắc tổ chức chung cộng đồng Liên quan đến văn hóa học tập CĐHTCM, việc thay đổi văn hóa học tập nhà trường khoa cần thiết đòi hỏi tham gia tất thành viên nhà trường, khơng phải từ phía người lãnh đạo nhà trường, khoa, mơn Do đó, chia sẻ quyền lãnh đạo đến cấp quản lý trung gian phi thức vấn đề cần quan tâm môi trường giáo dục đại học Để nâng cao hiệu thực hành loại hình lãnh đạo chia sẻ hay lãnh đạo GV việc hình thành CĐHTCM bền vững Khoa, việc tìm câu trả lời cho câu hỏi liên quan đến quan điểm GV vai trò, phẩm chất, kỹ cần thiết người lãnh đạo yếu tố văn hóa thúc đẩy hình thành phát triển CĐHTCM cung cấp sở khoa học cho việc lập kế hoạch bồi dưỡng lực lãnh đạo cho GV 22 làm công tác lãnh đạo khoa để họ thực tốt vai trò người dẫn đầu cho đổi phương pháp giảng dạy, học tập hợp tác GV khoa Tài liệu tham khảo Tài liệu tiếng Việt Hồ Quốc Bảo & Lê Hoài Bắc (2010) Một số kinh nghiệm xây dựng đề cương môn học theo CDIO Đại học Quốc gia Tp.HCM - Hội thảo CDIO Bộ Giáo dục Đào tạo (2005) Đề án đổi giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 Nghị Hội nghị Trung ương khoá XI số 29-NQ/TW ban hành ngày 04/11/2013 Đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, chất lượng hiệu giáo dục đào tạo đáp ưng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế Bộ Giáo dục Đào tạo (2015) Những vấn đề chung phát triển chương trình đào tạo giáo viên (Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên sở đào tạo giáo viên phổ thơng phát triển chương trình đào tạo) Bộ Giáo dục Đào tạo (2017) Chỉ thị nhiệm vụ chủ yếu năm học 2017 - 2018 ngành Giáo dục số 2699/CT-BGDĐT ban hành ngày 08/8/2017 Tài liệu tiếng Anh 23 Adela Bradea (2016) Some Aspects of School Seen as a Professional Learning Community Practice and Theory in Systems of Education, 11 (4), 241-249 DOI 10.1515/ptse-2016-0023 Roland S Barth (2002) The Culture Builder Beyond Instructional Leadership Educational Leaders, 59 (8), pp 6-11 Truy xuất từ http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/may02/vol59/num08/TheCulture-Builder.aspx Tony Bush & Derek Glover (2014) School leadership models: what we know? Taylor & Francis Group: School Leadership & Management: Formerly School Organisation, 34 (5), 553-571 DOI 10.1080/13632434.2014.928680 Daniel Carpenter (2015) School culture and leadership of professional learning communities International Journal of Educational Management, 29 (5), 682-694 DOI: 10.1108/IJEM-04-2014-0046 Catherine Dawson (2009) Introduction to Reasearch Method A Practical guide for anyone undertaking a research project (4th edition) UK: How To Content, How To Books Christopher Day & Pamela Sammons (reviewers) Successful School Leadership (reprint of 2014 Report) Education Development Trust, 2016 Truy xuất từ https://www.educationdevelopmenttrust.com/~/media/EDT/Reports/Research/2015/ r-successful-school-leadership.pdf John W Creswell (2012) Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitive and Qualitative Research (4th edition) UK: Pearson Education, Inc Richard Dufour (5/2004) What is a “Professional Learning Community?” Education Leadership: Schools as Learning Communities, 61 (8), 6-11 Truy xuất từ http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/may04/vol61/num08/What-Is-aProfessional-Learning-Community%C2%A2.aspx Philip Hallinger & Thang Truong (2016) “Above must be above, and below must be below”: enactment of relational school leadership in Vietnam Asia Pacific Education Review, 17 (4), 677-690 DOI 10.1007/s12564-016-9463-4 24 Philip Hallinger (2003) Leading Educational Change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership Cambridge Journal of Eudcation, 33 (3) DOI: 10.1080/0305764032000122005 Ainsley Taylor Harris (2010) Using Professional Learning Communities to Build Teacher Leadership Capacity: Creating Sustainable Change in Education Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Science in Education School of Education and Counseling Psychology Dominican University of California San Rafael, CA Truy xuất từ https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED513642.pdf Alma Harris & Michelle Jones (2010) Professional learning communities and system improvement Improving Schools, 13 (2), 172-181 Truy xuất từ http://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/121122professionallearni ngen.pdf Ann T Hilliard (2012) Practices And Value Of A Professional Learning Community In Higher Education Contemporary Issues In Education Research – Second Quarter, (2) Truy xuất từ https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1073127.pdf Amol Padwad & Krishna K Dixit (2008) Impact of Professional Learning Community Participation on Teachers' Thinking about Classroom Problems Teaching English as a Second or Foreign Language, 12 (3) Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/237503503/download Angel Almanzar (2014) Impact of Professional Learning Community Practices on Morale of Urban High School Teachers An Applied Dissertation Submitted to the Abraham S Fischler School of Education in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education, Nova Southeastern University Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED545597.pdf Shirley M Hord (1997) Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement American Institute for Research, Southwest Educational Development Laboratory http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html 25 Truy xuất từ Jane B Huffman, Dianne F Olivier, Ting Wang, Peiying Chen, Salleh Hairon & Nicholas Pang (2015) Global conceptualization of the professional learning community process: transitioning from country perspectives to international commonalities International Journal of Leadership in Education : Theory and Practice, 19 (3), 327-351 DOI: 10.1080/13603124.2015.1020343 Omer H Ismail & Yasser F Al-hendawi (2015) Professional Learning Communities in Higher Education: The Case of Sultan Qaboos University, Oman International Journal of Education and Research, (7), 141-150 DOI: 10.13140/RG.2.1.5132.7847 Michelle D Van Lare & S David Brazer (2013) Analyzing Learning in Professional Learning Communities: A Conceptual Framework Leadership and Policy in Schools, 12 (4), 374-396 DOI: 10.1080/15700763.2013.860463 John Chi - Kin Lee; Zhonghua Zhang & Hongbiao Yin (2011) A Multilevel Analysis of the Impact of a Professional Learning Community, Faculty Trust in Colleagues and Collective Efficacy on Teacher Commitment to Students Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 27 (5), 820-830; ISSN: 0742-051X DOI: 10.1016/j.tate.2011.01.006 Jacalyn Lea Lund & Deborah Tannehill (2005) Standards-based Physical Education Curriculum Development USA: Jones and Bartlett Publishers Tham khảo trực tuyến đường link https://books.google.com.vn/books? id=YAx6hES7fBwC&pg=PA2&hl=vi&source=gbs_toc_r&cad=3#v=onepage&q&f =false Linda Lambert (2002) A Framework for Shared Leadership Educational Leadership: Beyond Instructional Leadership, 59 (8), 37-40 Truy xuất từ http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/may02/vol59/num08/AFramework-for-Shared-Leadership.aspx Fred C Lunenburg (2010) The Principal as Instructional Leader National Forum of Educational and Supervision Journal, 27 (4) Truy xuất http://www.nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/Lunenburg, %20Fred%20C.%20The%20Principal%20as%20Instructional%20Leader %20NFEASJ%20V27%20N4%202010.pdf 26 từ John MacBeath (2012) Leading for learning: concepts, principles and practice The Cambridge Network: Leadership for Learning, Truy xuất từ http://oer.educ.cam.ac.uk/w/images/9/98/LfL-Concepts_Principles_Practices_cc_1.pdf Nicholas Sun-Keung Pang & Ting Wang (2016) Professional learning communities: research and practices across six educational systems in the Asia-Pacific region Asia Pacific Journal of Education, 36 (2), 193-201 DOI: 10.1080/02188791.2016.1148848 Jules M Pieters & Joke M Voogt (2016) Teacher learning through teacher teams: what makes learning through teacher teams successful?, Educational Research and Evaluation, 22 (3-4), 115-120 DOI: 10.1080/13803611.2016.1247726 Courtney Paschal Purnell (2012) Exploring Teachers’ Perceptions of Professional Development in Virtual Learning Teams A Dissertation submitted to the Faculty of Education in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degre of Doctor of Philosophy, Florida Atlantic University Tham khảo trực tuyến đường link http://purl.flvc.org/FAU/3358964 Ngoc H Tran, Philip Hallinger & Thang Truong (August, 2017): The heart of school improvement: a multi-site case study of leadership for teacher learning in Vietnam Taylor and Francis online: School Leadership & Management Journal DOI: 10.1080/13632434.2017.1371690 Louise Stoll, Ray Bolam, Agnes Mcmahon, Mike Wallace & Sally M.Thomas (2006) Profesional Learning Communities: A Review of the Literature Journal of Educational Change, (4), 221-258 DOI: 10.1007/s10833-006-0001-8 Janet C Fairman & Sarah V Mackenzie (2015) How teacher leaders influence others and understand their leadership International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice 18 (1), 61-87 DOI: 10.1080/13603124.2014.904002 Jennifer Gore, Adam Lloyd, Maxwell Smith, Julie Bowe, Hywel Ellis, David Lubans (2017) Effects of professional development on the quality of teaching: Results from a randomised controlled trial of Quality Teaching Rounds Teaching and Teacher Education, 68, 99-113 https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.08.007 Online reading https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X17304225 27 ... quanh chủ đề lớn gồm: nội hàm biểu ? ?cộng đồng học tập chuyên mơn”; yếu tố hình thành phát triển CĐHTCM Khoa 5.1 Khái niệm biểu ? ?Cộng đồng học tập chuyên môn? ?? Khoa 5.1.1 Khái niệm ? ?Cộng đồng học. .. Năng lực chuyên môn lực học tập GV tập thể GV; (e) Văn hóa học tập cảm nhận việc thành viên cộng đồng đặc điểm từ a đến e diễn giải chi tiết sau: (a) Mục tiêu CĐHTCM thúc đẩy q trình học tập khơng... hóa học tập cộng đồng học tập chuyên môn 19 Dựa định nghĩa Barth (2002) văn hóa học tập, báo vấn GV tổng hợp ý kiến họ văn hóa học tập CĐHTCM Khoa gồm công nhận lực cá nhân, tôn trọng ý kiến tập