Cac PPGD tich cuc (DH KHTN HCM)

GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CẢI TIẾN GIÚP SINH VIÊN HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG VÀ TRẢI NGHIỆM, ĐẠT CÁC CHUẨN ĐẦU RA THEO CDIO Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy ( * ) Trung tâm Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy Học ĐH Trường ĐH Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc Gia Tp.HCM TÓM TẮT Để đảm bảo chất lượng đào tạo, phải quan tâm nhiều yếu tố điều kiện suốt trình đào tạo Trong giới hạn viết này, giới thiệu số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động (active learning) trải nghiệm (experiential learning) để đạt mục tiêu mơn học chương trình đào tạo theo CDIO, đáp ứng yêu cầu xã hội Các kết nghiên cứu gần cho thấy khả tiếp thu vận dụng học sinh viên tăng lên học tập chủ động Trong phương pháp dạy học cải tiến, người học - đối tượng hoạt động dạy học đồng thời chủ thể hoạt động học tập - hút vào hoạt động học tập cách chủ động giảng viên tổ chức hướng dẫn, thông qua người học tự lực khám phá điều chưa rõ khơng phải thụ động tiếp thu tri thức giảng viên đặt Được đặt vào tình đời sống thực tế, người học trải nghiệm, trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải vấn đề đặt theo cách suy nghĩ mình, vừa thơng qua làm việc cá nhân, vừa phải làm việc theo nhóm, từ đạt kiến thức mới, kỹ mới, phát huy tiềm sáng tạo Tùy vào mục tiêu môn học cụ thể, cần đạt mức độ kiến thức hay kỹ theo cách tiếp cận CDIO, người giảng viên tổ chức hoạt động phù hợp giúp sinh viên học tập chủ động để đạt mục tiêu I ĐẶT VẤN ĐỀ Tại phải quan tâm phương pháp giảng dạy cải tiến? Việt Nam giai đoạn chuyển tiếp sang kinh tế tri thức, vai trò trường ĐH đóng góp cho tăng trưởng kinh tế trở nên quan trọng hết Một thách thức yếu mà trường ĐH phải đối mặt làm để đào tạo sinh viên đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội Một cách tiếp cận để nâng cao chất lượng chuẩn hóa chương trình đào tạo ngành kỹ thuật cơng nghệ chương trình CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate) Trong đó, việc áp dụng triển khai phương pháp tiếp cận CDIO chương trình kỹ thuật cơng nghệ trường đại học đòi hỏi phải có thay đổi tương tác liên tục, đồng yếu tố: chuẩn đầu dự định (Intended learning outcomes), hoạt động dạy học (Teaching and learning activities), đánh giá (Assessment) (Hình 1) (Edward cộng sự, 2007)                                                              * E-mail: {nthai I ptphuong I thuy}@hcmuns.edu.vn Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/1 Hình Mối quan hệ quán chuẩn đầu ra, giảng dạy học tập, đánh giá Như vậy, cần phải quan tâm phương pháp giảng dạy cải tiến lý sau: Thứ nhất, chuẩn đầu (learning outcomes) thay đổi hoạt động dạy học phải thay đổi phù hợp Sau xây dựng chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cho môn học cụ thể, câu hỏi đặt người giảng viên là: “Làm để giúp sinh viên đạt mục tiêu đó?” Nghĩa cần quan tâm đến phương pháp tổ chức việc giảng dạy học tập (teaching – learning) cho sinh viên suốt chương trình đào tạo cho môn học cụ thể cách có hiệu cao để đáp ứng chuẩn đầu mong đợi Thứ hai, đặc trưng chương trình đào tạo kỹ thuật – cơng nghệ theo cách tiếp cận CDIO chương trình đào tạo tích hợp (integrated curriculum) (Hình 2) Nghĩa chương trình đào tạo phải có khóa học kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, có kế hoạch rõ ràng việc tích hợp kỹ cá nhân tương tác giao tiếp, kỹ kiến tạo sản phẩm, quy trình hệ thống (Edward cộng sự, 2007) Như vậy, để tổ chức đào tạo theo chương trình tích hợp thân giảng viên sinh viên cần trang bị phương pháp giảng dạy học tập tích hợp (integrated learning) để thích nghi đạt mục tiêu chương trình Hình Các mục tiêu chương trình đào tạo tích hợp theo CDIO B-4/2 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 Thứ ba, chuẩn đầu mặt kỹ năng, giảng viên cần có kế hoạch phương pháp giảng dạy cách cụ thể có mục đích Ví dụ u cầu sinh viên làm việc nhóm khơng có nghĩa họ học kỹ làm việc theo nhóm hiệu Các vấn đề để thành lập nhóm, lập kế hoạch phân chia cơng việc nhóm, để giải mâu thuẫn nhóm,… cần phải giảng dạy cách rõ ràng Học tập hiệu xảy hoạt động giảng dạy mang đến hội cụ thể cho sinh viên thực hành, phản ánh trải nghiệm họ họ ứng dụng khái niệm lý thuyết Đây thách thức lớn đa số giảng viên Việt Nam chưa tập huấn đầy đủ thống phương pháp giảng dạy II GIỚI THIỆU PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG Phương pháp giảng dạy chủ động gì? Phương pháp giảng dạy chủ động (Active Teaching) thuật ngữ rút gọn, dùng nhiều nước để phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học "Chủ động" phương pháp giảng dạy chủ động dùng với nghĩa hoạt động, tích cực, trái nghĩa với bị động, thụ động Phương pháp giảng dạy chủ động hướng tới việc hoạt động hóa, chủ động hóa hoạt động nhận thức người học, nghĩa tập trung vào phát huy tính chủ động người học tập trung vào phát huy tính chủ động người dạy, nhiên để dạy học theo phương pháp chủ động giảng viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động Điều cần thể rõ qua việc thiết kế đề cương chi tiết môn học (syllabus) Chúng ta không nên quan niệm đề cương chi tiết môn học bảng liệt kê nội dung kiến thức cần học mà nên hiểu kế hoạch hoạt động giúp người học đạt mục tiêu Do vậy, phương pháp dạy học tập cần thể rõ đề cương Người giảng viên phải tạo hội học tập, thơng qua hoạt động đa dạng, kích thích sinh viên khám phá, áp dụng, phân tích đánh giá ý tưởng truyền đạt thông tin chiều Sinh viên có hội thắc mắc, nêu lên vấn đề để xoay quanh khái niệm hay ý tưởng, từ tiến tới giải vấn đề Người học cảm thấy ln ý thức q trình học họ, họ học phải học Đây cách nâng cao cho người học cách xây dựng động học tập hình thành thói quen học tập suốt đời Các nghiên cứu cho thấy sinh viên gần đạt kết mong muốn họ cảm thấy thỏa mãn với giáo dục mà họ nhận họ học cách tích cực, tham gia chủ động với đa dạng hoạt động học tập Học tập chủ động giúp sinh viên có cách tiếp cận sâu q trình học Cách tiếp cận sâu có nghĩa sinh viên chủ tâm để tìm hiểu khái niệm, thay đơn tái thể thơng tin thi (Edward cộng sự, 2007) Một số nghiên cứu Biggs (2003) cho thấy có mối liên quan chặt chẽ hoạt động người học với hiệu học tập Tỉ lệ tiếp thu kiến thức người học tăng lên cao vận dụng đa giác quan vào hoạt động học tập, sử dụng thực tế đặc biệt dạy lại (truyền đạt lại) cho người khác Giảng dạy chủ động tổ chức hoạt động học tập đa dạng phong phú giúp làm tăng khả lĩnh hội kiến thức (Hình 3) Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/3 Hình Tháp học tập (Learning Pyramid) thể tỉ lệ phần trăm khả tiếp thu kiến thức tương ứng với hoạt động học tập sinh viên (theo National Training Laboratories, Bethel, Maine, http://lowery.tamu.edu/teaming/morgan1/sld023.htm) III MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG Phương pháp giảng dạy chủ động có đặc điểm gì? Người học trung tâm Trong phương pháp dạy học chủ động, người học - đối tượng hoạt động "dạy", đồng thời chủ thể hoạt động "học" - hút vào hoạt động học tập giảng viên tổ chức đạo, thơng qua tự lực khám phá điều chưa rõ thụ động tiếp thu tri thức giảng viên đặt Được đặt vào tình đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải vấn đề đặt theo cách suy nghĩ mình, từ nắm kiến thức kỹ mới, vừa nắm phương pháp "làm ra" kiến thức, kỹ đó, khơng rập theo khn mâu sẵn có, bộc lộ phát huy tiềm sáng tạo Dạy theo cách giảng viên khơng giản đơn truyền đạt tri thức mà hướng dẫn hành động Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp giảng dạy chủ động xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho sinh viên không biện pháp nâng cao hiệu dạy học mà mục tiêu dạy học Trong xã hội đại biến đổi nhanh - với bùng nổ thông tin, khoa học công nghệ phát triển vũ bão - thân người thầy thu thập đầy đủ thông tin khơng thể nhồi nhét vào đầu óc sinh viên khối lượng kiến thức ngày nhiều Vai trò người thầy khơng “người truyền đạt thơng tin” Trái lại, phải quan tâm dạy cho sinh viên phương pháp tự học từ môn học chương trình Nói khơng có nghĩa vai trò người Thầy khơng quan trọng mà người Thầy người hướng dẫn cho người học tìm tri thức Trong phương pháp học cốt lõi phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có người, kết học tập nhân lên gấp bội Vì vậy, B-4/4 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 Phối hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác Trong lớp học mà trình độ kiến thức, tư sinh viên đồng tuyệt đối áp dụng phương pháp chủ động buộc phải chấp nhận phân hóa cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, học thiết kế thành chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp chủ động trình độ cao phân hóa lớn Tuy nhiên, học tập, tri thức, kỹ năng, thái độ hình thành hoạt động độc lập cá nhân Lớp học môi trường giao tiếp giảng viên – sinh viên, sinh viên – sinh viên, tạo nên mối quan hệ hợp tác cá nhân đường chiếm lĩnh kiến thức Thông qua thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến cá nhân bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua người học nâng lên trình độ Điều phù hợp với mơi trường thực tế sau sinh viên tốt nghiệp làm, buộc người phải học tập suốt đời, phối hợp học tập cá nhân học tập hợp tác Vai trò giảng viên giảng dạy chủ động: người hướng dẫn, tổ chức hoạt động Như đề cập trên, giảng dạy chủ động giảng viên khơng đơn đóng vai trò người truyền đạt kiến thức mà trở thành người hướng dẫn cho sinh viên đường tìm tri thức Một cách cụ thể hơn, người thầy đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động độc lập theo nhóm nhỏ để sinh viên tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu chương trình Trên lớp, sinh viên hoạt động chính, giảng viên người hướng dẫn Nhưng trước lên lớp, giảng viên phải đầu tư nhiều thời gian để thiết kế giảng cho đạt chuẩn đầu theo CDIO; chọn lọc phương pháp giảng dạy phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu nội dung giảng Trong q trình giảng dạy, ngồi lên lớp, người thầy phải theo dõi hoạt động tự học sinh viên, giúp đỡ cần thiết, trao đổi thảo luận góp ý để người học hướng Như vậy, người thầy giảng dạy học tập chủ động cần phải đầu tư công sức thời gian nhiều so với kiểu dạy học thụ động thực lên lớp với vai trò người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sơi sinh viên Kết hợp đánh giá giảng viên với tự đánh giá sinh viên Trước giảng viên giữ độc quyền đánh giá sinh viên, phương pháp chủ động giảng viên phải hướng dẫn sinh viên phát triển kỹ tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giảng viên cần tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên tham gia đánh giá lẫn Tự đánh giá điều chỉnh hoạt động kịp thời lực cần cho thành đạt sống mà nhà trường phải trang bị cho sinh viên Một điểm cần ý việc đánh giá phải đánh giá dựa trình (formative assessment), tránh tập trung đánh giá vào cuối học kỳ đa dạng hoạt động đánh giá để người học có hội thể tiến trình học IV GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/5 Có nhiều phương pháp giảng dạy chủ động, viết giới thiệu tóm tắt vài phương pháp giảng dạy sử dụng phổ biến trường đại học tiên tiến Chúng tạm phân chia phương pháp giảng dạy chủ động thành nhóm, tùy theo mức độ gắn kết với thực tế nhiều: Nhóm phương pháp giúp sinh viên học tập chủ động (Active Learning) Nhóm phương pháp giúp sinh viên học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning) Một số phương pháp giảng dạy giúp sinh viên học tập chủ động (Active Learning) 1.1 Phương pháp động não (Brainstorming) Phương Pháp Động Não định nghĩa cách thức vận dụng kinh nghiệm sáng kiến người thời gian tối thiểu tùy vấn đề đưa để có tối đa kiện tốt (Osborn, 1963) Động não phương pháp giúp sinh viên thời gian ngắn nảy sinh nhiều ý tưởng, nhiều giả định vấn đề đó, có nhiều ý tưởng sáng tạo Thực phương pháp này, giảng viên cần đưa hệ thống thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận Phương pháp đáp ứng chuẩn đầu theo đề cương CDIO như: Tư sáng tạo, Giải pháp đề xuất 1.2 Phương pháp Suy nghĩ - Từng cặp - Chia sẻ (Think-pair-share): Phương pháp thực cách cho sinh viên đọc tài liệu suy nghĩ chủ đề, sau sinh viên ngồi bên cạnh trao đổi với ý kiến kinh nghiệm người khoảng thời gian định (khoảng vài phút), sau chia sẻ với lớp (Lyman, 1987) Phương pháp có ưu điểm dễ dàng thực cấu trúc lớp học, tham gia vào việc chia sẻ ý kiến mình, tạo tự tin cho người học dám nói suy nghĩ (đây điểm yếu đa số sinh viên Việt Nam), giúp sinh viên tập trung vào chủ đề học, biết học hiểu vấn đề đến đâu, chí nêu lên vấn đề cho học Phương pháp giúp đạt chuẩn đầu theo đề cương CDIO như: Cấu trúc giao tiếp; Tư suy xét, phản biện (critical thinking) 1.3 Phương pháp học dựa vấn đề (Problem based learning) Mục tiêu học dựa vấn đề (được định nghĩa việc nghiên cứu có chiều sâu chủ đề học tập) để học nhiều chủ đề khơng phải tìm câu trả lời cho câu hỏi giáo viên đưa (Hmelo-Silver, 2004) Trong phương pháp học dựa vấn đề, sinh viên vừa nắm kiến thức mới, vừa nắm phương pháp lĩnh hội kiến thức đó, phát triển tư chủ động, sáng tạo, chuẩn bị lực thích ứng với đời sống xã hội, phát kịp thời giải hợp lý vấn đề nảy sinh (Hmelo-Silver, 2004) Phương pháp giúp đạt chuẩn đầu theo đề cương CDIO như: Xác định hình thành vấn đề; Đề xuất giải pháp; Trao đổi, phán xét, cân hướng giải 1.4 Phương pháp hoạt động nhóm (Group based Learning) Lớp học chia thành nhóm nhỏ từ đến người Tùy mục đích, yêu cầu vấn đề học tập, nhóm phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, trì ổn định hay thay đổi phần môn học, giao nhiệm vụ hay nhiệm vụ khác Khi làm việc nhóm, thành viên phải làm việc theo qui định giảng viên đặt nhóm đặt Các thành viên phải làm việc chủ động, ỷ lại vào vài người hiểu B-4/6 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 biết động Các thành viên nhóm giúp đỡ tìm hiểu vấn đề nêu khơng khí thi đua với nhóm khác Khi có nhóm lên thuyết trình, nhóm lại phải đặt câu hỏi phản biện câu hỏi đề nghị làm sáng tỏ vấn đề Phương pháp hoạt động nhóm giúp thành viên nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm thân, xây dựng nhận thức Bằng cách nói điều nghĩ, người nhận rõ trình độ hiểu biết chủ đề nêu ra, thấy cần học hỏi thêm Bài học trở thành trình học hỏi lẫn tiếp nhận thụ động từ giảng viên Phương pháp giúp đạt chuẩn đầu theo đề cương CDIO như: Kỹ làm việc theo nhóm, kỹ giao tiếp 1.5 Phương pháp đóng vai (Role playing) Đóng vai phương pháp tổ chức cho sinh viên thực hành số cách ứng xử tình giả định Phương pháp đóng vai có ưu điểm: sinh viên rèn luyện thực hành kỹ ứng xử bày tỏ thái độ mơi trường an tồn trước thực hành thực tiễn; gây hứng thú ý cho sinh viên; tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo sinh viên, khích lệ thay đổi thái độ, hành vi sinh viên theo chuẩn mực hành vi đạo đức trị – xã hội, thấy tác động hiệu lời nói việc làm vai diễn (Kritzerow, 1990) Phương pháp giúp đạt chuẩn đầu theo đề cương CDIO như: Tư suy xét, phản biện (critical thinking); nhận biết kiến thức, kỹ thái độ cá nhận thân Một số phương pháp giảng dạy giúp học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning): Học tập qua trải nghiệm định nghĩa trình học sinh viên trải qua việc làm mơ thực tế, có tính thực hành vận dụng cao, đồ án thiết kế - triển khai, tình nghiên cứu, từ sinh viên đúc kết thành kinh nghiệm cho thân, làm sáng tỏ cho lý thuyết học (Edward cộng sự, 2007) Theo Kolb (1981) q trình học tập chia thành nhóm bản, phù hợp với xu hướng học tập (kiểu học) khác nhau: (1) Quan sát suy ngẫm: học tập thông qua quan sát hoạt động người khác thực chiêm nghiệm lại thân, suy ngẫm đúc kết trải nghiệm; (2) Khái niệm hóa: học tập thơng qua việc xây dựng khái niệm, tổng hợp, biện giải phân tích quan sát được; (3) Trải nghiệm thực tế: học tập thông qua hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp; (4) Thử nghiệm: học tập thông qua thử nghiệm, đề xuất phương án giải vấn đề đưa định Trong thực tiễn diễn trình học tập, người học vận dụng trình theo cách khác nhau, mức độ không đồng tùy thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý, trình độ, lực nhận thức kinh nghiệm xã hội Thông thường cách dạy truyền thống, giảng viên thường bắt đầu giảng từ khái niệm có tính khái quát trừu tượng trước cho sinh viên thực hành làm hoạt động thực tế Tuy nhiên cách tiếp cận theo giảng dạy chủ động hoạt động trải nghiệm xem hoạt động q trình học tập Mơ hình học tập qua trải nghiệm theo CDIO minh họa Hình Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/7 Hình Mơ hình học tập qua trải nghiệm (chỉnh sửa từ Kolb, 1984) Sau đây, xin giới thiệu sơ nét số phương pháp giảng dạy giúp học tập qua trải nghiệm 2.1 Học dựa vào dự án (Project based Learning) Phương pháp học dựa vào dự án tổ chức việc dạy học thông qua dự án hay cơng trình thực tế Dự án hiểu nhiệm vụ phức tạp từ câu hỏi hay vấn đề mang tính chất kích thích người học tìm hiểu, khám phá (Jones cộng sự, 1996) Giải pháp bao gồm trải nghiệm thiết kế - triển khai Từ người học tham gia vào thiết kế, đưa định hay khảo sát hoạt động có liên quan đến dự án Với phương pháp học này, người học phải làm việc theo nhóm khám phá vấn đề gắn liền với sống, sau thuyết trình trước lớp chia sẻ họ làm dự án Trong buổi thuyết trình sử dụng phương tiện nghe nhìn, kịch, báo cáo viết tay, trang web sản phẩm tạo Theo Bransford Stein (1993), phương pháp học dựa dự án trọng tới hoạt động học có tính chất lâu dài liên ngành (interdisciplinary) thường gắn với vấn đề nảy sinh từ đời sống Bên cạnh đó, phương pháp học dựa dự án tạo hội nhằm giúp người học theo đuổi sở thích mình, tự đưa định câu trả lời hay tìm giải pháp cho vấn đề trình bày dự án Phương pháp giúp đạt chuẩn đầu theo đề cương CDIO như: Lập giả thiết; Kỹ thiết kế - triển khai; Kỹ giao tiếp viết; Kỹ thuyết trình 2.2 Mơ (Simulations) Mô phỏng, thường dùng nghiên cứu khoa học, q trình phát triển mơ hình hố mô đối tượng cần nghiên cứu Thay cho việc phải nghiên cứu đối tượng cụ thể mà nhiều tốn tiền của, xây dựng mơ hình hố đối tượng phòng thí nghiệm tiến hành nghiên cứu đối tượng dựa mơ hình hố Kết rút phải có kiểm chứng với kết đo đạc thực tế Đa số mô dựa phần cứng phần mềm máy tính Dựa kết thu sau q trình mơ phỏng, ta rút hướng tiếp cho nghiên cứu sản xuất sau Mô dạy học B-4/8 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 trường hợp riêng mơ nghiên cứu khoa học Do ta định nghĩa mơ dạy học dạng mô nghiên cứu khoa học bao gồm “xử lý sư phạm” “tổ chức hoạt động dạy học” nằm xen kẽ (Hình 5) (Ngơ Tứ Thành, 2008) Hình Cấu trúc phương pháp mô dạy học Phương pháp giúp đạt chuẩn đầu theo đề cương CDIO như: Kỹ mơ hình hóa; Kỹ thử nghiệm khảo sát; Giao tiếp đồ họa 2.3 Nghiên cứu tình (Case studies) Mặc dù nghiên cứu tình sử dụng nhiều giáo dục luật, thương mại y học chúng phù hợp không cho lĩnh vực kỹ thuật công nghệ Yếu tố cấu thành chủ yếu phương pháp đào tạo dựa tình thực tế học viên giảng viên Mục đích tình để miêu tả, trao đổi kinh nghiệm cách thức giải vấn đề mâu thuẫn thực công việc giao Bằng tình khác cần phải giải khoảng thời gian định sẵn nguồn lực có hạn, người học đặt vào vị trí cần phải đưa định kêu gọi hỗ trợ thành viên nhóm để tìm hướng giải hợp lý Sự đa dạng tình đưa lên khơng khuyến khích người học phát huy tính chủ động, óc sáng tạo mà đem đến thoải mái, sảng khoái mặt tinh thần tham dự lớp Yếu tố làm người học tiếp thu nội dung kiến thức giảng dễ dàng, sâu nhớ lâu phương pháp giảng dạy truyền thống (Scholz Olaf, 2002) Phương pháp giúp đạt chuẩn đầu theo đề cương CDIO như: Đề giải pháp; Ước lượng phân tích định tính 2.4 Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng (Service Learning) Học tập phục vụ cộng đồng (tên tiếng Anh Service Learning Community- based learning) có từ năm năm 1960 Mỹ (Jacoby,1996) Service-Learning (SL) phương pháp dạy học mà thơng qua người học áp dụng kiến thức học lớp vào điều kiện thực tế, đồng thời kết trình học đáp ứng nhu cầu cộng đồng cộng đồng sử dụng SL áp dụng nhiều trường ĐH khắp giới, đến Hoa Kỳ 1.000 trường ĐH Cao đẳng áp dụng phương pháp cho triệu sinh viên (Campus Compact, 2007) SL xem chiến lược phát triển bền vững trường ĐH Hoa Kỳ ảnh hưởng sang trường ĐH khác châu Á Phương pháp SL phối hợp làm việc, hợp tác sở mối quan hệ thành phần tham gia là: nhà quản lý trường học (Administrator), giảng viên (Faculty), cộng đồng (Community Partner) sinh viên (Student) Ưu điểm SL giúp người học làm phong phú Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/9 kiến thức từ lý thuyết đến thực tế ngược lại (bring books to life and life to books), q trình học thơng qua trải nghiệm nên người học có điều kiện tăng cường kiến thức học thuật, rèn luyện phát triển kỹ mềm tư suy xét, phản biện (critical thinking), làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình kỹ sống (Hình 6) Hình Học tập phục vụ cộng đồng mối quan hệ hoạt động học phục vụ (dựa theo sơ đồ Trường Miami-Dade College, http://www.mdc.edu/cci/servicelearningoverview.asp) Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng thực theo bước sau: (1) Cộng đồng nêu vấn đề cần giải quyết; (2) Giáo viên lồng ghép vấn đề cộng đồng cần giải vào môn học đề tài thực tập sinh viên Điều quan trọng cần lưu ý đề tài phải phù hợp với nội dung mơn học, trình độ kỹ sinh viên; (3) Sinh viên tổ chức thành nhóm thực đề tài hướng dẫn giáo viên Khi thực đề tài, sinh viên phải vận dụng kiến thức môn học để cộng đồng giải vấn đề; (4) Kết đề tài cộng đồng sử dụng (Phùng Thúy Phượng, 2008) Phương pháp giúp đạt chuẩn đầu theo đề cương CDIO như: Vai trò trách nhiệm xã hội; Nhận biết bối cảnh tổ chức xã hội; Ham tìm hiểu học tập suốt đời, Tư suy xét; Làm việc nhóm; Kỹ giao tiếp văn viết thuyết trình V MỘT SỐ VẤN ĐỀ LƯU Ý KHI TRIỂN KHAI CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG Một môn học áp dụng linh hoạt đa dạng hình thức học tập Mỗi phương pháp giảng dạy nhấn mạnh lên khía cạnh q trình học tập Chúng tơi cho rằng, cho dù phương pháp thể hiệu tồn vài khía cạnh mà người học người dạy chưa khai thác hết Chính mà khơng có phương pháp giảng dạy cho lý tưởng Mỗi phương pháp có ưu điểm người thầy nên xây dựng cho phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, chất vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, nguồn lực, cơng cụ dạy-học sẵn có cuối phù hợp với sở thích Ví dụ mơn học Khí động lực học (aerodynamics) nâng cao Trường MIT có kết hợp phương pháp: Các câu hỏi khái niệm với trợ giúp hệ thống trả lời điện tử, Các đọc vấn đề giao trước buổi lên lớp, Học tập dựa vào dự án, Thi vấn đáp cuối môn học (Edward cộng sự, 2007) B-4/10 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 Để giúp giảng viên áp dụng linh hoạt đa dạng hóa hình thức giảng dạy, chúng tơi xin trình bày tóm tắt phương pháp giảng dạy chủ động trình bày tương ứng với lợi ích mang lại cho người học Bảng Bảng Tóm tắt phương pháp giảng dạy chủ động STT Tên phương pháp Mơ tả tóm tắt Lợi ích cho người học (*) Giúp sinh viên học tập chủ động (Active Learning) Động não (Brainstorming) - GV nêu vấn đề cần giải quyết, quy định thời gian cách làm việc - Tư sáng tạo - Giải pháp đề xuất - SV làm việc cá nhân, liệt kê nhanh ý tưởng Chia sẻ theo cặp (Think – pair – share) Tổ chức học tập theo nhóm (Group-based learning) - GV nêu vấn đề cần thảo luận, quy định thời gian cách chia sẻ - SV làm việc theo cặp, lắng nghe trình bày ý kiến, bảo vệ phản bác - Cấu trúc giao tiếp - Tư suy xét, phản biện (critical thinking) - GV tổ chức lớp học theo nhóm chuẩn bị nhiệm vụ học tập - Kỹ làm việc theo nhóm - Mỗi nhóm nhận nhiệm vụ học tập hợp tác để thực - Kỹ giao tiếp Dạy học dựa vấn đề (Problem-based learning) - GV xây dựng “vấn đề” có liên quan đến nội dung dạy học - Xác định hình thành vấn đề - SV giao giải đáp “vấn đề” sở cá nhân nhóm - Đề xuất giải pháp Phương pháp đóng vai (Roleplay teaching) - GV chuẩn bị “kịch bản” có nội dung liên quan đến môn học - Tư suy xét, phản biện (critical thinking) - Một số SV phân vai để thực “kịch bản” Số SV lại đóng vai trò khán giả người đánh giá - Nhận biết kiến thức, kỹ thái độ cá nhân thân - Trao đổi, phán xét, cân hướng giải Giúp sinh viên học qua trải nghiệm (Experiential learning) Dạy học thông qua làm đồ án (Project-based learning) - GV chuẩn bị nội dung đồ án môn học - Lập giả thiết - SV giao thực đồ án sở cá nhân nhóm - Kỹ thiết kế - triển khai - Kỹ giao tiếp viết - Kỹ thuyết trình Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/11 Nghiên cứu tình (Case study) Mô (Simulations) - GV xây dựng “case” có liên quan đến nội dung dạy học - SV giao giải đáp “case” sở cá nhân nhóm - GV xây dựng mơ hình mơ (phần cứng, phần mềm), giải thích quy tắc, tình huống, giám sát mơ thực - SV thực mô phản ánh lại trải nghiệm qua báo cáo tập Học tập phục vụ cộng đồng (Service Learning) - GV liên hệ cộng đồng nối kết vấn đề cộng đồng với lý thuyết môn học, tổ chức hoạt động - SV tự nguyện tham gia, giải vấn đề cộng đồng, áp dụng kiến thức học - Đề giải pháp - Ước lượng phân tích định tính - Kỹ mơ hình hóa - Kỹ thử nghiệm khảo sát - Giao tiếp đồ họa - Vai trò trách nhiệm xã hội - Nhận biết bối cảnh tổ chức xã hội - Ham tìm hiểu học tập suốt đời (*) Tùy vào cách tổ chức, lợi ích mang lại cho người học nhiều (lưu ý: kết hợp phương pháp vào một thời điểm giảng dạy, ví dụ sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống, đồng thời sử dụng phương pháp động não làm việc nhóm) Trong trình triển khai giảng dạy CDIO, vấn đề khó khăn giảng viên chọn lựa phương pháp giảng dạy dạy phù hợp ứng với chuẩn đầu theo CDIO Để giải vấn đề này, giảng viên cần đối chiếu yêu cầu cụ thể mục tiêu chuẩn đầu (mức 4) theo đề cương CDIO lợi ích mang lại phương pháp giảng dạy Thực tế cho thấy giảng viên áp dụng phương pháp giảng dạy để đạt nhiều mục tiêu chuẩn đầu theo CDIO mục tiêu chuẩn đầu được giảng dạy nhiều phương pháp khác (Steven cộng sự, 2002) Chúng tơi xin giới thiệu vài ví dụ phương pháp giảng dạy chủ động tương ứng với mục tiêu chuẩn đầu theo đề cương CDIO (bảng 2) Bảng Giới thiệu số ví dụ minh họa phương pháp giảng dạy học tương ứng với chuẩn đầu theo đề cương CDIO Từ kết học tập chủ động trải nghiệm này, bạn đạt khả (mức x.x.x.x) Liên quan đến đề cương CDIO Phương pháp dạy học áp dụng Giải thích mức độ hiểu người khơng học kỹ thuật, cách thức hoạt động … 1.3 Kiến thức tảng kỹ thuật nâng cao Suy nghĩ – Theo cặp - Chia sẻ (Think - Pair - Share) So sánh liệu thí nghiệm với mơ hình sẵn có 2.2.3 Thí nghiệm nghiên cứu Học dựa vấn đề (Problem based learning) B-4/12 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 Lập giải pháp cho vấn đề tính sáng tạo kỹ định hiệu 2.4.3 Tư sáng tạo Động não (brainstorm), Nghiên cứu tình Phân tích ưu điểm nhược điểm nhóm 3.1.1 Thành lập nhóm hoạt động hiệu Học theo nhóm (Group based learning) Sử dụng cách thức giao tiếp khơng lời thích hợp, chẳng hạn điệu bộ, ánh mắt, tư làm thuyết trình 3.2.6 Thuyết trình giao tiếp Học tập phục vụ cộng đồng (Service Learning) Chấp nhận trách nhiệm kỹ sư xã hội 4.1.1 Vai trò trách nhiệm người kỹ sư Học tập phục vụ cộng đồng (Service Learning) Đánh giá hệ thống hoạt động cho sản phẩm nhóm đề xuất cải tiến 4.6.4 Cải tiến hệ thống quy trình Nghiên cứu tính (case studies), Học dựa dự án (project based learning) Xác định nhu cầu hội thị trường lĩnh vực… 4.3.1 Thiết lập mục tiêu yêu cầu cầu hệ thống Học dựa dự án (project based learning) Lựa chọn yêu cầu cho thành phần hay phận rút từ mục tiêu mức độ hệ thống 4.4.1 Quy trình thiết kế Học dựa vào dự án (Project based Learning) Áp dụng phương pháp giảng dạy cần tính tới điều kiện tổ chức lớp học Các phương pháp giảng dạy chủ động tỏ hiệu lớp học người, chừng khoảng 30 – 40 sinh viên Khi triển khai phương pháp lớp học đơng cần có giúp đỡ trợ giảng thiết bị kỹ thuật điện tử (Bonwell Eison, 1991) Chẳng hạn cần kiểm tra nhanh khả hiểu nắm bắt khái niệm sinh viên lớp học với khoảng 100 sinh viên giảng viên khơng thể đặt câu hỏi chung cho lớp Các trường ĐH Mỹ thường trang bị Hệ thống trả lời cá nhân (Personal Reponse System – PRS) Clicker lớp học đơng Ngồi ra, lớp chun ngành kỹ thuật, áp dụng phương pháp giảng dạy giúp sinh viên học tập qua trải nghiệm, mô hay nghiên cứu tình huống, lớp học cần trang bị số máy móc thiết bị đủ tiêu chuẩn sinh viên thao tác học kỹ liên quan thiết kế - triển khai Đối với hoạt động tổ chức bên lớp học học dựa dự án hay học tập phục vụ cộng đồng, việc tìm đối tác doanh nghiệp sở thực tập phù hợp có ý nghĩa quan trọng đóng góp cho kết học tập sinh viên VI KẾT LUẬN Theo cách tiếp cận CDIO, sinh viên học kỹ cá nhân, giao tiếp, kỹ kiến tạo sản phẩm, quy trình hệ thống với kiến thức chuyên ngành bối cảnh thực hành kỹ thuật chuyên nghiệp, người ta gọi học tập tích hợp (integrated learning), (tiêu Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/13 chuẩn CDIO 7) Học tập tích hợp có ưu điểm cho phép sinh viên sử dụng kép thời gian để vừa học kiến thức, vừa học kỹ Nhưng để sử dụng cơng dụng kép thời gian học tập, điều quan trọng phải có mơn phương pháp giảng dạy học tập mới, tận dụng tối ưu thời gian khơng làm nặng thêm mặt chương trình lý thuyết vốn dày đặc nội dung Giảng dạy học tập dựa phương pháp học chủ động (active learning) trải nghiệm (experiential learning) (tiêu chuẩn CDIO 8) giải pháp cho vấn đề Vai trò giảng viên phải tạo hội học tập, thông qua hoạt động đa dạng, kích thích sinh viên khám phá, áp dụng, phân tích đánh giá ý tưởng truyền đạt thơng tin chiều Có nhiều phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học chủ động trải nghiệm, phương pháp có mặt thuận lợi khó khăn riêng Tùy vào mục tiêu điều kiện cụ thể, giảng viên phối hợp linh hoạt phương pháp trình giảng dạy Có thể nói phương pháp giảng dạy cải tiến giúp chương trình đào tạo đạt mục tiêu chuẩn đầu theo cách tiếp cận CDIO, đồng thời đạt tiêu chuẩn CDIO Nghĩa sau xây dựng chuẩn đầu môn học xong, giảng viên việc dạy (What) khơng quan trọng mà phải dạy (How) Do vậy, đội ngũ giảng viên cần tập huấn trang bị kỹ phương pháp giảng dạy chủ động cần thiết trước bắt đầu trình đào tạo sinh viên VII TÀI LIỆU THAM KHẢO Biggs J (2003), Teaching for Quality Learning At University, 2nd ed., The Society for Research into Higher Education and Open University Press, Berkshire, England Bloom B S., Englehart M D., Furst E J., Hill W H., and Krathwohl D R (1956), Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I—Cognitive Domain, McKay, New York Bonwell C C., and Eison J A (1991), Active Learning: Creating Excitement in the Classroom, ASHE-ERIC Higher Education Report No 1, George Washington University School of Education and Human Development, Washington, DC Bradford J and Stein B (1993), The IDEAL problem solver, 2nd ed., New York, NY: Freeman Campus Compact (2007), President’s Declaration on Civic Responsibility of Higher Education p www.compact.org/resources/declaration Edward F C., Johan M., Sưren Ư., and Doris R B (2007), Rethinking Engineering Education The CDIO Approach Springer Science+Business Media, p 286 Gibbs G (1992), Improving the Quality of Student Learning, TES, Bristol, England Hmelo-Silver C E (2004), Problem-based learning: What and how students learn? Educational Psychology Review, 16: 235–266 Jacoby B (1996), Service-Learning in Today's Higher Education In: Barbara Jacoby and Associates (Eds.), Service-Learning in Higher Education: Concepts and Practices, San Francisco CA: Jossey-Bass 10 Jones B F., Rasmussen C., and Moffitt M (1996), Real-life problem solving: A collaborative approach to interdisciplinary learning Washington DC: American Psychological Association 11 Kolb D A (1981), Learning styles and disciplinary differences In: A Chickering (Ed.), The Modern American College San Francisco: Jossey-Bass 12 Kolb D A (1984), Experimental Learning Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall 13 Kritzerow P (1990), Active learning in the classroom: The use of group role plays Teaching sociology, 18(2), 223-225 14 Lyman F (1987), Think-Pair-Share: An expanding teaching technique MAA-CIE Cooperative News, 1: 1-2 15 Lyman F T (1981), The responsive classroom discussion: The inclusion of all students In: A Anderson (Ed.), Mainstreaming Digest College Park: University of Maryland Press pp 109-113 B-4/14 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 16 Osborn A.F (1963), Applied imagination: Principles and procedures of creative problem solving (Third Revised Edition) New York, NY: Charles Scribner’s Son 17 Phùng Thúy Phượng (2008), Học tập phục vụ cộng đồng – phương pháp dạy học cải tiến trường ĐH KHTN TP HCM Hội thảo khoa học “Tính chủ động tư duy, phương pháp tinh thần đại học” – ĐH Hoa Sen TP HCM 18 Scholz R W and Tietje Olaf (2002), Embedded Case Study Methods Integrating Quantitative and Qualitative Knowledge Sage Publications California: Thousand Oaks 19 Steven R H., Ian W., Doris R B., Diane H S., and Reem N (2002), Adoption of active learning in a lecture-based, engineering class, 32nd ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Boston, MA, 9-15 20 Ngô Tứ Thành (2008), Phương pháp mô giảng dạy chuyên ngành kỹ thuật Tạp chí phát triển KH&CN, 11 (10): 114-125 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/15 ... 17 Phùng Thúy Phượng (2008), Học tập phục vụ cộng đồng – phương pháp dạy học cải tiến trường ĐH KHTN TP HCM Hội thảo khoa học “Tính chủ động tư duy, phương pháp tinh thần đại học” – ĐH Hoa Sen