Nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá trong sách giáo khoa bậc tiểu học (so sánh sách tiếng anh tiểu học ở singapore và sách tiếng việt tiểu học ở việt nam)

Trong bối cảnh thực hiện nghị quyết Số 88/2014/QH13 “Về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông”, luận án của chúng tôi thực hiện rà soát và đánh giá chương trình và sách

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ HƯƠNG LAN

NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH

GIÁO KHOA BẬC TIỂU HỌC (SO SÁNH SÁCH TIẾNG ANH TIỂU HỌC Ở SINGAPORE VÀ SÁCH

TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI - 2018

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ HƯƠNG LAN

NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH

GIÁO KHOA BẬC TIỂU HỌC (SO SÁNH SÁCH TIẾNG ANH TIỂU HỌC Ở SINGAPORE VÀ SÁCH

TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM)

Ngành: Ngôn ngữ học so sánh, đối chiếu

Mã số: 9 22 02 41

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

GS.TS NGUYỄN VĂN HIỆP

HÀ NỘI - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi Các số liệu, kết quả được nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hương Lan

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 9

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 9

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ngữ pháp chức năng hệ thống, nghiên cứu thể loại và ngôn ngữ đánh giá 9

1.1.2 Các công trình nghiên cứu Ngôn ngữ đánh giá trong tiếng Việt 12

1.1.3 Các công trình nghiên cứu sách giáo khoa ti ếng Việt bậc tiểu học 14

1.2 Cơ sở lý luận 14

1.2.1 Lý thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống 14

1.2.2 Bộ công cụ đánh giá 20

1.2.3 Lý thuyết về thể loại 43

Chương 2: NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH TIẾNG ANH TIỂU HỌC Ở SINGAPORE VÀ SÁCH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG 63

2.1 Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thái độ” hiển ngôn trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore và sách ti ếng Việt tiểu học ở Việt Nam 63

2.1.1 Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “tác động” trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam 64

2.1.2 Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “phán xét hành vi” trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore và sách ti ếng Việt ở Việt Nam 76

2.1.3 Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “đánh giá sự vật hiện tượng” trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách ti ếng Việt tiểu học ở Việt Nam 82

2.2 Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thái độ” hàm ngôn trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore và sách ti ếng Việt tiểu học ở Việt Nam 86

2.3 Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thang độ” trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore và sách ti ếng Việt tiểu học ở Việt Nam 90

2.3.1 Biện pháp thể hiện “thang độ” hiển ngôn trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam 91

2.3.2 Biện pháp thể hiện “thang độ” hàm ngôn trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore và sách ti ếng Việt tiểu học ở Việt Nam 97 Chương 3: NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH TIẾNG ANH TIỂU HỌC Ở SINGAPORE VÀ SÁCH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM PHÂN TÍCH ĐỊNH TÍNH 108 3.1 Mục tiêu chương trình ti ếng Anh ở Singapore và ti ếng Việt ở Việt Nam 108 3.1.1 Mục tiêu chương trình tiếng Anh ở Singapore 108 3.1.2 Mục tiêu chương trình tiếng Việt ở Việt Nam 110 3.2 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Chuyện ngụ ngôn” trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam 110 3.2.1 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Chuyện ngụ ngôn” trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore 111 3.2.2 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Chuyện ngụ ngôn” trong sách ti ếng Việt tiểu học ở Việt Nam 113 3.3 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tường thuật” trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore và sách ti ếng Việt tiểu học ở Việt Nam 115 3.3.1 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tường thuật” trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore 115 3.3.2 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tường thuật” trong sách ti ếng Việt tiểu học ở Việt Nam 120 3.4 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Chuyện thần thoại” trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách ti ếng Việt tiểu học ở Việt Nam 120 3.4.1 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Chuyện thần thoại” trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore 121 3.4.2 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Chuyện thần thoại” trong

sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam 125

3.5 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Sự tích” trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore và sách ti ếng Việt tiểu học ở Việt Nam 129

3.5.1 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Sự tích” trong sách ti ếng

Anh tiểu học ở Singapore 130

3.5.2 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Sự tích” trong sách ti ếng Việt tiểu học ở Việt Nam 134

3.6 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tin tức” trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore và sách ti ếng Việt tiểu học ở Việt Nam 136

3.6.1 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tin tức” trong sách ti ếng Anh tiểu học ở Singapore 136

3.6.2 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tin tức” trong sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam 142

KẾT LUẬN 149

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ 153

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 144

PHỤ LỤC 167

- E1: ngữ liệu 1 trong sách tiếng Anh

- V1: ngữ liệu 1 trong sách tiếng Việt

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Dựa theo hệ thống tác động (Thu, 2013) 25

Bảng 1.2: Ví dụ từ vựng hiện thực hóa tác động (Derewianka, 2011) 25

Bảng 1.3: Ví dụ về nguồn từ vựng hiện thực hóa phán xét hành vi 27

Bảng 1.4: Dựa theo hệ thống đánh giá sự vật hiện tượng (Thu, 2013) 29

Bảng 1.5: Ví dụ về thể loại văn bản quá trình thực hiện (procedural genre) (Humphrey et all, 2012:185) 44

Bảng 1.6: Nhóm thể loại kể chuyện (Martin và Rose 2007a: 47) 46

Bảng 1.7: Ví dụ về thể loại văn bản tường thuật (Shanghai, 2010:42) 48

Bảng 1.8: Ví dụ về thể loại văn bản giãi bày cảm xúc (Shanghai, 2010:47) 51 Bảng 1.9: Ví dụ về thể loại văn bản phản hồi nhân vật 52

(Martin và Rose 2007a:62-63) 52

Bảng 1.10: Ví dụ về thể loại văn bản giãi bày cảm xúc 54

(Martin và Rose 2007a:64) 54

Bảng 1.11: Ví dụ về thể loại văn bản tự sự (Shanghai, 2007:51) 57

Bảng 1.12: Ví dụ về thể loại văn bản chuyện tin tức (Humphrey et all, 2012:198) 59

Bảng 1.13: Ví dụ về thể loại “lịch sử - tiểu sử” (Martin và Rose, 2007:102) 61 Bảng 2.1: Tỷ lệ các loại “thái độ” trong sách tiếng Anh 64

Bảng 2.2: Tỷ lệ các loại “thái độ” trong sách tiếng Việt 64

Bảng 2.3: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “tác động” trong sách tiếng Anh 65

Bảng 2.4: So sánh tỷ lệ các nhóm trong giá trị “tác động” trong sách tiếng Việt 65

Bảng 2.5: Ví dụ từ vựng thể hiện “mong muốn” trong sách tiếng Anh và tiếng Việt 66

Bảng 2.6: So sánh hiện thực hóa “mong muốn” trong sách tiếng Anh và tiếng Việt 67

Bảng 2.7: Người thể hiện “mong muốn” trong sách tiếng Anh 68

Bảng 2.8: Người thể hiện “mong muốn” trong sách tiếng Việt 72

Bảng 2.9: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “phán xét hành vi” trong sách tiếng

Anh 76

Bảng 2.10: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “phán xét hành vi” trong sách tiếng Việt 76

Bảng 2.11: Tỷ lệ các loại “khả năng” trong sách tiếng Anh và tiếng Việt 77

Bảng 2.12: Nhân vật được phán xét trong sách tiếng Anh 78

Bảng 2.13: Nhân vật được phán xét trong sách tiếng Việt 81

Bảng 2.14: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “đánh giá SVHT” trong sách tiếng Anh 83

Bảng 2.15: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “đánh giá SVHT” trong sách tiếng Việt 83

Bảng 2.16: Tỷ lệ biện pháp hiện thực hóa thái độ hàm ngôn 89

Bảng 2.17: Mức độ nghĩa đánh giá 90

Bảng 2.18: Tỷ lệ giữa hai loại “thang độ” 91

Bảng 2.19: Tỷ lệ biện pháp thể hiện “thang độ” hiển ngôn 91

Bảng 2.20: Tỷ lệ yếu tố “cường độ” 92

Bảng 2.21: Tỷ lệ yếu tố “lượng hóa” 97

Bảng 3.1: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc The Fox and the Crow (E1.3) 112 Bảng 3.2: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc Cuộc chạy đua trong rừng (E1.3) 114

Bảng 3.3: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc Adventures in space (E4.3) 116

Bảng 3.4: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc Trên con tàu vũ trụ (V4.3) 120

Bảng 3.5: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc King Midas (E13.5) ……… 123

Bảng 3.6: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc Điều ước của vua Mi-đát (V13.5) ……… 126

Bảng 3.7: Ngôn ngữ đánh giá trong phân đoạn 1 bài đọc The Red Hill (E3.3) 130 Bảng 3.8: Ngôn ngữ đánh giá trong phân đoạn 2 bài đọc The Red Hill (E3.3) 131

Bảng 3.9: Ngôn ngữ đánh giá trong phân đoạn 1 bài đọc Sự tích chú Cuội cung trăng (V3.3) 134

Bảng 3.10: Ngôn ngữ đánh giá trong phân đoạn 2 bài đọc Sự tích chú Cuội cung trăng (V3.3) 135

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1: Liên kết sóng đôi “tác động” và đích trong sách tiếng Anh 70

Hình 2.2 Liên kết ba: 70

Hình 2.3: Cụm liên kết ba: 71

Hình 2.4: Hội chứng “tác động” trong sách tiếng Anh 71

Hình 2.5: Liên kết sóng đôi “tác động” và đích trong sách tiếng Việt 73

Hình 2.6: Liên kết ba: 74

Hình 2.7: Cụm liên kết ba: 74

Hình 2.8: Hội chứng “tác động” trong sách tiếng Việt 75

Hình 2.9: Liên kết sóng đôi tích lũy (khả năng) trong sách tiếng Anh 79

Hình 2.10: Hội chứng “phán xét hành vi” trong sách tiếng Anh 80

Hình 2.11: Liên kết sóng đôi đánh giá SVHT: phản ứng trong sách tiếng Anh.84 Hình 2.12: Liên kết sóng đôi đánh giá gián tiếp: Phán xét trong sách tiếng Anh 84

Hình 2.13: Liên kết sóng đôi đánh giá SVHT: phản ứng trong sách tiếng Việt.85 Hình 2.14: Liên kết sóng đôi đánh giá gián tiếp: Phán xét trong sách tiếng Việt 86

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa ngữ vực và thể loại (Eggins, 1994, tr 34) 18

Sơ đồ 1.2: Các tầng ngôn ngữ và các siêu chức năng của ngôn ngữ (Rose & Martin, 2012) 20

Sơ đồ 1.3: Phán xét hành vi và đánh giá sự vật hiện tượng – tác động thể chế hóa (Martin & White 2005: 45) 22

Sơ đồ 1.4: Hệ thống thái độ (Martin & White, 2005) 32

Sơ đồ 1.5: Hệ thống sự tăng giảm lực (Sao, 2010) 35

Sơ đồ 1.6: Biện pháp hiện thực hóa “cường độ” (Hood, 2010) 38

Sơ đồ 1.7: Hệ thống tiêu điểm (Hood, 2010) 39

Sơ đồ 3.1: Minh họa bài đọc thể loại tin tức trong sách tiếng Anh 137

Sơ đồ 3.2: Lan tỏa đánh giá tích cực chiến sĩ cứu hỏa thông qua quan hệ từ vựng trái nghĩa 147

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Ngôn ngữ đánh giá – ngôn ngữ thể hiện cảm xúc cá nhân, đánh giá hành vi của người khác và đánh giá sự vật hoặc hiện tượng, là một phần quan trọng trong thực tiễn giao tiếp vì thế không ngạc nhiên khi nó trở thành một nội dung thu hút được sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, đặc biệt những năm gần đây trong xu hướng khảo sát các chức năng của ngôn ngữ trong đời sống xã hội Tuy vậy hướng nghiên cứu này cũng chỉ mới bắt đầu được quan tâm nghiên cứu ở Việt Nam

Môn học ngôn ngữ ở bậc tiểu học có vai trò vô cùng quan trọng vì chức năng kép của nó trong nhà trường: vừa là công cụ học tập, vừa là đối tượng học tập Nghiên cứu sách giáo khoa ngôn ngữ ở bậc tiểu học vì thế là yêu cầu hết sức cần thiết Tuy vậy nội dung này rõ ràng cũng chưa được chú ý nghiên cứu ở Việt Nam

Trong bối cảnh thực hiện nghị quyết Số 88/2014/QH13 “Về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông”, luận án của chúng tôi thực hiện rà soát và đánh giá chương trình và sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học hiện hành, cụ thể là nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá thể hiện chức năng liên nhân trong sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học, với mong muốn đóng góp một phần công sức và trí tuệ trong công cuộc đổi mới chương trình và sách giáo khoa đang diễn ra ở Việt Nam Cũng cần nói thêm rằng, chủ trương đổi mới “Một chương trình, nhiều bộ sách” cũng tạo ra nhiều thách thức và cơ hội cho các nhà giáo dục Trên cơ sở kết quả nghiên cứu của luận

án, chúng tôi mong muốn góp phần định hướng cho các tổ chức và cá nhân chọn lựa các thể loại văn bản phù hợp để đưa vào sách giáo khoa, với sự chú trọng đến ngôn ngữ đánh giá nhằm hướng đến phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ đánh giá của học sinh

Trong điều kiện khó khăn, nghiên cứu về sách giáo khoa của chúng tôi được thực hiện giới hạn trong sự so sánh với sách giáo khoa tiểu học (tiếng Anh) của Singapore Trong một nghiên cứu gần đây vào năm 2013, Lê Thị Ngọc Diệp nhận định: “Singapore hiện nay được xem là một trong những trung tâm của nền giáo dục tiên tiến Hệ thống trường công lập tại đây nổi tiếng về chất lượng giảng dạy và học tập Mặt khác, tuy Việt Nam và Singapore là hai quốc gia có lịch sử và nền văn hoá

khác nhau nhưng vẫn có một số nét tương đồng về vị trí địa lí, về sản xuất kinh tế

Hệ thống giáo dục phổ thông của Singapore cũng bắt đầu từ cấp tiểu học Các môn học ở bậc học này tại Singapore không khác nhiều so với các môn học ở bậc tiểu học tại Việt Nam” Ở Việt Nam, ngôn ngữ được dùng trong giao tiếp xã hội và sách giáo khoa là tiếng Việt Ở Singapore, “tiếng Anh là một trong bốn ngôn ngữ chính thức ở Singapore Là ngôn ngữ được sử dụng trong hành chính, giáo dục, thương mại, khoa học, kỹ thuật và trong giao tiếp toàn cầu, tiếng Anh đã trở thành phương tiện truy cập thông tin, kiến thức với thế giới.” (English Language Syllabus, 2001)

Để thực hiện được nội dung trên, chúng tôi áp dụng lý thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống (NHCNHT) và lý thuyết thể loại (genre theory) theo trường phái Sydney (Martin & Rose, 2008), sử dụng bộ công cụ đánh giá (Appraisal framework) được phát triển bởi Martin & White (2005) để phân tích ngôn ngữ đánh giá (NNĐG) trong các bài đọc hiểu ở tầng ngữ nghĩa diễn ngôn “Đây cũng là những cơ sở lý thuyết được áp dụng cho việc thiết kế chương trình Ngữ Văn và đánh giá việc học của học sinh ở Úc (The Australian curriculum: English) (ACARA, 2014), và ngày càng có tầm ảnh hưởng sâu rộng đến việc giảng dạy Ngữ Văn và Ngôn Ngữ tại nhiều quốc gia trên thế giới như Singapore, Trung Quốc, Indonesia, Hoa Kỳ, Anh, Brazil, Argentina (Achugar, Schleppegrell, & Oteiza, 2007; Brisk, 2014; Coffin, 2009; Emilia & Hamied, 2015; Gebhard, Chen, Graham, & Gunawan, 2013; Schleppegrell, 2013; Sujatna, 2012)” (Trích dẫn từ Thu, 2016) Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy việc vận dụng các lý thuyết được trình bày trên đây vào nghiên cứu đối chiếu giữa tiếng Anh và tiếng Việt đã được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước hết sức quan tâm Tuy nhiên chưa có một nghiên cứu nào đi sâu tìm hiểu trong lĩnh vực sách giáo khoa ngôn ngữ, đặc biệt là sách giáo khoa ngôn ngữ ở bậc tiểu học

Những lí do được trình bày trên là cơ sở để chúng tôi chọn đề tài Nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá trong sách giáo khoa bậc tiểu học (So sánh sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam)

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án

2.1 Mục đích nghiên cứu

Thông qua nghiên cứu này chúng tôi mong muốn tìm ra được những điểm tương đồng và khác biệt (nếu có) về cấu trúc thể loại và đặc điểm NNĐG thể hiện chức năng liên nhân trong một số thể loại văn bản, cụ thể là NNĐG thể hiện thái độ và thang độ trong các bài đọc hiểu trong sách tiếng Anh và tiếng Việt bậc tiểu học ở Singapore và Việt Nam để đáp ứng được mục tiêu của môn học

2.2 Nhiệm vụ của luận án

Mục đích nêu trên của luận án được thực hiện qua các nhiệm vụ cụ thể sau đây:

- Miêu tả và tổng hợp thể loại văn bản xuất hiện trong cả hai bộ sách tiếng Anh

và tiếng Việt bậc tiểu học ở Singapore và Việt Nam dựa theo lý thuyết về thể loại theo trường phái Sydney nhằm xác định nguồn ngữ liệu nghiên cứu

- Khảo sát, phân tích định lượng cho ra kết quả về tỷ lệ các loại ngôn ngữ đánh giá thể hiện thái độ và thang độ trong hai bộ sách tiếng Anh và tiếng Việt bậc tiểu học ở Singapore và Việt Nam

- Khảo sát, phân tích định tính một số thể loại văn bản được xem là cốt lõi trong chương trình tiểu học để tìm hiểu cấu trúc thể loại và đặc điểm ngôn ngữ đánh giá thực hiện chức năng liên nhân, cụ thể là ngôn ngữ thể hiện thái độ và thang độ trong từng thể loại văn bản đó

- Rút ra những điểm tương đồng và khác biệt, nếu có, để phục vụ cho mục đích giảng dạy, biên soạn sách giáo khoa môn tiếng Việt nói riêng và môn ngữ văn nói chung ở Việt Nam

- Khẳng định tính khả thi khi áp dụng lý thuyết NHCNHT và bộ công cụ đánh giá trong việc miêu tả, phân tích cấu trúc thể loại và NNĐG trong tiếng Việt Đồng thời tìm ra những đặc trưng riêng biệt về NNĐG trong tiếng Việt

Kết quả của nghiên cứu là căn cứ để chúng tôi đưa ra nhận xét về tính chất, mức độ sử dụng NNĐG thể hiện chức năng liên nhân, cụ thể là ngôn ngữ thể hiện thái độ và thang độ trong bộ sách giáo khoa bậc tiểu học ở hai nước khác nhau Qua

đó, chúng ta thấy được những nét phổ quát trong vấn đề biên soạn sách giáo khoa,

cũng như những nét đặc thù có tính dân tộc – văn hóa của mỗi quốc gia

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Ngôn ngữ đánh giá, cụ thể là ngôn ngữ thể hiện thái độ và thang độ trong các bài đọc hiểu trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt cùng bậc

ở Việt Nam

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận án của chúng tôi sử dụng nguồn ngữ liệu từ hai bộ sách giáo khoa bậc tiểu học, sách giáo khoa tiếng Anh lớp 3, 4 và 5 ở Singapore và sách giáo khoa tiếng Việt cùng bậc ở Việt Nam sau đây:

Sách giáo khoa ti ếng Anh bậc tiểu học ở Singapore

- My Pals are here! English 3A, 3B, NXB Marshall Cavendish Education, 2003

- My Pals are here! English 4A, 4B, NXB Marshall Cavendish Education, 2003

- My Pals are here! English 5A,5B, NXB Marshall Cavendish Education, 2004

Sách giáo khoa ti ếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam

- Tiếng Việt 3, tập một, NXB Giáo dục, 2006

- Tiếng Việt 3, tập hai, NXB Giáo dục, 2004

- Tiếng Việt 4, tập một, NXB Giáo dục, 2006

- Tiếng Việt 4, tập hai, NXB Giáo dục, 2007

- Tiếng Việt 5, tập một, NXB Giáo dục, 2007

- Tiếng Việt 5, tập hai, NXB Giáo dục, 2007

Sở dĩ chúng tôi chỉ chọn sách giáo khoa từ lớp 3 đến lớp 5 là vì nội dung sách giáo khoa tiếng Anh và tiếng Việt ở lớp 1 và lớp 2 tập trung nhiều vào phần vần, từ

và câu Ngôn ngữ đánh giá cần phải được tìm hiểu và phân tích ở cấp độ văn bản và diễn ngôn, vì vậy bộ sách lớp 3,4 và 5 được chọn làm ngữ liệu nghiên cứu

Bắt đầu từ đây trở đi, ở các tiêu đề chúng tôi viết đầy đủ “Sách tiếng Anh tiểu học

ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam” còn trong phần nội dung và bảng biểu, để cho ngắn gọn chúng tôi dùng “sách tiếng Anh và sách tiếng Việt”

Trong cả hai bộ sách tiếng Anh và tiếng Việt, các bài tập đọc có vị trí rất quan trọng bởi lẽ nó chứa đựng các ngữ liệu làm cở sở để học sinh học các phân môn khác

trong một đơn vị bài học Do đó, trong luận án, chúng tôi tập trung khảo sát ngôn ngữ đánh giá trong các bài tập đọc

Trước tiên, chúng tôi tổng hợp tất cả các bài tập đọc trong hai bộ sách tiếng Anh và tiếng Việt và xác định thể loại của chúng dựa trên lý thuyết về thể loại trường phái Sydney và có tham khảo phần tóm tắt thể loại trong Humphrey, Droga, & Feez, 2012; Rose & Martin, 2012; Thu, 2016 (Bảng tổng hợp chi tiết ở phần Phụ lục 2) Đối với sách tiếng Anh thì công việc đơn giản hơn rất nhiều vì thể loại văn bản đã được nêu rõ ở ngay những trang đầu của cuốn sách trong mục “Summary of content” (nội dung chính)

Từ số liệu thống kê (Phụ lục 3) chúng tôi nhận thấy thể loại kể chuyện và thông tin có mặt ở gần như tất cả các lớp ở cả hai bộ sách Theo chúng tôi lý do có lẽ là bởi vì

kể chuyện là thể loại phổ biến nhất trong tất cả các nền văn hóa và thông tin là rất cần thiết cho học sinh ở lứa tuổi này vì mục đích của thể loại này là miêu tả, phân loại các hiện tượng tự nhiên và xã hội Thể loại lịch sử có mặt ở tất cả các lớp trong sách tiếng Việt nhưng lại chỉ xuất hiện ở sách tiếng Anh 5 Mục đích của thể loại thông tin là cung cấp những kiến thức chung, do vậy tiềm năng sử dụng ngôn ngữ đánh giá trong thể loại này là không nhiều Từ tất cả những lí do trên, chúng tôi chọn hai thể loại kể chuyện và lịch sử trong hai bộ sách để làm ngữ liệu nghiên cứu

Qua khảo sát sơ bộ sách tiếng Anh cho thấy thể loại kể chuyện và lịch sử đã được phân chia một cách tinh tế hơn thành các tiểu loại dựa trên hình thức, giai đoạn, tiềm năng thể hiện nhận định, đánh giá và chức năng xã hội của từng thể loại Vì vậy, chúng tôi lấy các thể loại và hình thức văn bản trong sách tiếng Anh làm gốc, và tìm các văn bản tương đương trong sách tiếng Việt để làm ngữ liệu so sánh Các thể loại và hình thức văn bản, cùng với mục đích của từng thể loại được trình bày ở Phụ lục 4

Dựa vào cấu trúc tổng quan (global patterns) để phân biệt thể loại chúng tôi

đã chọn ra 14 văn bản được ký hiệu từ E1 đến E13 trong sách tiếng Anh và 18 văn bản trong sách tiếng Việt được ký hiệu từ V1 đến V13 (Phụ lục 5)

Bộ công cụ đánh giá dùng để miêu tả NNĐG xét từ ba góc độ: “thái độ” (attitude), “thang độ” (graduation) và “giọng điệu” (engagement)

 “Thái độ” là trung tâm trong bộ khung đánh giá, bao gồm ngôn ngữ để diễn tả: (1) tác động (affect), (2) phán xét hành vi (judgement) và (3) đánh giá sự vật hiện tượng (appreciation)

 “Thang độ” là sự thể hiện “thái độ”: (1) được nâng lên hoặc hạ xuống (force: lực); (2) được làm sắc nét hoặc làm mờ đi (focus: tiêu điểm)

 “Giọng điệu” liên quan đến “thái độ” xuất phát từ (1) chính tác giả (monogloss: giọng điệu của tác giả); (2) những người khác (heterogloss: giọng điệu của người khác)

Trong luận án này chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu, chỉ đi sâu vào hai góc độ Thái độ và Thang độ (do “giọng điệu” thích hợp với thi pháp học (poetics) hoặc tự sự học (narratology) hơn là ngôn ngữ học) với mục đích tìm hiểu:

+ ngôn ngữ thể hiện “thái độ” thực hiện chức năng liên nhân trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam

+ ngôn ngữ thể hiện “thang độ” của thái độ thực hiện chức năng liên nhân trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam

Có ba điểm cần lưu ý ở đây Một là, tác động, phán xét hành vi và đánh giá

sự vật hiện tượng chỉ là hệ thống bậc một trong hệ thống thái độ Tuy nhiên, khi

mỗi sự lựa chọn cú được nghiên cứu chi tiết thì các sự lựa chọn tinh tế hơn trong hệ

thống thái độ sẽ được tìm hiểu kỹ càng Hai là, các phạm trù ngữ pháp của tiếng Việt

và tiếng Anh không nên được xem là đồng nhất, chẳng hạn trong tiếng Anh để bổ nghĩa cho một động từ thì dùng trạng từ (adverb), nhưng trong tiếng Việt các nhà nghiên cứu cho rằng tiếng Việt vẫn sử dụng tính từ trong vai trò thành tố phụ bổ nghĩa cho động từ, hay nói cách khác, trong tiếng Việt không tồn tại trạng từ với tư cách là một từ loại Ba

là, trong chương trình tiểu học thường xuất hiện các câu chuyện cổ tích hay các câu chuyện tưởng tượng của trẻ em Do vậy, khi phân tích các quá trình tinh thần, cảm thể là một danh từ không chỉ người có thể xuất hiện Trong trường hợp này, người nói, người viết được cho là đã nhân cách hóa cảm thể Chẳng hạn, cảm thể Ngựa con (trong sách tiếng Việt) hay con cáo (the Fox) trong sách tiếng Anh được thể hiện như thể chúng có cảm giác, suy nghĩ, hay nhận thức giống con người

4 Phương pháp nghiên cứu

Do mục đích của luận án là so sánh - đối chiếu ngôn ngữ đánh giá thực hiện chức năng liên nhân trong hai bộ sách tiếng Anh và tiếng Việt nên phương pháp phân tích định tính và định lượng được thực hiện bằng các công cụ phân tích diễn ngôn là hai phương pháp chính Phân tích định lượng dùng để tính toán và tìm ra sự giống và khác nhau về tỷ lệ từng loại Thái độ và Thang độ trong ngữ liệu sách tiếng Anh và tiếng Việt Phân tích định tính cho phép phân tích sâu hơn về cấu trúc thể loại và đặc điểm ngôn ngữ đánh giá của một số thể loại trong ngữ liệu nghiên cứu

Ngoài ra phương pháp phân tích ngữ cảnh cũng đặc biệt quan trọng trong luận

án này để phân tích nghĩa của từ trong ngữ cảnh cụ thể Theo Mai Ngọc Chừ; Vũ Đức Nghiệu & Hoàng Trọng Phiến (1997): “Khi dùng ngôn ngữ để giao tiếp, người ta thường nói ra những câu, những phát ngôn, chứ không phải là những từ rời rạc Tại

đó, các từ kết hợp với nhau theo những quy tắc và chuẩn mực của ngôn ngữ Cũng trong câu hoặc phát ngôn cụ thể, người ta mới biết được rằng: Tại trường hợp, hoàn cảnh cụ thể này, từ có nghĩa gì (tức là nó bộc lộ nghĩa nào trong số các nghĩa của nó)”

Một số thủ pháp cải biến, mô hình hóa, thống kê v.v cũng được sử dụng một cách linh hoạt

5 Đóng góp mới về khoa học của luận án

5.1 Về mặt lí luận

Luận án góp phần:

- Làm sáng rõ các vấn đề lý thuyết về NHCNHT, lý thuyết về thể loại và bộ công cụ đánh giá;

- Bổ sung vào thành quả nghiên cứu và so sánh giữa hai ngôn ngữ tiếng Anh

- tiếng Việt, cụ thể là NNĐG trong các bài đọc hiểu trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam

5.2 Về mặt thực tiễn

Luận án góp phần:

- Nâng cao chất lượng giảng dạy môn tiếng Việt ở bậc tiểu học cũng như các bậc học cao hơn ở Việt Nam;

- Giúp những người xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa trong công việc phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa và xây dựng tiêu chí đánh giá cho môn tiếng Việt ở bậc tiểu học cũng như các bậc học cao hơn

6 Cấu trúc của luận án

Ngoài Phần mở đầu và kết luận, luận án có 3 chương chính

Chương 1 Tổng quan tình hình nghiên cứu và Cơ sở lý luận

Chương 2 Ngôn ngữ đánh giá trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam – Phân tích định lượng

Chương 3 Ngôn ngữ đánh giá trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam – Phân tích định tính

Chương 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

Ở chương này trước hết chúng tôi trình bày tổng quan các công trình nghiên cứu ngữ pháp chức năng hệ thống, nghiên cứu thể loại và NNĐG và tóm lược các nghiên cứu về sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học Sau đó chúng tôi trình bày nền tảng

lý luận của luận án này bao gồm: lý thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống (NHCNHT), bộ công cụ Đánh giá (Appraisal Framework) và lý thuyết về thể loại theo trường phái Sydney

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ngữ pháp chức năng hệ thống, nghiên cứu thể loại và ngôn ngữ đánh giá

1.1.1.1 Các công trình nghiên cứu thể loại và ngữ pháp chức năng hệ thống

Một trong những nhà ngôn ngữ học có ảnh hưởng lớn trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ là M.A.K Halliday Các công trình của ông có ảnh hưởng sâu rộng đến giáo dục ngôn ngữ và là sự khởi đầu tốt cho những thay đổi trong việc dạy và học

ngôn ngữ Một số sách và tài liệu của ông cần phải kể tới đó là: Các khoa học ngôn ngữ và dạy ngôn ngữ (The linguistic sciences & language teaching, 1961); Hệ thống

và chức năng trong ngôn ngữ (System and function in language, 1976); Ngôn ngữ như là một hệ thống kí hiệu xã hội: Giải thích ngôn ngữ và ý nghĩa (Language as social semiotics: The interpretation of language and meaning, 1978); Viết khoa học (Writing science,1993); Dẫn luận ngữ pháp chức năng (An introduction to functional

grammar, 1994)

Thành tựu trong nghiên cứu thể loại và về ngữ pháp chức năng hệ thống đã được thể hiện trong nhiều sách hướng dẫn dành cho giáo viên và sách giáo khoa dành cho học sinh Các ấn phẩm quan trọng nhất là của Derewianka (1990), giới thiệu lí thuyết thể loại dành cho giáo viên, loạt sách thể loại của Martin và Rohthery (1980s

và 1990s) dành cho các trường tiểu học và sách dành cho giáo viên của Christie cùng

cộng sự (1990, 1992) với tiêu đề chung Ngôn ngữ: Tài nguyên ý nghĩa (Language: A

Resource for Meaning) Lý thuyết về thể loại, đặc biệt là các thể loại viết trong trường học được đi sâu và làm rõ hơn trong các cuốn sách ra đời trong thế kỷ 21 này Đó là

Martin và David Rose (2003) với cuốn Nghiên cứu ở tầng Diễn ngôn (Working with Discourse); Christie (2005) với cuốn sách Giáo dục ngôn ngữ trong những năm học đầu tiên (Language Education in the Primary Years) và mới gần đây nhất là cuốn sách Ngữ pháp và Ý nghĩa (Grammar and Meaning) của Humphrey cùng cộng sự

(2012)

Ở Việt Nam, đỉnh cao của mối quan tâm đến việc nghiên cứu ngôn ngữ từ bình

diện chức năng là sự ra đời của công trình: Tiếng Việt: sơ khảo ngữ pháp chức năng

của học giả Cao Xuân Hạo (1991) Kể từ khi ra đời, cuốn sách đã thu hút được sự chú

ý đáng kể của các nhà ngôn ngữ học, ví dụ như (Đ.H Châu 1992, Đ V Đức 1993,

H V Vân 1997) Đường hướng nghiên cứu theo cách tiếp cận chức năng này đã được nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam áp dụng trong nghiên cứu của mình, hầu hết các nghiên cứu tập trung vào lĩnh vực ngôn ngữ báo chí Luận án của chúng tôi dựa trên nền tảng vững chắc của những công trình nêu trên nhưng đi sâu vào lĩnh vực ngôn ngữ trong sách giáo khoa

1.1.1.2 Các công trình nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá trên thế giới

Bộ công cụ đánh giá (đánh giá về ngôn ngữ đánh giá) đã được áp dụng để tìm hiểu NNĐG trong diễn ngôn ở nhiều lĩnh vực khác nhau Đó là: trong lĩnh vực khoa học (Veel, 1998), lĩnh vực giáo dục (S Hood, 2010; Macken-Hoarik, 2003; Macken-Hoarik et al., 2011), lĩnh vực nghề nghiệp (Lipovsky, 2009, 2013), lĩnh vực chính trị (Miller, 2007) và lĩnh vực truyền thông (E Thompson & White, 2008; White, 1998)

Bộ công cụ đánh giá cũng được áp dụng để phân tích các thể loại (genres) khác nhau

Đó là: tự sự (Macken-Horarik, 2003; Page, 2003; Painter, 2003), sách giáo khoa lịch

sử (Coffin, 2009), văn bản học thuật bao gồm bài luận thuyết phục, bài báo cáo khoa học, bài báo nghiên cứu (Derewianka, 2007; Hao & Humphrey, 2012; S Hood, 2004,

2006, 2010) Ngoài ra, việc áp dụng bộ công cụ đánh giá không những phân tích các văn bản viết (text of written form), mà còn phân tích các văn bản nói (text of spoken mode) (Adendorff & Klerk, 2005; Becker, 2009; Caldwell, 2009; S Eggins, 2000; S Eggins & Slade, 1997; S Hood & Forey, 2008) Ngoài việc phân tích văn bản tiếng Anh được viết bởi người bản ngữ, bộ công cụ đánh giá còn được áp dụng để phân tích NNĐG bằng tiếng Anh của người nói các ngôn ngữ khác (Adendorff & Klerk,

2005; Lee, 2016; Xianghua & Thompson, 2009) Bộ công cụ đánh giá còn được áp dụng rộng rãi để phân tích NNĐG bằng các ngôn ngữ không phải là tiếng Anh như

là tiếng Áo (Kaltenbacher, 2006), tiếng Trung quốc (Kong, 2006; McDonald, 2008), tiếng Pháp (Caffarel & Rechniewski, 2008), tiếng Ý (Pounds, 2010), tiếng Thụy điển (Folkeryd, 2006), tiếng Tây ban nha (Oteiza & Pinto, 2008), tiếng Nhật (Sano, 2011; Thomson, 2008), tiếng Thái (Knox & Patpong, 2008) và tiếng Việt (Tran, 2011; Tran

& Thomson, 2008; Vo, 2011; Thu, 2013)

Trong những nghiên cứu về NNĐG trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ, chúng tôi đánh giá cao những nghiên cứu sau đây và chúng tôi sử dụng để tham khảo phục vụ cho đề tài của mình

Trong luận án của Susan (2010), tác giả nghiên cứu NNĐG trong diễn ngôn khoa học Cụ thể là tác giả phân tích NNĐG xuất hiện trong phần “Mở đầu” (Introduction) của các bài báo khoa học và của các luận án Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy năng lực ngôn ngữ trong diễn ngôn khoa học Nghiên cứu này cũng đã tìm ra và mở rộng bộ công cụ đánh giá ở góc độ “thang độ”

và cho rằng trong diễn ngôn khoa học “thang độ” đóng vai trò quan trọng trong việc làm tăng cường ngữ nghĩa của từ ngữ không mang tính biểu thái

Trong luận văn (2010) với đề tài “Phân tích thái độ trong thể loại kể chuyện trong sách giáo khoa tiếng Anh bậc trung học phổ thông” (Analyses of attitudes in story genres from English textbooks for senior high schools), một sinh viên Trung quốc đã tìm hiểu

và phân tích NNĐG thể hiện “thái độ” hiển ngôn trong bài đọc ở ba tiểu loại kể chuyện,

đó là tường thuật, giãi bày cảm xúc và tự sự Kết quả của nghiên cứu nhằm giúp học sinh hiểu được ý nghĩa tầng sâu của văn bản, mục đích của tác giả và mô-típ của từng thể loại văn bản Nghiên cứu của chúng tôi về sách giáo khoa đã có tham khảo nhất định kết quả của luận văn này Tuy nhiên luận văn này chưa hệ thống hóa được các biện pháp hiện thực hóa “thái độ” (attitude) hiển ngôn, chưa tìm hiểu NNĐG thể hiện “thái độ” hàm ngôn Hơn nữa luận văn này chưa hề đề cập tới góc độ thứ hai của bộ công cụ đánh giá,

đó là “thang độ” (graduation)

Luận văn Thạc sỹ của Kawamitsu (2012) tìm ra sự khác biệt về NNĐG trong SGK ngữ văn từ lớp 2 đến lớp 4 ở Nhật và ở Mỹ Nghiên cứu này có nhiều điểm

giống với nghiên cứu của chúng tôi đó là nghiên cứu sách giáo khoa bậc tiểu học và

so sánh hai bộ sách ở hai ngôn ngữ khác nhau đó là tiếng Anh (ở Mỹ) và tiếng Nhật Chúng tôi đã tham khảo luận văn này để có hiểu biết thêm về phương pháp phân tích văn bản phục vụ cho luận án của chúng tôi Luận văn này phát triển hơn luận văn đề cập ở trên là đã quan tâm đến NNĐG thể hiện “thái độ” hàm ngôn Tuy nhiên, luận văn này cũng chưa hệ thống hóa được các biện pháp hiện thực hóa “thái độ” hiển ngôn và cũng chưa mở rộng đến góc độ thứ hai của bộ khung đánh giá, đó là NNĐG thể hiện “thang độ”

Luận văn thạc sỹ của Canfield (2013) đi theo hướng tìm ra sự khác biệt về đặc điểm ngữ pháp từ vựng trong hai thể loại văn bản có mục đích xã hội khác nhau rõ nét, đó là thể loại “kể chuyện” và “thông tin” Đối tượng nghiên cứu của luận văn này khá gần với đối tượng nghiên cứu của chúng tôi, đó là sách Reading/Language Arts

từ lớp 2 đến lớp 4 của nhà xuất bản Houghton Mifflin Harcourt publishing Nghiên cứu này có điểm phát triển hơn các nghiên cứu trước là đi sâu hơn về các giá trị mở rộng ở phía tay phải của bộ công cụ đánh giá Tuy nhiên, cũng giống hai nghiên cứu nêu trên, luận văn này cũng chưa hệ thống hóa được các biện pháp hiện thực hóa “thái độ” hiển ngôn và cũng chưa mở rộng đến góc độ thứ hai của bộ khung đánh giá, đó

là NNĐG thể hiện “thang độ”

1.1.2 Các công trình nghiên cứu Ngôn ngữ đánh giá trong tiếng Việt

Cho đến nay, nghiên cứu NNĐG trong tiếng Việt vẫn còn rất hạn chế Theo khảo sát của chúng tôi có năm nghiên cứu sau đây áp dụng bộ công cụ đánh giá vào nghiên cứu của mình (Nguyen, 2010; Tran, 2011; Tran & Thomson, 2008; Vo, 2011, Thu, 2013)

Nguyễn Hồng Sao (2010) đã có công trình nghiên cứu lấy cấu trúc thể loại và ngôn ngữ trong tin quốc tế và phóng sự sử dụng bộ công cụ đánh giá làm công cụ đo lường Tuy nhiên, đây mới chỉ là bước đầu bộ công cụ đánh giá được dùng làm cơ sở phân tích ngôn ngữ báo chí qua bình diện liên nhân ở hai thể loại cơ bản của báo tiếng Việt và tiếng Anh mà thôi Luận án đã liệt kê các ví dụ NNĐG được sử dụng trong văn bản và quy nó vào phạm trù nhằm đưa ra những nhận xét về mặt nội dung, ý nghĩa của văn bản Hạn chế của công trình này là chưa hệ thống và nêu lên được các

biện pháp mà NNĐG được sử dụng trong hai thể loại báo nêu trên trong tiếng Việt

và tiếng Anh

Trong nghiên cứu của Tran & Thomson, việc phân tích NNĐG trong văn bản viết tập trung trả lời câu hỏi nhà báo Việt nam sử dụng nguồn lực ngôn ngữ tiếng Việt như thế nào để bày tỏ quan điểm, thái độ đánh giá chính phủ Mỹ trong sự kiện chiến tranh Iraq Tác giả chỉ sử dụng duy nhất 1 bài báo, do vậy chưa thể khái quát đặc điểm NNĐG trong tiếng Việt đối với thể loại văn bản viết

Luận án của Trần Thị Hồng Vân (2011) sử dụng bộ công cụ đánh giá để khám phá thái độ của xã hội với vấn đề chất lượng giáo dục sau Đại học ở Việt nam Số liệu được thu thập từ các cuộc phỏng vấn trực tiếp Nghiên cứu đã phát hiện một số vấn đề về chất lượng liên quan đến bậc đào tạo này Vấn đề được phản ánh trong các đánh giá của các bên liên quan: người có ít quyền lực nhất, đó là sinh viên và người có quyền lực cao nhất là các ông chủ doanh nghiệp Nghiên cứu của Trần Thị Hồng Vân thể hiện tiềm năng áp dụng thành công bộ công cụ đánh giá bằng tiếng Anh để khai thác

và tìm hiểu NNĐG trong tiếng Việt Tuy nhiên nghiên cứu này chỉ tìm hiểu thái độ ở ba góc độ (đó là: tác động, phán xét về hành vi và đánh giá các sự vật, hiện tượng) mà không

đi sâu vào phân tích các ý nghĩa tinh tế hơn phát triển về phía tay phải của bộ công cụ đánh giá (chẳng hạn như trong cảm xúc có hạnh phúc hay bất hạnh (Un/happiness) Đây

là một khoảng trống cho các nghiên cứu sau này áp dụng bộ công cụ đánh giá một cách chi tiết

Luận án của Võ Đức Duy (2011) nghiên cứu việc sử dụng nguồn lực NNĐG thể hiện giọng điệu của các nhà báo trong bản tin cứng kinh doanh Nghiên cứu của tác giả này là nguồn tham khảo rất hữu ích cho luận án của chúng tôi khi cả hai nghiên cứu đều tìm hiểu ngôn ngữ đánh giá trong văn bản viết

Công trình của Ngô Thị Bích Thu (2013) phân tích trên tư liệu hội thoại giữa một nhóm sinh viên về việc trải nghiệm cuộc sống và học tập ở Úc và quan điểm của

họ với các vị trí công việc ở Việt nam, tập trung vào hai phạm trù thái độ và thang

độ Số liệu từ luận án cho thấy khoảng cách khá lớn về khả năng sử dụng NNĐG bằng tiếng Anh so với tiếng Việt trong giao tiếp của các sinh viên tham gia nghiên

cứu Nghiên cứu cũng đã chỉ ra nguồn lực ngôn ngữ thái độ và thang độ đặc thù trong tiếngViệt, bao gồm tiểu từ tình thái, đại từ nhân xưng, từ láy và từ ghép

1.1.3 Các công trình nghiên cứu sách giáo khoa tiếng Việt bậc tiểu học

Trong phần này chúng tôi trình bày hai nghiên cứu mà chúng tôi có tham khảo cho luận án của mình, đồng thời tóm lược các ý kiến về đặc điểm ngôn ngữ sách giáo khoa tiếng Việt bậc tiểu học

Trong luận văn thạc sỹ ngôn ngữ học “Đặc điểm từ Hán Việt trong bộ sách giáo khoa ở bậc tiểu học” (2011), tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã xây dựng được bảng từ Hán Việt trong chương trình tiếng Việt ở bậc tiểu học, đồng thời đề cập đến cách giải thích và giảng dạy từ Hán việt nhằm góp phần vào việc giảng dạy từ Hán Việt phù hợp, hiệu quả và biên soạn, chỉnh lí SGK Như vậy, luận văn này mới chỉ nghiên cứu ngôn ngữ ở cấp độ từ mà thôi

Luận án tiến sỹ ngữ văn của Lê Thị Ngọc Diệp “Các đơn vị ngôn ngữ trong sách giáo khoa môn tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt nam (So sánh với sách giáo khoa môn tiếng Anh cùng bậc ở Singapore)” (2013) có lẽ là một công trình nghiên cứu một cách có hệ thống và toàn diện vấn đề ngôn ngữ SGK tiếng Việt bậc tiểu học Luận án

đi vào hướng nghiên cứu các đơn vị ngôn ngữ: âm vị, từ, ngữ cố định, câu và văn bản, được sử dụng trong bộ SGK môn tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam và SGK môn tiếng Anh cùng bậc ở Singapore Do quy mô của nghiên cứu là quá rộng, luận

án này không thể đi sâu nghiên cứu một bình diện ngôn ngữ cụ thể nào

Trong phần “Lịch sử vấn đề” của luận án, Lê Thị Ngọc Diệp đã tóm tắt những bài viết và các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình và SGK bậc tiểu học nói chung và SGK tiếng Việt tiểu học nói riêng Hầu hết các nghiên cứu này đều chưa quan tâm đến mục đích giao tiếp với thể loại và cấu trúc văn bản, văn bản và ngữ cảnh (trường diễn ngôn, quan hệ liên nhân và kênh giao tiếp) Đây là một khoảng trống sẽ được triển khai trong luận án của chúng tôi

1.2 Cơ sở lý luận

Nền tảng lý luận của luận án này dựa trên cơ sở lý thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống (NHCNHT), bộ công cụ Đánh giá (Appraisal Framework) và lý thuyết về thể loại theo trường phái Sydney

1.2.1 Lý thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống

1.2.1.1 Quan niệm về ngôn ngữ

Ngôn ngữ học chức năng hệ thống (NHCNHT) là lý thuyết về ngôn ngữ vượt

ra khỏi sự miêu tả về ngữ pháp đơn thuần Theo trường phái NHCNHT, ngôn ngữ là một nguồn tạo nghĩa hơn là những bộ công thức như cách hiểu của ngữ pháp truyền thống và ngữ pháp tạo sinh của Chomsky Halliday (2004) cho rằng: “ngôn ngữ được giải thích như là một hệ thống các ý nghĩa, được kèm theo bởi các hình thức mà qua

đó các ý nghĩa được hiện thực hoá” (tr.15) Lý thuyết chức năng hệ thống giải thích ngôn ngữ như là một mạng lưới của những sự lựa chọn được móc nối với nhau: hoặc

sự lựa chọn này, hoặc lựa chọn kia hoặc sự lựa chọn khác Đối tượng lựa chọn được hình thức hoá bằng các hệ thống Halliday tập trung vào các chức năng tạo cho ngôn ngữ một hình thức như hiện có, thường được gọi là “ngôn ngữ theo hướng nhìn xã hội – kí hiệu học” Ông cho rằng, những đòi hỏi của xã hội đã giúp ngôn ngữ hình thành nên cấu trúc của nó Ông đã làm sáng tỏ sự phát triển của ngôn ngữ từ quan điểm chức năng: “Ngôn ngữ đã tiến hoá để thoả mãn các nhu cầu của con người, và liên quan đến các nhu cầu này, cái phương thức mà nó được tổ chức là chức năng –

nó không phải là võ đoán” (Halliday, 2004, tr.16)

1.2.1.2 Quan hệ giữa ngữ cảnh và văn bản

Một trong những đặc điểm quan trọng của NHCNHT là mối quan hệ giữa ngôn ngữ và ngữ cảnh Các nhà ngôn ngữ theo trường phái này cho rằng: người ta không thể hiểu được ý nghĩa của những điều được nói ra nếu không biết gì về ngữ cảnh xung quanh chúng Hoặc ngược lại, nếu hiểu được những gì viết hoặc nói ra thì cũng có thể hình dung ra ngữ cảnh của chúng

Halliday đã lí giải quan hệ giữa ngữ cảnh và văn bản như sau: “Văn bản là một hiện hữu của quá trình và sản phẩm của ý nghĩa xã hội trong một ngữ cảnh tình huống nào đó Ngữ cảnh tình huống, ngữ cảnh mà trong đó văn bản được thể hiện lại được lồng ghép vào trong văn bản, không phải theo lối từng đoạn một, hoặc cũng không phải theo bất cứ một cách thức cơ giới nào mà một mặt qua mối quan hệ xã hội, mặt khác qua tổ chức chức năng của ngôn ngữ” (Halliday & Hassan, 1994, tr 11) Ông cũng chỉ ra mối quan hệ của môi trường xã hội với tổ chức, chức năng của ngôn ngữ Môi trường xã hội của văn bản được mô tả bằng ba biến tố là Trường (Field), Không

khí (Tenor), và Cách thức (Mode) Đặc trưng được trừu xuất, tổng hợp ba yếu tố này, theo Thompson (1996) chính là “ngữ vực” (register), các tham số của ngữ vực cùng xác định ngữ cảnh tình huống cho văn bản Chúng ta xác định đặc trưng của ngữ cảnh tình huống càng rõ bao nhiêu, càng dự đoán được đặc tính của văn bản trong tình huống càng rõ bấy nhiêu Ngôn ngữ ở ngữ cảnh này khác với ngôn ngữ ở ngữ cảnh khác, phụ thuộc vào ngữ vực Hãy xét hai ví dụ sau:

Văn bản A: (Trích từ Tiếng Việt 5 - Tập 1: Tuần 3 Tập đọc (tr.24)

Đoạn hội thoại diễn ra trong một ngôi nhà nông thôn Nam Bộ:

Cán bộ: - Lâu mau rồi cậu?

Cai: - Thiệt không thấy chớ? Rõ ràng nó quẹo vô đây (vẻ bực dọc)

Anh nầy là …

Dì Năm: - Chồng tui Thằng nầy là con

Cai: - Để coi (Quay sang lính) Trói nó lại cho tao (chỉ dì Năm) Cứ

trói đi Tao ra lịnh mà (lính trói dì Năm lại)

(Theo Nguyễn Văn Xe)

Văn bản B: (Trích từ Tiếng Việt 5 - Tập 1: Tuần 3 Tập làm văn, tr.31)

Một buổi có những đám mây lạ bay về Những đám mây lớn, nặng và đặc xịt lổm ngổm đầy trời…

Mưa đến rồi, lẹt đẹt… lẹt đẹt… mưa giáo đầu Những giọt nước lăn xuống mái phên nứa: mưa thực rồi Mưa ù xuống khiến cho mọi người không tưởng được là mưa lại kéo đén chóng thế…

Mưa đã ngớt Trời rạng dần Mấy con chim chào mào từ hốc cây nào đó bay

ra hót râm ran Mưa tạnh, phía đông một mảng trời trong vắt Mặt trời ló ra, chói lọi

trên những vòm lá bưởi lấp lánh

(Theo Tô Hoài) Trong hai văn bản trên, ngữ vực hoàn toàn khác nhau Xét về đối tượng giao tiếp, các vai trong văn bản A là cai ngục và người nông dân Về quan hệ, cai ngục ở

vị thế cao hơn Ngôn ngữ được cai ngục và người nông dân sử dụng đã phản ánh mối quan hệ này Chẳng hạn tên cai ngục dùng lời lẽ hách dịch “Anh chị kia!”, còn Dì năm thì hết sức lễ phép “Dạ, hổng thấy” Văn bản B là quan hệ giữa tác giả và các

em thiếu nhi Ngôn ngữ trong văn bản rất sinh động, hấp dẫn độc giả nhỏ tuổi Chúng

ta cũng không thấy sự xuất hiện đại từ nhân xưng nào trong văn bản này

Về chủ đề giao tiếp, văn bản A nói về việc một cán bộ bị địch rượt bắt chạy vào một ngôi nhà nông dân Nam Bộ, trong khi văn bản B miêu tả cơn mưa rào Về phương thức, văn bản A có những đặc điểm của ngôn ngữ nói, ví dụ bỏ lửng câu, xẵng giọng Trái lại, văn bản B được tạo lập và tổ chức ý hết sức cẩn thận, bao gồm

ba giai đoạn Giai đoạn 1 (từ đầu cho đến “mặc sức điên đảo trên cành cây”): giới thiệu bao quát về cảnh sẽ tả; giai đoạn 2 (tiếp theo cho đến “mấy con chim chào mào

từ hốc cây nào đó bay ra hót râm ran”: miêu tả diễn biến của cơn mưa; giai đoạn 3 (đoạn còn lại): nhận xét và cảm nghĩ của người viết

Như vậy, chủ đề khác nhau sẽ quy định sự lựa chọn từ ngữ khác nhau theo chủ

đề Đối tượng giao tiếp khác nhau thì ngôn ngữ được sử dụng cũng khác nhau Phương thức thể hiện khác nhau quy định cách hành văn khác nhau (ví dụ ngôn ngữ nói khác ngôn ngữ viết)

Ngoài ngữ cảnh tình huống, ngữ cảnh văn hoá góp phần hình thành nên ngôn ngữ sử dụng Halliday và Hassan (1985) chỉ ra rằng:

“Bất kể ngữ cảnh tình huống thực tế nào, đều là sự sắp xếp các biến tố Trường, Không khí, Cách thức theo một cách nào đó để làm cho văn bản tồn tại, không phải là

sự pha trộn ngẫu nhiên mà là một chỉnh thể các yếu tố gắn kết với nhau trong ngữ cảnh văn hoá.” (tr.46)

Như vậy, ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng được phát triển trong một ngữ cảnh văn hoá nhất định Ngữ cảnh văn hoá khác nhau thì ngôn ngữ được sử dụng theo những cách khác nhau vì mục đích khác nhau, mục đích đó có thể là kể chuyện,

tranh luận hay thuyết phục Do vậy, các tham thể giao tiếp trong các ngữ cảnh văn hoá khác nhau sẽ dễ nhận thấy ngôn ngữ được sử dụng khác nhau để đạt được mục đích giao tiếp khác nhau (Christie & Unsworth, 2000) Sự phát triển này dẫn đến sự sản sinh ra các loại văn bản khác nhau, đó là thể loại (genre) (Martin & Rothery, 1980-81) Như vậy, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “thể loại” trong luận án này là nói đến các loại văn bản khác nhau để thực hiện trong các ngữ cảnh xã hội khác nhau

Mối quan hệ giữa ngữ vực và thể loại thể hiện ở Sơ đồ 1.1:

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa ngữ vực và thể loại (Eggins, 1994, tr 34)

Trong luận án này chúng tôi nghiên cứu thể loại văn bản trong sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam và sách giáo khoa tiếng Anh tiểu học ở Singapore, do vậy lý thuyết thể loại sẽ được trình bày cụ thể ở trong các phần sau của luận án

1.2.1.3 Các thành tố chức năng trong hệ thống ngữ nghĩa

Ngôn ngữ học chức năng hệ thống coi ngôn ngữ là một nguồn tạo nghĩa (Halliday, 1994; Halliday & Martin, 2003) Khi tạo lập văn bản, người sử dụng ngôn ngữ sẽ “lựa chọn những đặc điểm ngôn ngữ nhất định để tạo nghĩa.” (Derewianka, 1992, tr.3) Thompson (1996) cho rằng có 3 loại nghĩa chính, mỗi loại “đều góp phần tạo nên ý nghĩa tổng thể của văn bản” (tr.28) Ba loại nghĩa đó là: nghĩa tư tưởng, nghĩa liên nhân và nghĩa văn bản

- Nghĩa tư tưởng liên quan đến việc biểu đạt nội dung, tức là kinh nghiệm chủ quan và khách quan của con người Loại nghĩa này chia làm hai tiểu loại: nghĩa kinh nghiệm và nghĩa logic

+ Nghĩa kinh nghiệm cung cấp các thông tin về những gì diễn ra và theo Halliday (1994) ở hình thức khái quát nhất thì khung tham chiếu để giải thích ý nghĩa kinh nghiệm gồm ba thành phần: quá trình, tham thể tham gia vào quá trình và các chu cảnh liên quan đến quá trình Theo quan điểm của Halliday và những nhà ngôn ngữ học Chức năng hệ thống, quá trình được hiện thực hóa bằng hạt nhân là một cụm động từ, thể hiện theo sáu loại sau đây: (1) quá trình vật chất (material process); (2) quá trình tinh thần (mental process); (3) quá trình phát ngôn (verbal process); (4) quá trình hành vi (behavioural process); quá trình tồn tại (existential process); và (6) quá trình quan hệ (relational process) Tham thể được hiện thực hóa điển hình bằng cụm danh từ Tham thể có thể tạo ra quá trình, nó có thể nảy sinh cảm giác thông qua quá trình, nó có thể tiếp nhận thông qua quá trình hay hưởng lợi từ quá trình và v.v Chu cảnh được hiện thực hóa điển hình bằng cụm trạng từ hay tiểu cú, chi tiết hóa các vai diễn chu cảnh khác nhau trong quá trình Các vai diễn chu cảnh này có thể là phạm

vi của quá trình theo thời gian và không gian, chúng có thể là nguyên nhân cho điều xảy ra, cách thức của điều xảy ra, v.v

+ Nghĩa logic cung cấp các thông tin về quan hệ sắp xếp các câu nói như câu đơn, câu ghép, câu phức, … để kết nối ý của các cú theo logic

- Nghĩa liên nhân liên quan đến việc người sử dụng ngôn ngữ để tương tác với người khác Cụ thể là vai trò của các phương thức ngôn ngữ trong việc tạo nên giao tiếp giữa người viết (cung cấp thông tin) và người đọc (tiếp nhận thông tin) thông qua văn bản Đây là dạng giao tiếp đặc biệt có được chủ yếu nhờ việc thể hiện tình cảm, thái độ và đánh giá sự vật hiện tượng của người viết đối với thông tin được cung cấp nhằm mục đích định hướng suy nghĩ và tạo ảnh hưởng đến hành

vi của người nghe/người đọc Với ý nghĩa này ngôn ngữ được cho là thực hiện chức năng liên nhân Siêu chức năng này được hiện thực hoá qua hệ thống Thức (Mood system) và hệ thống Tình thái (Modality system) và mới gần đây nhất được phát triển qua bộ công cụ Đánh giá (Martin & White, 2005) Trong luận án này

chúng tôi nghiên cứu NNĐG trong chương trình và sách giáo khoa bậc tiểu học,

do vậy khung Đánh giá, hệ thống miêu tả NNĐG sẽ được áp dụng và giải tích cụ thể ở trong các phần sau của luận án

- Nghĩa văn bản liên quan đến việc tổ chức các yếu tố trong văn bản Nó được

sử dụng để tổ chức nghĩa tư tưởng và nghĩa liên nhân và tạo ra sự mạch lạc trong toàn

bộ văn bản (Butt et al.,2000 ; Thompson, 1996)

1.2.2 Bộ công cụ đánh giá

Bộ công cụ Đánh giá được phát triển bởi Martin và các cộng sự (Martin, 2000; Martin & Rose, 2007; Martin & White, 2005) Theo Coffin & O’ Halloran (2006), bộ công cụ này cho ta một cách thức toàn diện và mang tính hệ thống để phát hiện được

“các mô hình ngôn ngữ đánh giá (NNĐG) xuất hiện trong một văn bản nhất định, một nhóm các văn bản, hay trong diễn ngôn cơ quan công sở” (tr 82) White (2002) cũng chỉ ra rằng “ngoài việc cung cấp kỹ thuật phân tích NNĐG trong toàn bộ văn bản, khung lý thuyết này còn quan tâm đến chức năng xã hội của nguồn tài nguyên ngôn ngữ này” (tr 1) Do vậy, có thể nói rằng lý thuyết Đánh giá cung cấp một bộ công cụ

để khám phá NNĐG trong văn bản bằng cách phân tích nguồn tài nguyên mang chức năng liên nhân đồng thời cho thấy những tác động về mặt xã hội thể hiện xuyên suốt trong toàn văn bản NNĐG nằm ở vị trí tầng ngữ nghĩa diễn ngôn trong Sơ đồ 1.2:

Sơ đồ 1.2: Các tầng ngôn ngữ và các siêu chức năng của ngôn ngữ (Rose &

Martin, 2012)

Theo trường phái NHCNHT, ngôn ngữ được coi là một hệ thống gồm 3 tầng bậc: tầng ngoài cùng, theo Martin (1992) là tầng ngữ nghĩa diễn ngôn Tầng này được hiện thực hoá bằng tầng ngữ pháp - từ vựng và tầng ngữ pháp - từ vựng được hiện thực hoá thông qua tầng ngữ âm / chữ viết

NNĐG ở vị trí tầng ngữ nghĩa diễn ngôn Nó được hiện thực hoá thông qua từ vựng và ngữ pháp mang nghĩa đánh giá ở tầng ngữ pháp - từ vựng (Martin & White, 2005) Ngữ pháp - từ vựng được coi là nguồn tạo nghĩa chứ không phải là bộ công thức cung cấp nghĩa ở tầng cú NNĐG liên quan đến chức năng liên nhân / nghĩa đánh giá Nghĩa đánh giá không chỉ được hiện thực hoá ở tầng cú mà còn là sự cộng hưởng nguồn nghĩa liên nhân xuyên suốt các giai đoạn của văn bản (Hood, 2004; Martin & Rose, 2007) Do vậy, cả ngữ pháp - từ vựng và ngữ nghĩa diễn ngôn góp phần tạo nên các tầng nghĩa cho văn bản

Như đã đề cập ở các phần trước, NHCNHT tập trung vào tìm hiểu ngôn ngữ được sử dụng trong văn bản như thế nào để đạt được mục đích xã hội trong một ngữ cảnh cụ thể Theo trường phái này, ngôn ngữ được dùng để diễn đạt đồng thời ba loại nghĩa khái quát Ba loại nghĩa này thực chất là ba siêu chức năng của ngôn ngữ: siêu chức năng trải nghiệm, siêu chức năng liên nhân và siêu chức năng văn bản Theo Martin & White (2005), NNĐG vận hành trong siêu chức năng liên nhân, để bày tỏ quan điểm của bản thân về hành vi con người, về các hiện tượng, sự vật trong đời sống xã hội và thế giới tự nhiên và để tìm hiểu hoặc làm thay đổi quan điểm của người khác về những hiện tượng sự vật đó

Sau đây chúng tôi trình bày toàn bộ bộ công cụ đánh giá để thấy được vị trí của giá trị “Thái độ” và “Thang độ” trong toàn bộ hệ thống Sau đó các chi tiết trong

bộ công cụ đánh giá dưới hai góc độ “thái độ” và “thang độ” sẽ được giới thiệu và minh hoạ bằng các ví dụ cụ thể

Hệ thống NNĐG được xếp đặt theo ba trục chính: “thái độ”, “thang độ” và

“giọng điệu” và được chi tiết hóa hơn qua những khái niệm khác Thái độ là các giá trị mà theo đó các quan điểm tích cực/tiêu cực được hoạt hoá Thang độ là các giá trị

mà theo đó cường độ hoặc sức mạnh của các mệnh đề được nâng cao hoặc hạ thấp

Giọng điệu là các giá trị theo đó người nói / người viết khoác các giọng điệu khác

nhau và giá trị thay thế được đặt trong các ngữ cảnh giao tiếp thực tế

1.2.2.1 Hệ thống thái độ

Hệ thống thái độ ban đầu bao gồm ba bình diện là cảm xúc (emotion), đạo đức

(ethics) và thẩm mỹ (aesthetics) và sau này được gọi bằng các thuật ngữ là tác động (affect), phán xét hành vi (judgement) và đánh giá sự vật hiện tượng (appreciation)

Thái độ có thể là tích cực hoặc tiêu cực, và được thể hiện một cách hiển ngôn hoặc hàm ngôn (Hood, 2005) Tuy nhiên, cho đến nay khi áp dụng khung lý thuyết này vào phân tích, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng cần phải dựa vào từng ngữ cảnh cụ thể mới xếp được thái độ nào đó vào nhóm tích cực hay tiêu cực

Cảm xúc hay tác động được xem là trung tâm của các bình diện này vì nó là

một nguồn diễn đạt tâm sinh lý đồng hành với con người từ lúc chào đời (Painter,

2003) Tác động là nguồn lực ngôn ngữ sử dụng để bày tỏ tình cảm, cảm xúc: hạnh

phúc, buồn, sợ, không thích,… đối với những hành động đang diễn ra hoặc những

thực thể xung quanh Phán xét hành vi được sử dụng để thể hiện đánh giá về mặt

đạo đức đối với những hành vi và tính cách của con người: có đạo đức, lừa dối, dũng

cảm, … và đánh giá sự vật hiện tượng được sử dụng để đánh giá chất lượng về mặt

thẩm mỹ hay những cảm nghĩ, tầm quan trọng đối với quá trình và hiện tượng tự nhiên: đáng kể, ao ước, hài hoà, thanh lịch, đổi mới, …

Sơ đồ 1.3: Phán xét hành vi và đánh giá sự vật hiện tượng – tác động thể chế

hóa (Martin & White 2005: 45)

Như được đề cập ở trên, tác động có thể được coi như là hệ thống cơ bản của

hệ thống thái độ Phán xét hành vi và đánh giá sự vật hiện tượng được coi là thể chế hóa của tác động Phán xét hành vi là có liên quan tới đạo đức, hành vi và tính cách của con người, thường dựa trên các quy tắc và các quy định, trong khi đánh giá sự vật

hiện tượng liên quan tới thẩm mỹ hoặc giá trị thường là thông qua một số tiêu chí và

đánh giá Xét về ngữ pháp Halliday (1994: 70-71), phán xét hành vi có liên quan tới thái độ đối với các đề xuất (proposals) - mọi người nên làm thế nào, và đánh giá sự

vật hiện tượng liên quan tới thái độ đối với các mệnh đề (propositions)

A Tác động

Khi chúng ta giao tiếp với người khác, chúng ta thường nói đến việc chúng ta cảm thấy như thế nào Khi chúng ta thể hiện cảm xúc thì người đọc/người nghe có thể đồng tình hoặc không đồng tình, có thể đặt câu hỏi hoặc tranh luận, có thể cảm thông hoặc khinh bỉ Derewianka, B (2011) Martin và White (J.R Martin & White, 2005,

tr.45-52) đã đưa những cảm xúc này vào nhóm tác động và phân loại chúng dựa trên các

yếu tố là các hệ thống đối lập đó là (dẫn theo Thu, 2013 tr.20):

a Tác động tích cực hoặc tiêu cực, chẳng hạn chúng ta cảm thấy “vui” (tích cực)

hoặc “buồn” (tiêu cực) Tuy nhiên khi áp dụng khung lý thuyết này vào phân tích văn bản đôi khi cũng gây ra những khó khăn bởi lẽ không phải tất cả các thuật ngữ liên quan đến cảm xúc đều có thể dễ dàng cho vào nhóm tích cực hay tiêu cực, mà trong trường hợp cụ thể phải dựa vào ngữ cảnh chúng ta mới có thể phân loại được

b Tác động được hiện thực hoá thông qua sự đột biến của hành vi (ví dụ

"Đội trưởng khóc') hoặc thông qua trạng thái cảm xúc, diễn biến quá trình tinh

thần, ví dụ" Đội trưởng cảm thấy buồn ")

c Tác động được hiện thực hóa thông qua nguyên nhân của một phản ứng nào đó (ví dụ Con gái tôi ghét sữa) hoặc tâm trạng ẩn chứa bên trong (ví dụ: cô ấy

* Ví dụ tác động tiềm ẩn:

The captain feared leaving (Đội trưởng sợ rời đi)

* Ví dụ tác động trực tiếp:

The captain disliked leaving (Đội trưởng không thích rời đi)

Tác động tiềm ẩn lại tiếp tục được phân loại ra là “mong muốn” (inclined) hoặc “không mong muốn, sợ” (disclined)

Từ những vấn đề còn tồn tại nêu trên, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá

phân chia tác động thành các nhóm sau:

*Mong muốn/không mong muốn

*Hạnh phúc/không hạnh phúc: the captain felt sad / happy (thuyền trưởng cảm thấy buồn/vui)

*An toàn/không an toàn: the captain felt anxious/confident (thuyền trưởng cảm thấy lo lắng/tự tin)

*Thoả mãn/không thoả mãn: the captain felt fed up/absorbed (thuyền trưởng cảm thấy chán/thu hút)

(Martin & White 2005: 49)

Hạnh phúc/không hạnh phúc có lẽ là loại cảm xúc chúng ta thể hiện đầu tiên

mà theo thuật ngữ của Derewianka, B đó là “vấn đề trái tim” liên quan đến tâm trạng cảm xúc hạnh phúc/buồn bã; an toàn/không an toàn, là “vấn đề an sinh xã hội”, liên quan đến cảm xúc bình yên và lo lắng với những gì xung quanh; hài lòng/không hài lòng là “vấn đề theo đuổi mục tiêu”, liên quan đến cảm xúc đạt được và thất bại với những hoạt động mà chúng ta tham gia

Để phân tích ý nghĩa của ngôn bản đạt ở một độ tinh tế nhất định, ngữ nghĩa của từng cặp đối lập nêu trên cần thiết được được cụ thể hóa Chính vì vậy, sau khi tham khảo các nghiên cứu đi trước (Martin & White, 2005; Hood, 2010; Derewianka, 2011 &

Thu, 2013), chúng tôi lập một bảng tổng hợp những nội dung chi tiết của hệ thống

tác động cùng với các ví dụ từ vựng được dịch sang tiếng Việt ở Bảng 1.1:

ngờ, không chắc

vừa lòng

ngáp, chán, mắng, tức giận

Bảng 1.1: Dựa theo hệ thống tác động (Thu, 2013)

Như trong Bảng 1.1, chúng ta có thể thấy cảm xúc có thể được thể hiện trực tiếp như một trạng thái (buồn) hoặc có thể được hàm ẩn gián tiếp thông qua hành động (khóc) Ngoài ra thay vì dùng tính từ miêu tả trạng thái, trong tiếng Anh còn dùng lối danh từ hoá:

I felt a bit sad – I felt a twinge of sadness

I was scared – Fear gripped me

Derewianka (2011) đã đưa ra các ví dụ từ vựng hiện thực hóa tác động trong Bảng 1.2:

Bảng 1.2: Ví dụ từ vựng hiện thực hóa tác động (Derewianka, 2011)

B Phán xét hành vi

Thái độ của chúng ta khi giao tiếp với người đọc/người nghe có thể bao gồm ý kiến

về hành vi của con người (họ làm gì, họ nói gì và họ tin tưởng điều gì) Chúng ta có thể khen ngợi, thán phục, chỉ trích hay phản đối hành động của họ Martin (2004) gọi nhóm

này là phán xét hành vi Ông cho rằng phán xét hành vi liên quan đến “những nguồn tài nguyên ngôn ngữ để đánh giá hành vi dựa trên bộ nguyên tắc chung” (tr 24) Phán xét

hành vi được chia làm hai nhóm:

* Thuộc tính cá nhân (Social Esteem): quan tâm đến việc ngợi khen hoặc chỉ

trích những thuộc tính cá nhân, không có hàm ý liên quan đến luật pháp mà là vấn đề văn hoá, do vậy nếu bạn có vấn đề trong lĩnh vực này thì bạn có thể cần đến “bác sỹ trị liệu” Thuộc tính cá nhân được phân chia thành 3 tiểu nhóm:

- Khả năng (capacity) (anh ấy/cô ấy có khả năng gì?) Ví dụ: As a manager,

he was grossly incompetent (Là một giám đốc nhưng anh là hoàn toàn là không có

khả năng)

- Thông thường (normality) (anh ấy/cô ấy có gì đặc biệt không?) Ví dụ: He’s

always been an eccentric (Anh ta luôn luôn là kẻ lập dị)

- Kiên trì / quyết tâm (Tenacity) (anh ấy/cô ấy có quyết tâm không?) Ví dụ: She

worked tirelessly for charity (Cô ấy đã làm việc không mệt mỏi cho hội từ thiện)

* Quy ước xã hội (Social Sanction): liên quan đến đánh giá các hành vi của

con người bằng cách quy chiếu vào một hệ thống chuẩn mực được qui ước hoá hoặc thiết chế hoá; nếu bạn vướng mắc trong lĩnh vực này thì có thể bạn cần đến một “luật sư” Quy ước xã hội được phân chia thành hai tiểu nhóm:

- Thành thật (Veracity) (anh ấy/cô ấy có thật thà không?) Ví dụ: We discussed the matter openly and frankly (Chúng tôi thảo luận vấn đề một cách cởi

mở và thẳng thắn)

- Phép tắc / đạo đức (Propriety) (anh ấy/cô ấy có đúng mực không?) Ví dụ: She’s just a gossip (Cô ta chỉ là một kẻ mách lẻo)

Cũng giống như tác động, phán xét hành vi có thể là tích cực hoặc tiêu cực,

và được thể hiện một cách hiển ngôn hoặc hàm ngôn (Martin & White, 2005; White, 2002) Vì ranh giới về ý nghĩa của NNĐG là mờ, và ý nghĩa của dẫn dụ từ vựng phụ thuộc rất nhiều vào ngữ cảnh, Bảng 1.3 dưới đây nên được coi là một hướng dẫn chung (J.R Martin & White, 2005, p 52)

không may (unlucky), kỳ quặc (eccentric), không thời trang (unfashionable), dated (cập nhật)

Khả năng (Capacity) Có kỹ năng (skilled), khỏe

(strong), phối hợp (together)

Vụng về (clumsy), yếu (weak), không phối hợp (uncoordinated)

(reliable), phụ thuộc (dependable)

hèn hạ (cowardly), không tin tưởng (unreliable), không phụ thuộc (undependable)

Quy ước xã hội

Bảng 1.3: Ví dụ về nguồn từ vựng hiện thực hóa phán xét hành vi

(Martin & White, 2005, tr.53)

Trong nghiên cứu của Thu (2013) tác giả cho thấy tiềm năng có thể phân chia một cách tinh tế hơn nữa đối với các giá trị “khả năng” và “thông thường” trong cả tiếng Anh và tiếng Việt “Khả năng” được chia làm ba yếu tố: “khả năng trí tuệ” (metal), “khả năng vật chất” (material) và “khả năng xã hội” (social) “Khả năng trí

tuệ” liên quan đến năng lực nhận thức, kỹ năng học vấn hoặc chuyên môn, ví dụ: Anh

ấy hiểu biết sâu về máy tính “Khả năng vật chất” liên quan đến năng lực về mặt thể chất, kỹ năng thể chất và công nghệ, ví dụ: Cô ấy là người hoạt bát “Khả năng xã hội” liên quan đến năng lực cá nhân và liên nhân, ví dụ: Ở với người Việt dễ hiểu nhau hơn “Thông thường” được chia làm ba yếu tố: may mắn (fortune), ví dụ: Mình cũng may mắn hơn, danh tiếng (reputation), ví dụ: Đó là một vị quan chức cấp cao

và ứng xử (behavior), ví dụ: Nó đề ra một loại quy định theo cái kiểu bị hâm Đối với

nghiên cứu của chúng tôi, việc đi sâu chi tiết hóa các giá trị là cần thiết Đối với học sinh bậc tiểu học, do nhận thức của các em còn hạn chế, nên việc lựa chọn ngôn ngữ cho phù hợp với các em là điều cần phải cân nhắc Vì lý do này chúng tôi áp dụng bộ công cụ mở rộng theo như đề xuất của (Thu, 2013) khi phân tích giá trị phán xét hành

vi

C Đánh giá sự vật hiện tượng

Cùng với phản ứng về mặt cảm xúc trước sự vật, hiện tượng, chúng ta còn thể hiện ý kiến về chất lượng và đánh giá một số khía cạnh của chúng Martin (2004) gọi

nhóm này là nhóm “đánh giá sự vật hiện tượng”, nghĩa là nguồn tài nguyên ngôn ngữ

đánh giá bản chất hoặc giá trị của sự vật, hiện tượng, chẳng hạn hiện tượng tự nhiên,

sản phẩm hay quá trình Cũng như tác động, đánh giá sự vật hiện tượng có thể là tích

cực hoặc tiêu cực, và được thể hiện một cách hiển ngôn hoặc hàm ngôn Theo J.R

Martin & White, 2005, Đánh giá sự vật hiện tượng được chia làm ba nhóm: “Phản

ứng” (reaction), “tổng hợp” (composition) và “giá trị” (valuation)

* “Phản ứng”, loại này rất dễ bị nhầm lẫn với nhóm tác động được đề cập ở

trên Tuy nhiên, tác động liên quan đến những cảm xúc chủ quan của người đánh giá,

nhấn mạnh vào nhân vật và cảm xúc của họ (ví dụ: tôi buồn), phản ứng liên quan đến hiện tượng sản sinh ra cảm xúc đó (ví dụ: buổi triển lãm rất tuyệt vời hay đó là 1 bộ phim kinh dị)