Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm phần hóa học vô cơ cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠMNGUYỄN THỊ VIỆT TÚ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và Phương p

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ VIỆT TÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ

CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong Luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Huế, tháng 6 năm 2018 Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Việt Tú

LỜI CẢM ƠN

Qua thời gian học tập và nghiên cứu, được sự hướng dẫn tận tình của quý thầy, cô giáo, sự giúp đỡ của đồng nghiệp và sự hợp tác của học sinh, tôi

đã hoàn thành được luận văn này.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- TS Võ Văn Duyên Em đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi nghiên cứu và hoàn thành đề tài này.

- Quý thầy, cô giáo giảng dạy trong suốt khóa học đã trang bị kiến thức

và cho tôi những lời khuyên bổ ích giúp tôi hoàn thành luận văn này.

- Phòng Đào tạo sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học trường ĐHSP Huế, Ban giám hiệu trường THPT Giồng Riềng, trường THPT Long Thạnh, bạn bè, đồng nghiệp và các em học sinh đã giúp tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Xin trân trọng cảm ơn!

Huế, tháng 6 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Việt Tú

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC CÁC BẢNG 6

DANH MỤC CÁC HÌNH 7

PHẦN I: MỞ ĐẦU 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 9

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9

5 Phương pháp nghiên cứu 9

6 Giả thuyết khoa học 10

7 Phạm vi nghiên cứu 10

8 Đóng góp của đề tài 10

PHẦN II: NỘI DUNG 11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 11

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 11

1.2 Thực hành thí nghiệm hóa học ở trường trung học phổ thông 11

1.2.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông 11

1.2.3 Bài thực hành hóa học, tổ chức tiết thực hành hóa học 14

1.3 Năng lực cần phát triển cho học sinh trong học tập bộ môn Hóa học 15

1.3.1 Năng lực 15

1.3.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt 16

1.3.3 Năng lực chuyên biệt của bộ môn Hóa học cần phát triển cho học sinh 17

1.4 Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm trong học tập bộ môn Hóa học .17 1.4.1 Năng lực thực hành thí nghiệm môn Hóa học 17

1.4.2 Vai trò của việc hình thành và phát triển năng lực thực hành thí

nghiệm trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông 18

1.4.3 Con đường hình thành và phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho học sinh 19

1.5 Đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm của học sinh trung học phổ thông 19

1.5.1 Mục đích, ý nghĩa của đánh giá 19

1.5.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh 20 1.5.3 Phân biệt đánh giá theo năng lực và đánh giá theo kỹ năng 21

1.5.4 Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông 22

1.5.5 Các loại hình đánh giá 23

1.5.6 Các công cụ đánh giá 24

1.6 Thiết kế và sử dụng vở thực hành thí nghiệm 25

1.6.1 Mục đích thiết kế và sử dụng vở thực hành thí nghiệm hóa học có hình ảnh minh họa cho học sinh trung học phổ thông 25

1.6.2 Một số lưu ý khi thiết kế và sử dụng vở thực hành thí nghiệm hóa học 26

1.7 Sử dụng phần mềm Crocodile Chemistry để khai thác một số thí nghiệm khó, độc hại 26

1.7.1 Giới thiệu phần mềm Crocodile Chemistry 26

1.7.2 Sự cần thiết sử dụng phần mềm Crocodile Chemistry trong dạy học thực hành hóa học 26

1.8 Thực trạng và xu hướng phát triển năng lực thực hành thí nghiệm môn Hóa học cho học sinh trung học phổ thông hiện nay 27

1.8.1 Mục đích và phương pháp tìm hiểu, điều tra, khảo sát 27

1.8.2 Đối tượng điều tra 27

1.8.3 Kết quả tìm hiểu, khảo sát 28

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 33

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 34

2.1 Phân tích mục tiêu và nội dung kiến thức phần hóa học vô cơ lớp 12 trung

học phổ thông 34

2.1.1 Vị trí phần hóa học vô cơ lớp 12 trong chương trình Hóa học trung học phổ thông 34

2.1.2 Nội dung kiến thức, kỹ năng cần đạt được khi học phần hóa học vô cơ lớp 12 trung học phổ thông 34

2.2 Biện pháp phát triển năng lực thực hành thí nghiệm cho học sinh phần hóa học vô cơ lớp 12 trung học phổ thông 35

2.2.1 Yêu cầu, gợi ý học sinh đề xuất cải tiến hoặc bổ sung một số thí nghiệm theo hướng gắn với thực tiễn cuộc sống 35

2.2.2 Sử dụng phần mềm Crocodile Chemistry để khai thác các thí nghiệm khó, độc hại 42

2.2.3 Thiết kế vở thực hành thí nghiệm có hình ảnh minh họa cho học sinh56 2.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm cho học sinh phần hóa học vô cơ lớp 12 trung học phổ thông 56

2.3.1 Xây dựng khung năng lực thực hành thí nghiệm 56

2.3.2 Áp dụng xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành hóa học của học sinh, phần hóa học vô cơ lớp 12 trung học phổ thông 57

2.4 Một số giáo án áp dụng các biện pháp phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trong tiết thực hành phần hóa học vô cơ lớp 12 trung học phổ thông 60

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 70

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 71

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 71

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 71

3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 71

3.2.1 Lựa chọn địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 71

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 72

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 74

3.3.1 Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm 74

3.3.2 Xử lý thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.3.3 Đánh giá, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 87

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 90

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Hệ thống các thí nghiệm phần Hóa học vô cơ lớp 12 THPT 54

Bảng 2.2 Thang đo NL thực hành hóa học của học sinh 57

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 72

Bảng 3.2 Phân phối tần suất số HS theo điểm bài kiểm tra trường THPT Giồng Riềng trước thực nghiệm 74

Bảng 3.3 Phân phối tần suất số HS theo điểm bài kiểm tra trường THPT Long Thạnh trước thực nghiệm 74

Bảng 3.4 Kết quả HS đạt điểm xi của 2 bài kiểm tra của trường THPT Giồng Riềng .75

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 của trường THPT Giồng Riềng 75

Bảng 3.6 Phân loại kết quả học tập kiểm tra lần 1 của trường THPT Giồng Riềng 76 Bảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 của trường THPT Giồng Riềng 77

Bảng 3.8 Phân loại kết quả kiểm tra lần 2 của trường THPT Giồng Riềng 78

Bảng 3.9 Phân loại kết quả cả 2 lần kiểm tra của trường THPT Giồng Riềng 78

Bảng 3.10 Kết quả HS đạt điểm xi của 2 bài kiểm tra trường THPT Long Thạnh 79

Bảng 3.11 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 trường THPT Long Thạnh 79

Bảng 3.12 Phân loại kết quả kiểm tra lần 1 của trường THPT Long Thạnh 80

Bảng 3.13 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 của trường THPT Long Thạnh 81

Bảng 3.14 Phân loại kết quả học tập kiểm tra lần 2 của trường THPT Long Thạnh 82

Bảng 3.15 Phân loại kết quả cả 2 lần kiểm tra của trường THPT Long Thạnh 83

Bảng 3.16 Tổng hợp các tham số đặc trưng 86

Bảng 3.17 Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát NL thực nghiệm hóa học (từ tiêu chí 1 đến tiêu chí 10) 88

Bảng 3.18 Kết quả đánh giá qua các bài kiểm tra 88

Bảng 3.19 So sánh mức độ đạt được các tiêu chí (từ tiêu chí 1 đến tiêu chí 10) của HS các lớp thực nghiệm trước và sau khi áp dụng đề tài 89

Bảng 3.20 So sánh mức độ đạt được tiêu chí 11 của HS các lớp thực nghiệm trước và sau khi áp dụng đề tài 89

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Học sinh lớp 12A2 trường THPT Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang làm

thí nghiệm về pin điện hóa (Ảnh cắt ra từ clip do nhóm HS thực hiện) 36

Hình 2.2 Học sinh lớp 12A2 trường THPT Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang làm thí nghiệm về phản ứng giữa bột baking soda và giấm ăn 37

Hình 2.3 Học sinh lớp 12A2 trường THPT Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang làm thí nghiệm về phản ứng nhiệt phân bột baking soda 38

Hình 2.4 Thí nghiệm ngâm trứng vịt trong giấm ăn 39

Hình 2.5 Thí nghiệm sục khí CO2 từ nước Coca vào dung dịch Ca(OH)2 40

Hình 2.6 Mô phỏng thí nghiệm đo suất điện động của pin điện hóa Zn–Cu 43

Hình 2.7 Mô phỏng thí nghiệm điều chế kim loại Pb bằng phương pháp nhiệt luyện .44

Hình 2.8 Mô phỏng thí nghiệm điều chế kim loại Fe bằng phương pháp nhiệt luyện 46

Hình 2.9 Mô phỏng thí nghiệm điện phân dung dịch CuSO4 47

Hình 2.10 Mô phỏng thí nghiệm điện phân dung dịch NaCl 48

Hình 2.11 Mô phỏng thí nghiệm đốt cháy natri trong khí oxi khô 49

Hình 2.12 Mô phỏng thí nghiệm đốt cháy magie trong khí oxi 51

Hình 2.13 Mô phỏng thí nghiệm magie tác dụng với dung dịch HNO3 loãng 52

Hình 2.14 Mô phỏng thí nghiệm sắt tác dụng với lưu huỳnh (không có mặt không khí) 53

Hình 2.15 Mô phỏng thí nghiệm sắt tác dụng với lưu huỳnh (có mặt không khí) 53

Hình 3.1 Đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 của trường THPT Giồng Riềng 76

Hình 3.2 Đồ thị phân loại kết quả kiểm tra lần 1 của trường THPT Giồng Riềng .76 Hình 3.3 Đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 của trường THPT Giồng Riềng 77

Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả kiểm tra lần 2 của trường THPT Giồng Riềng 78

Hình 3.5 Đồ thị phân loại kết quả cả 2 lần kiểm tra của trường THPT Giồng Riềng 79

Hình 3.6 Đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 của trường THPT Long Thạnh 80

Hình 3.7 Đồ thị phân loại kết quả kiểm tra lần 1 của trường THPT Long Thạnh 81

Hình 3.8 Đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 của trường THPT Long Thạnh 82

Hình 3.9 Đồ thị phân loại kết quả kiểm tra lần 2 của trường THPT Long Thạnh 82

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hóa học là ngành khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm Đặc trưng củamôn học là sử dụng các thí nghiệm hóa học trong dạy và học bởi “trăm nghe khôngbằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm” Thực hành thí nghiệm có ý nghĩa,vai trò quan trọng trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, tăng hứng thú học tậpcho HS Trong quá trình làm thí nghiệm, HS kiểm tra, liên hệ các kiến thức đã họcqua các phản ứng cụ thể, trực quan, sinh động giúp các em có ấn tượng sâu sắc, ghinhớ bền lâu các kiến thức ấy, đồng thời tăng thêm lòng tin vào khoa học, vào những

gì được học Ngoài ra, tiết thực hành môn hóa ở cấp THPT còn có nhiệm vụ giúp

HS tư duy, khám phá những kiến thức mới, đi từ các hiện tượng thí nghiệm cụ thể

để rút ra và nắm vững các kiến thức trừu tượng, tạo động lực tìm hiểu và tăng hứngthú trong các tiết học lý thuyết

NL thực hành thí nghiệm là NL chủ yếu HS cần đạt được từ các tiết thựchành Đây là thước đo quan trọng đánh giá chất lượng, hiệu quả tiết học Việc đánhgiá chính xác sẽ giúp người dạy kịp thời hỗ trợ và thúc đẩy sự phát triển NL thựchành thí nghiệm của người học, đồng thời cũng là cơ sở để kịp thời điều chỉnh quátrình dạy-học nhằm thực hiện thành công mục tiêu giáo dục đã đề ra

Là NL đặc thù của môn học, nhưng trên thực tế ở nhiều nơi, việc phát triển

NL thực hành thí nghiệm cho người học chưa được chú trọng Cho nên, phần lớn

HS còn yếu về NL này, ảnh hưởng không nhỏ đến việc phát triển các NL khác tronghọc tập Môn hóa học cũng vì vậy mà trở nên trừu tượng, khó hiểu, khó học và kémphần thú vị hơn rất nhiều, chất lượng học tập đối với bộ môn cũng từ đó còn nhiềuhạn chế

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng cao kỹ năng thực hành, khảnăng vận dụng lý thuyết vào thực tiễn của người học là một trong những nội dungquan trọng của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo nhằm nâng cao chấtlượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo [1], [2] Từ các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài

“Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm phần hóa học vô cơ cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông”.

2 Mục đích nghiên cứu

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm phần hóa học vô cơ cho học sinhlớp 12 trung học phổ thông thông qua việc áp dụng biện pháp yêu cầu học sinh thực

đề xuất cải tiến hoặc bổ sung thêm thí nghiệm theo hướng gắn với cuộc sống, thiết

kế vở thực hành thí nghiệm có hình ảnh minh họa, thiết kế thí nghiệm ảo bằng phầnmềm Crocodiles Chemistry

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận chung về phương pháp dạy và học môn Hóa học

- Nghiên cứu thực trạng sử dụng và cải tiến các thí nghiệm phần hóa học vô

cơ lớp 12 THPT

- Nghiên cứu cải tiến, đề xuất một số thí nghiệm hóa học gắn với cuộc sống

- Thiết kế vở thực hành thí nghiệm có hình ảnh minh họa, phần hóa vô cơ lớp

12 THPT

- Sử dụng phần mềm Crocodile Chemistry để khai thác các thí nghiệm khó,độc hại

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL thực hành thí nghiệm của HS

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học các tiết thực hành hóa học ở cấp THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Các thí nghiệm hóa học vô cơ lớp 12 THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu lý luận về PPDH

- Nghiên cứu lý thuyết về đánh giá theo NL

- Nghiên cứu lý luận về phát triển NL thực hành thí nghiệm cho HS

- Nghiên cứu nội dung thực hành phần hóa học vô cơ lớp 12 THPT và sựphân bố trong chương trình môn học

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi

- Phỏng vấn.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5.3 Phương pháp toán học:

Sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được các thí nghiệm theo hướng gắn với cuộc sống, thiết kế vởthực hành thí nghiệm phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học, thời lượng học tập vàtrình độ nhận thức của HS, xây dựng được bộ công cụ đánh giá thì sẽ phát triểnđược NL thực hành hóa học, nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học

PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay coi trọng vấn đề phát triển NL cho

HS ở tất cả các môn học, cấp học Với đặc thù dạy học bộ môn Hóa học thì vấn đềphát triển NL thực hành thí nghiệm hóa học đang là một hướng nghiên cứu đượcnhiều người quan tâm Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy có khá nhiều đề tài nghiêncứu thực trạng phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho học sinh vàđưa ra nhiều biện pháp nhằm phát triển năng lực này cho các em một cách hiệu quảhơn, như: sử dụng các bài tập về thực hành hóa học, hoàn thiện kỹ thuật và phươngpháp tiến hành thí nghiệm biểu diễn của giáo viên, thiết kế ebook các bài thực hànhthí nghiệm hóa học Một số tài liệu đi sâu vào việc phát triển năng lực thực hànhthí nghiệm của học sinh thông qua một chương học cụ thể, ở khối 10 và 11 [7]

Chúng tôi cho rằng cần nghiên cứu thêm các biện pháp để rèn luyện cho họcsinh không chỉ về thao tác thí nghiệm mà còn về kỹ năng khai thác, xử lý các thôngtin từ thí nghiệm, đề xuất cải tiến, tự thiết kế và thực hiện các thí nghiệm, nâng cao

khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.7

1.2 Thực hành thí nghiệm hóa học ở trường trung học phổ thông

1.2.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông

Thí nghiệm có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình phát triển nhận thứccủa con người về thế giới Thí nghiệm là một phần của hiện thực khách quan đượcthực hiện hoặc tái tạo lại trong những điều kiện đặc biệt, trong đó con người có thểchủ động điều khiển các yếu tố tác động vào quá trình xảy ra để phục vụ cho cácmục đích nhất định [4]

Thí nghiệm là nền tảng của việc DHHH, giúp HS chuyển từ tư duy cụ thểsang tư duy trừu tượng và ngược lại Được làm quen với các chất hóa học và trựctiếp nắm bắt các tính chất lý, hoá của chúng, các em hiểu được các quá trình hóahọc, nắm vững các khái niệm, định luật, học thuyết của hóa học [4]

Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tế Nhiều thí nghiệm rất gần gũivới đời sống, với các quy trình công nghệ, giúp HS vận dụng các điều đã học vàothực tế cuộc sống

Thí nghiệm giúp HS rèn luyện các kỹ năng thực hành (các thao tác và cáchthức tiến hành thí nghiệm), hình thành đức tính cẩn thận, khoa học, kỷ luật

Thí nghiệm giúp HS phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biệnchứng, khiến HS tin tưởng vào kiến thức đã học và vào chính bản thân mình

Khi làm thí nghiệm rất dễ gây hứng thú học tập

1.2.2 Thí nghiệm của giáo viên và thí nghiệm của học sinh

1.2.2.1 Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên

Những ưu điểm của thí nghiệm do GV biểu diễn [4], [11], [19]:

- Thao tác thí nghiệm của GV có tính mẫu mực nên có tác dụng hình thànhnhững kỹ năng thực hành thí nghiệm đầu tiên cho HS một cách chính xác

- Có thể thực hiện các thí nghiệm phức tạp, có chất độc, chất nổ

- Tiết kiệm hóa chất, ít tốn thời gian hơn

Những yêu cầu sư phạm về kỹ thuật biễu diễn thí nghiệm [4], [11], [19]:

- Đảm bảo an toàn: Thận trọng, nghiêm túc thực hiện các quy định về an toàntrong PTN, am hiểu những nguyên nhân có thể gây nguy hiểm

- Đảm bảo thí nghiệm thành công:

+ Nắm vững kỹ thuật thí nghiệm, thao tác chính xác, nhanh chóng, khéo léo + Chuẩn bị kỹ lưỡng dụng cụ, hóa chất, phải thực hiện thử thí nghiệm trướckhi biểu diễn trên lớp để đảm bảo thí nghiệm an toàn, thành công và có tính thẩmmỹ

+ Nếu thí nghiệm không thành công, hoặc có những kết quả bất thường, GVcần bình tĩnh tìm ra nguyên nhân, giải thích rõ ràng cho HS

- Đảm bảo tính trực quan: thí nghiệm phải rõ ràng, đảm bảo tất cả HS tronglớp quan sát được đầy đủ

- Các thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ phải gọn gàng, có tính thẩm mỹ,đảm bảo tính khoa học

- Tốn ít thời gian

- Số lượng thí nghiệm trong một bài nên vừa phải, thời gian dành cho mỗi thínghiệm cụ thể cần hợp lý.

- Nội dung thông tin từ thí nghiệm phải phù hợp với mục tiêu bài học Kếthợp việc biểu diễn thí nghiệm với lời giảng, dẫn dắt, gợi mở, nêu vấn đề…để HSquan sát, phát hiện vấn đề, vận dụng kiến thức để giải quyết, rút ra kết luận khoahọc hướng vào nội dung cơ bản của bài học, đồng thời học tập kỹ năng thao tác thínghiệm từ GV

1.2.2.2 Thí nghiệm của học sinh

Thí nghiệm của HS là những thí nghiệm do HS trực tiếp thực hiện trong quátrình học tập, trong các trường hợp sau:

- Khi học bài mới, HS thực hiện thí nghiệm theo hướng nghiên cứu kiến thứcmới, có sự hướng dẫn của GV

- Trong giờ thực hành, HS thực hiện các thí nghiệm nhằm kiểm tra, khắc sâukiến thức có liên quan

Thí nghiệm do HS trực tiếp thực hiện có tác dụng giáo dục, rèn luyện HSmột cách toàn diện và có ý nghĩa to lớn trong việc thực hiện nhiệm vụ trí dục, đứcdục, phát triển HS vì các lý do sau [11], [19]:

- Giúp HS nắm vững kiến thức và thiết lập được lòng tin vào khoa học, hìnhthành và nâng cao hứng thú học tập bộ môn

- Phát triển tốt hơn hoạt động của các giác quan, hoạt động tư duy và tư duysáng tạo

- Rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo hóa học cho HS nhất là các kỹ năng, thaotác sử dụng hóa chất, dụng cụ thí nghiệm, kỹ năng quan sát mô tả hiện tượng thínghiệm và kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học

- Giúp HS hình thành phương pháp nghiên cứu hóa học như phát hiện, đềxuất vấn đề nghiên cứu, dự đoán lý thuyết, lựa chọn dụng cụ hóa chất và xây dựngphương án tiến hành thí nghiệm, quan sát màu sắc các chất tham gia phản ứng, tiếnhành các thao tác thí nghiệm và quan sát mô tả hiện tượng thí nghiệm, đối chiếu với

dự đoán và giải thích hiện tượng, nhận xét và rút ra kết luận

- Rèn luyện cho HS các đức tính và phẩm chất của người nghiên cứu khoahọc như: trung thực, cẩn thận, gọn gàng, ngăn nắp,…

1.2.3 Bài thực hành hóa học, tổ chức tiết thực hành hóa học

Ở chương trình THPT hiện nay, mỗi năm học có từ 5 đến 6 bài thực hành.Trong các tiết học thực hành, GV chủ yếu tổ chức, hướng dẫn cho HS trực tiếp thựchiện thí nghiệm theo yêu cầu của SGK bằng một số hình thức sau:

- Thí nghiệm đồng loạt: các HS được chia thành từng nhóm thực hiện đồngloạt các thí nghiệm theo yêu cầu của GV Mỗi nhóm phân công HS thực hiện thínghiệm, quan sát, thảo luận, viết tường trình (bài thu hoạch) Hình thức này được ápdụng khá phổ biến do phát triển được nhiều NL của HS: thực hành, làm việc nhóm,độc lập, sáng tạo, giải quyết vấn đề,… cũng như tiết kiệm được dụng cụ, hóa chất

- Thí nghiệm ngoại khóa: được tổ chức trong các buổi sinh hoạt ngoại khóa,ngày hội hóa học vui,… Hình thức này lôi cuốn, gây hứng thú cao cho HS tìm tòi,học tập môn Hóa học và liên hệ vận dụng vào thực tiễn

- Thí nghiệm do HS đề xuất nhằm cải tiến hoặc bổ sung vào hệ thống các thínghiệm có sẵn trong SGK Hình thức này ít được áp dụng do đòi hỏi cao ở HS về sự

am hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành, độc lập, sáng tạo Bên cạnh đó, GV cần có sựkiểm soát kỹ lưỡng về tính phù hợp và độ an toàn của thí nghiệm mà HS đề xuất.Tuy nhiên, nếu được tổ chức tốt, thực hành thí nghiệm được thực hiện theo cáchnày mang lại hiệu quả cao

Tiến trình giờ dạy thực hành [3]:

- Chuẩn bị cho bài thực hành, bao gồm:

+ Xác định rõ mục tiêu của bài thực hành thí nghiệm

+ Tiến hành trước tất cả các thí nghiệm có trong bài thực hành nhằm xácđịnh những hướng dẫn cụ thể, chính xác, phù hợp với các điề kiện thực tế về thiết

bị, hóa chất trong PTN của nhà trường Khi tiến hành, cần chú ý đến các yếu tố đảmbảo an toàn, bảo vệ môi trường, sự thành công của thí nghiệm và cả các nguyênnhân dẫn đến thí nghiệm không thành công

+ Chuẩn bị nội dung hướng dẫn tiến hành các thí nghiệm trong bài thực hành

và thể hiện trên bản phụ, bài trình chiếu hoặc vở thực hành Nội dung hướng dẫncần ngắn gọn, rõ các thao tác, các bước tiến hành thí nghiệm, lắp ráp dụng cụ, thứ

tự lấy hóa chất, lượng hóa chất cần lấy, có thể dùng hình ảnh minh họa để tăng tính

trực quan và hiệu quả hướng dẫn Nên gửi nội dung hướng dẫn (vở thực hành hoặcphiếu thực hành) trước cho HS để các em có thời gian chuẩn bị.

+ Dự kiến hình thức tổ chức hoạt động giờ thực hành và chuẩn bị dụng cụ,hóa chất cần dùng GV cần dự kiến phân chia nhóm thực hành trên cơ sở số lượng

HS và thực tế thiết bị của nhà trường, chuẩn bị hóa chất và dụng cụ cho các nhómđồng thời dự kiến cả các hoạt động học tập của HS trong giờ thực hành và thứ tựcủa các hoạt động đó

- Thiết kế kế hoạch bài thực hành: khi thiết kế kế hoạch bài thực hành cầnchú ý đến các hoạt động cơ bản trong giờ thực hành thí nghiệm như:

+ GV nêu mục đích giờ thực hành, phân chia nhóm và các dụng cụ hóa chấtcần cho bài thực hành

+ Tổ chức cho HS ôn tập các kiến thức có liên quan và trình bày cách tiếnhành thí nghiệm, dự đoán hiện tượng thí nghiệm, GV chỉnh lý, bổ sung những điểmcần chú ý trong từng thí nghiệm

+ Tổ chức cho các nhóm tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng,ghi chép, giải thích hiện tượng, …

+ Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả hoạt động của nhóm

+ GV nhận xét, đánh giá kết quả giờ học và nhấn mạnh các kết luận, nhậnxét được rút ra từ các thí nghiệm

+ Tổ chức cho các nhóm HS hoàn thành báo cáo thí nghiệm và dọn dẹp vệsinh phòng học

1.3 Năng lực cần phát triển cho học sinh trong học tập bộ môn Hóa học

1.3.1 Năng lực

Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau

Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017): “Năng lực

là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình họctập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và cácthuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công mộtloại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [2]

Theo từ điển giáo khoa Tiếng Việt: "Năng lực là khả năng làm tốt công việc,nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn" [20]

Ở Hội nghị toàn cầu về Học tập suốt đời tại Stuttgart, Đức (2002), khái niệm

về NL đề cập đến khả năng đáp ứng nhu cầu cá nhân hoặc xã hội thành công hoặcthực hiện một hoạt động hoặc nhiệm vụ một cách hiệu quả NL không giống như kỹnăng, nó không chỉ giới hạn ở những gì được dạy ở trường và không dễ dàng đolường được [21]

NL chỉ có thể quan sát được trong những hành động mà một người thực hiệntrong một tình huống cụ thể, chúng có thể được tiếp thu và phát triển trong suốtcuộc đời, và có thể học được trong nhiều môi trường khác nhau

Có ba loại NL:

+ NL hành động tự chủ;

+ NL sử dụng các công cụ tương tác;

+ NL hoạt động trong các nhóm xã hội không đồng nhất

Mỗi thể loại NL bao gồm một tập hợp các kỹ năng thực tế và nhận thức liênquan, kiến thức, thái độ có thể được huy động để có hành động hiệu quả

1.3.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọihoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL nhậnthức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán; NL giao tiếp, NL vận động… Các

NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người,quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loạihình hoạt động khác nhau NL chung cần thiết cho mọi người

NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NLchung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, côngviệc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyênbiệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩthuật, thể thao Các NL chuyên biệt không thể thay thế NL chung

NL chung và NL chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông quacác môn học, hoạt động giáo dục; NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vịthao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triểncác NL chung [19]

1.3.3 Năng lực chuyên biệt của bộ môn Hóa học cần phát triển cho học sinh

NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: NL sử dụng biểu tượng hóa học; NL sử dụng

thuật ngữ hóa học; NL sử dụng danh pháp hóa học

NL thực hành hóa học: NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn;

NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; NL xử lýthông tin liên quan đến thí nghiệm

NL tính toán: tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản

ứng; tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng; tìm ra được mốiquan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học

NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: phân tích được tình huống

trong học tập môn hóa học, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong họctập môn hóa học; xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đềphát hiện trong các chủ đề hóa học; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đãphát hiện, lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản, thực hiện được

kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV; thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề vànhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó, đưa ra kết luậnchính xác và ngắn gọn nhất

NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: có NL hệ thống hóa kiến

thức; NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thựctiễn; NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đểcác lĩnh vực khác nhau; NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiếnthức hóa học để giải thích; NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thựctiễn [3]

1.4 Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm trong học tập bộ môn Hóa học

1.4.1 Năng lực thực hành thí nghiệm môn Hóa học

1.4.1.1 Cấu trúc của năng lực thực hành thí nghiệm hóa học

NL thực hành thí nghiệm là một trong những NL cơ bản trong DHHH, gồmcác NL thành phần: Tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn, quan sát, mô

tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận, xử lý thông tin liên quan đếnthí nghiệm [3]

1.4.1.2 Biểu hiện của năng lực thực nghiệm hóa học

- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ

và hóa chất cần thiết để làm thí nghiệm

- Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiếtchuẩn bị cho các thí nghiệm

- Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thínghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biếtphân tích sự đúng sai trong cách lắp

- Tiến hành độc lập một số thí nghiệm hóa học đơngiản

- Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số thí nghiệmhóa học phức tạp

NL quan sát, mô tả, giải

thích các hiện tượng thí

nghiệm và rút ra kết luận

- Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượngthí nghiệm

- Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm

NL xử lý thông tin liên

quan đến thí nghiệm

Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thínghiệm đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ranhững kết luận cần thiết

1.4.2 Vai trò của việc hình thành và phát triển năng lực thực hành thí nghiệm trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông

Việc hình thành và phát triển NL thực hành thí nghiệm trong DHHH giúp

HS có khả năng kiểm tra lý thuyết đã học, thêm tin tưởng vào khoa học, khắc sâukiến thức Qua quá trình rèn luyện, các em học được tác phong làm việc khoa học,cẩn thận, khéo léo Hình thành và phát triển NL thực hành thí nghiệm cũng đồngnghĩa với việc các em phát triển được khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết

các vấn đề thực tiễn thông qua các thao tác quan sát, mô tả, phân tích, tổng hợp, sosánh, khái quát hóa…, qua đó góp phần phát triển toàn diện các NL cho HS.

1.4.3 Con đường hình thành và phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho học sinh

Để hình thành và phát triển NL thực hành thí nghiệm cho HS, GV cần kếthợp sử dụng các thí nghiệm biểu diễn của GV trong quá trình dạy bài, các thínghiệm do HS thực hiện (đặc biệt là trong các tiết thực hành hóa học) bằng cácPPDH tích cực cùng với KTĐG NL của HS bằng bộ công cụ đã thiết kế trước

1.5 Đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm của học sinh trung học phổ thông

1.5.1 Mục đích, ý nghĩa của đánh giá

1.5.1.1 Mục đích của việc đánh giá học sinh

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học,tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chươngtrình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp HSđiều chỉnh hoạt động học tập của mình

- Công khai hóa các nhận định về NL, kết quả học tập của mỗi HS và cả tậpthể lớp, tạo cơ hội cho các em có kỹ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến

bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

- Giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu củamình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng caochất lượng và hiệu quả dạy học

1.5.1.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá

Đối với HS: Việc KTĐG được tiến hành thường xuyên, có hệ thống giúp HS:

- Thấy được bản thân tiếp thu bài học ở mức độ nào, cần phải bổ khuyếtnhững gì, nắm chắc những yêu cầu của từng phần trong chương trình học tập

- Có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chínhxác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa, hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo vận dụngtri thức đã học, phát triển NL chú ý, phát triển NL tư duy sáng tạo, linh hoạt vậndụng kiến thức đã học giải quyết những tình huống thực tế

- Hình thành nhu cầu, thói quen tự KTĐG, nâng cao tinh thần trách nhiệmtrong học tập và ý chí vươn tới những kết quả học tập ngày càng cao Củng cố đượctính kiên định, lòng tự tin vào sức lực khả năng của mình, phát huy tính độc lậpsáng tạo.

Đối với GV: việc KTĐG HS sẽ giúp cho người GV:

- Nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ NL của từng HS trong lớp

do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp

- Xem xét có hiệu quả của PPDH đang áp dụng, từ đó đưa ra quyết định cải tiếnnội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, hoàn thiện việc dạy học của mình

Đối với cán bộ quản lý giáo dục: kiểm tra, đánh giá HS cung cấp những

thông tin cần thiết về thực trạng dạy - học trong một đơn vị giáo dục để có nhữngchỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch (nếu có); khuyến khích, hỗ trợ những sángkiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Kiểm tra, đánh giá HS có ý nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất vẫn

là đối với chính bản thân từng em HS

1.5.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh

Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánhgiá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình đánhgiá thường xuyên, định kỳ nhằm phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giáquá trình)

Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá NL của ngườihọc Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức sang đánhgiá NL vận dụng, giải quyết vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các

NL tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo

Chuyển từ đánh giá một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy họcsang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một PPDH

Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong KTĐG: sử dụng các phầnmềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt,

độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánhgiá [3]

1.5.3 Phân biệt đánh giá theo năng lực và đánh giá theo kỹ năng

Mục đích

chủ yếu

Xác định mức độ đạt cáckiến thức, kỹ năng của ngườihọc theo mục tiêu của chươngtrình giáo dục

Ðánh giá khả năng của ngườihọc huy động và vận dụng cáckiến thức, kỹ năng và thái độ vàogiải quyết một hoặc một số vấn dềthực tiễn của cuộc sống

Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với nội dung học tập(kiến thức, kỹ năng) được họctrong nhà trường

Gắn với ngữ cảnh học tập, cuộcsống hàng ngày và cuộc sống nghềnghiệp sau này của người học

Nội dung

đánh giá

Các kiến thức, kỹ năngđược xác định trong một mônhọc

Tham chiếu quy chuẩn theoviệc người học có đạt được haykhông một nội dung đã học

Khả năng làm chủ các kiếnthức, kỹ năng và khả năng huyđộng chúng vào giải quyết mộthoặc một số vấn đề thực tiễn trongcuộc sống

Tham chiếu tiêu chí theo cácmức độ phát triển NL của ngườihọc

Công cụ

đánh giá

Câu hỏi, bài tập trong cáctình huống giả định hoặc tìnhhuống thực

Nhiệm vụ, bài tập trong cáctình huống, bối cảnh thực

Thời điểm

đánh giá

Thường diễn ra ở những thờiđiểm nhất định trong quá trìnhhọc, đặc biệt là sau khi học

Diễn ra ở mọi thời điểm củaquá trình học, ưu tiên đánh giátrong khi học

Kết quả phụ thuộc vào độ khó

và phức tạp của nhiệm vụ đã hoànthành

Hoàn thành được nhiệm vụcàng khó, càng phức tạp sẽ đượccoi là có NL cao hơn

1.5.4 Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông

+ GV phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm KTĐG đượccác loại NL khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt độngdạy học và giáo dục.

+ Mỗi kế hoạch KTĐG cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về kiếnthức, kỹ năng, thái độ được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế

+ NL của mỗi cá nhân là một phổ từ NL bậc thấp như nhận biết họăc tìmkiếm thông tin tới NL bậc cao như khái quát hóa hoặc phản ánh Do vậy, KTĐGphải bao quát được cả hai loại mức độ khác nhau của NL này

+ Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của

HS có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS (trạngthái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài, ngôn ngữ diễn đạt, độ dài của bài kiểm tra, sựquen thuộc với bài kiểm tra, tính vừa sức, tính thách thức của nhiệm vụ hay bài tập)

- Đảm bảo tính toàn diện

+ Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quảhọc tập của HS nhằm đảm bảo kết quả HS đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức

độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thựchành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập

+ Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả họctập của HS:

• Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhậnthức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng;

• Nội dung KTĐG cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ

đề, bài học mà ta muốn đánh giá

• Công cụ đánh giá cần đa dạng

• Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năngmôn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm, những kỹ năng xã hội

- Đảm bảo tính công khai

Các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần đượccông bố đến HS trước khi họ thực hiện, tạo điều kiện cho HS có cơ sở để xem xéttính chính xác, thích hợp của các đánh giá của GV, tham gia đánh giá kết quả họctập của bạn học và của bản thân, góp phần làm cho hoạt động KTĐG khách quan vàcông bằng hơn

+ HS có thể nhìn vào kết quả để nhận thấy được sự tiến bộ của mình, những

gì cần cố gắng hơn trong môn học

- Đánh giá thông qua quan sát: GV quan sát thái độ trong giờ học, quan sát

tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ trong họat động nhóm, quan sát kỹ năngtrình bày của HS, quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học Muốn đánh giá

HS thông qua quan sát GV cần thiết phải lập phiếu quan sát hoặc quan sát tự do vàghi chép lại bằng nhật ký dạy học

- Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm: GV có thể vấn đáp về nội

dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trảlời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độđạt được mục tiêu bài học hoặc đoán được những khó khăn mà người học mắc phảinhằm cải thiện quá trình dạy và người học cải thiện quá trình học

- Đánh giá thông qua bài kiểm tra: Người dạy đánh giá người học thông qua

các bài kiểm tra 15 phút, 45 phút với hình thức trắc nghiệm tự luận hoặc trắcnghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai, đánh giá về nội dung khoa học lẫn cáchtrình bày, diễn đạt, bố cục của bài làm

- Học sinh tự đánh giá: Là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và

mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học thông qua báo cáo,bài tập hoặc dự án mà GV yêu cầu Sau đó HS tự đánh giá bài làm của mình thôngqua bảng kiểm được thiết kế theo các cấp độ khác nhau phù hợp với NL của HS

- Đánh giá đồng đẳng để phát triển NL hợp tác: GV hướng dẫn HS trong lớp

tự đánh giá kết quả học tập của mình, đánh giá kết quả học tập của nhau trước vàtrong quá trình hoạt động nhóm dựa theo những tiêu chí được định sẵn từ đó pháttriển NL hợp tác cho các em

- Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác: Sau

khi dạy xong một bài hoặc một nội dung cụ thể, yêu cầu HS thiết kế lược đồ tư duy,viết câu trả lời ngắn cho câu hỏi: Nội dung (kỹ năng) quan trọng nhất bạn đã họcđược là gì? Được ứng dụng vào thực tiễn như thế nào? Nội dung kiến thức nào bạnchưa hiểu trong bài?

1.5.6 Các công cụ đánh giá

- Bản tường trình các sự kiện: là các tóm tắt tình huống và nhận xét của GV

về các biểu hiện và hành vi nổi bật của HS, thường được sử dụng trong phươngpháp phỏng vấn, quan sát

- Thang đo theo trình độ: là loại thang đo thông dụng để đánh giá sản phẩm

và NL của HS, giúp GV đảm bảo rằng các đánh giá của họ cung cấp bằng chứngtrung thực về tiến bộ học tập của HS, xác định chính xác các vấn đề học tập, vàcung cấp thông tin hữu ích về hiệu quả của các hoạt động giảng dạy Một thang đotrình độ giống như một hướng dẫn du lịch Mặc dù nó không bao giờ giới hạn các

con đường có sẵn, nhưng nó giúp nâng cao hiệu quả đi lại, hưởng thụ hành trình vàkhả năng đạt được đích đến dự định [22]

- Bảng hỏi: là kiểu công cụ hữu hiệu nhất trong việc đánh giá kiến thức thực

tế, có thể bao gồm một loạt các câu hỏi có liên quan tới vấn đề mà GV muốn tìmhiểu thông tin

- Câu hỏi và bài tập (gọi chung là bài tập): được sử dụng trong bài học hoặc

các đề kiểm tra viết, có thể phân loại thành bài tập học và bài tập đánh giá; bài tậpđóng và bài tập mở,…

HS THPT mang lại nhiều lợi ích, cụ thể như sau [18]:

- Vở thực hành thí nghiệm được sử dụng thay cho vở ghi chép trong tiết thựchành thí nghiệm và là vở ghi tường trình, báo cáo kết quả thực hành của HS

- Trong từng bài, HS được hướng dẫn các thao tác, thứ tự thao tác, sử dụngdụng cụ, hóa chất bằng hình ảnh minh họa trực quan, đơn giản, dễ hiểu và ít tốnthời gian

- Các câu hỏi gợi ý trong vở thực hành thí nghiệm tạo điều kiện để HS pháttriển NL tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề, từ đó khai thác kiến thức từ thínghiệm, vận dụng, liên hệ kiến thức với thực tiễn HS phát triển NL thực hànhthông qua việc trả lời các câu hỏi về phương pháp tiến hành hay yêu cầu đề xuất cảitiến thí nghiệm

1.6.2 Một số lưu ý khi thiết kế và sử dụng vở thực hành thí nghiệm hóa học

Khi thiết kế vở thực hành cần lưu ý những điểm sau:

- Thiết kế vở thực hành phù hợp với tiêu chí đánh giá theo bộ công cụ đãxây dựng.

- Nêu rõ mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ cũng như những NL HS cầnđạt được trong mỗi bài thực hành

- Phần hướng dẫn thực hành phải được trình bày khoa học, ngắn gọn, rõràng, dễ hiểu Hình vẽ cần đảm bảo tính thẩm mỹ, đơn giản, dễ hiểu

- Câu hỏi và bài tập KTĐG cần tập trung vào đánh giá NL thực hành thínghiệm của HS

1.7 Sử dụng phần mềm Crocodile Chemistry để khai thác một số thí nghiệm khó, độc hại

1.7.1 Giới thiệu phần mềm Crocodile Chemistry

Phần mềm Crocodile Chemistry được xem như là một phòng thí nghiệm ảonơi mà các thí nghiệm hóa học ảo được tạo lập

Phần mềm được xây dựng nhằm đáp ứng nhu cầu học tập, nghiên cứu củatừng cá nhân có yêu thích, quan tâm đến môn học hóa học bằng cách cho phépngười sử dụng có thể tự lựa chọn hóa chất, dụng cụ, cũng như nồng độ, số lượngcác chất tham gia phản ứng theo mong muốn Phần mềm mô tả các phản ứng tươngđối nhanh chóng, chính xác dựa trên thành phần, lượng chất mà người sử dụng đãdùng Đồng thời người sử dụng còn có thể thu được các đồ thị phân tích các số liệuthu được từ phản ứng ảo, từ đó có những kết luận chính xác với số liệu cụ thể [8]

Phiên bản mới nhất là Crocodile Chemistry 6.05, gồm có 73 bộ bài học mẫuđược thiết kế cho chương trình hóa học mới, giúp GV có thể dễ dàng áp dụng chúngtrong quá trình dạy học, nghiên cứu

Phần mềm Crocodile Chemistry 6.05 là phần mềm miễn phí

1.7.2 Sự cần thiết sử dụng phần mềm Crocodile Chemistry trong dạy học thực hành hóa học

Giao diện của phần mềm Crocodile Chemistry đơn giản, dễ sử dụng, môphỏng trực quan, sinh động nhiều thí nghiệm hóa học, đặc biệt là các thí nghiệmđộc hại, nguy hiểm hoặc khó thực hiện (phản ứng nhiệt luyện, điện phân, pin điệnhóa…) Các chức năng vẽ đồ thị, hiển thị chi tiết các thông số của phản ứng (khối

lượng, nhiệt độ của chất rắn; nồng độ của các chất trong dung dịch; thể tích, khốilượng, nhiệt độ của chất lỏng; pH của dung dịch; thể tích, thành phần phần trăm củachất khí…), chèn văn bản, lời chỉ dẫn… giúp HS dễ nắm bắt được bản chất cácphản ứng xảy ra trong thí nghiệm Với phần mềm này, việc thiết kế các thí nghiệm

mô phỏng ít tốn thời gian và công sức, có thể tiến hành trực tiếp ngay trên lớp học

để HS theo dõi và quan sát từng thao tác thí nghiệm, kết hợp với lời dẫn của GV đểkhai thác tốt kiến thức về những thay đổi xảy ra trong quá trình thí nghiệm Mặtkhác, đây cũng là phần mềm khá lý tưởng cho HS tự nghiên cứu ở nhà [6]

Tuy nhiên, các mô phỏng chủ yếu thuộc lĩnh vực hóa vô cơ, dụng cụ, hóachất khá phong phú nhưng chưa đủ Không thể dùng phần mềm này để thay thếhoàn toàn thí nghiệm thật, nên kết hợp với thí nghiệm thật cũng như các phần mềmkhác để hỗ trợ hoạt động dạy – học môn Hóa học, tạo hứng thú học tập cho HS

1.8 Thực trạng và xu hướng phát triển năng lực thực hành thí nghiệm môn Hóa học cho học sinh trung học phổ thông hiện nay

1.8.1 Mục đích và phương pháp tìm hiểu, điều tra, khảo sát

- Tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân và xu hướng phát triển NL thực hành thínghiệm hóa học cho HS trên phạm vi cả nước thông qua các tài liệu sưu tầm

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về thực hành thí nghiệm hóahọc, những khó khăn mà em các em gặp phải khi thực hành thí nghiệm thông quaphỏng vấn, phát phiếu khảo sát

- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của việc phát triển

NL thực hành thí nghiệm cho HS, những khó khăn gặp phải, những biện pháp đã ápdụng nhằm nâng cao chất lượng dạy - học trong giờ thực hành thí nghiệm thông quaphỏng vấn

1.8.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên hai đối tượng: GV giảng dạy môn Hóahọc và HS

- Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn 11 GV giảng dạy môn Hóa học ở trườngTHPT Giồng Riềng và THPT Long Thạnh trên địa bàn huyện Giồng Riềng

- Chúng tôi cũng đã gửi phiếu khảo sát đến 286 HS (7 lớp) ở trường THPTGiồng Riềng và THPT Long Thạnh Số phiếu thu hồi được là 281 phiếu.

1.8.3 Kết quả tìm hiểu, khảo sát

1.8.3.1 Tình hình chung của việc phát triển năng lực thực hành hóa học của học sinh ở nước ta hiện nay và xu hướng trong thời gian tới

Hiện nay số lượng và chất lượng thí nghiệm thực hành hóa học chưa đáp ứngđược yêu cầu của việc dạy học nói chung và đặc biệt là yêu cầu việc đổi mới dạyhọc nói riêng Tình trạng đó có thể có nhiều nguyên nhân, phần vì kinh phí cho khuvực này còn hạn hẹp tuy đã có nhiều cố gắng, phần vì trách nhiệm của nhà sản xuấtdụng cụ, hóa chất, phần vì thiếu sự quản lý chỉ đạo, động viên những người tốt, việctốt trong sử dụng và cải tiến sáng tạo thí nghiệm thực hành hóa học hiện có…

Hiệu quả dạy học còn tùy thuộc vào phương pháp sử dụng các thí nghiệmhóa học Nếu một bức tranh, một thí nghiệm chỉ được sử dụng để minh họa và củng

cố những điều GV đã trình bày đầy đủ về phương diện lý thuyết sẽ hạn chế mất tưduy sáng tạo của HS, HS hầu như không thu lượm được thêm gì về mặt kiến thức,nếu không phải chỉ là để rèn luyện kỹ năng quan sát thí nghiệm

Nhưng nếu được sử dụng theo con đường tìm tòi nghiên cứu (khám phá) để

đi đến kiến thức cần lĩnh hội (kiến thức mới) sẽ có ý nghĩa khác cơ bản so với loạihình thí nghiệm trên, giúp HS có điều kiện, cơ hội phát triển tư duy sáng tạo - mộtphẩm chất và NL cần có ở con người mới mà nhà trường có trách nhiệm đào tạo

Hiện nay hầu hết các bài thực hành thí nghiệm thực hành hóa học ở THPTtrong chương trình và SGK được bố trí ở cuối mỗi chương chỉ mang tính chất củng

cố minh họa cho các kiến thức lý thuyết đã được trình bày trong các bài học củachương trình dưới hình thức phần lớn là “bày sẵn” từng bước cho HS Hơn nữa sốtiết thực hành quy định trong chương trình và SGK cũng còn rất hạn chế Rồi đây,chắc chắn số tiết này có thể sẽ được nâng lên cho phù hợp với xu thế chung củagiáo dục thế giới và tương ứng với tính chất của các môn khoa học thực nghiệm

Trước mắt trong khi chờ đợi, đòi hỏi lòng nhiệt tâm vì sự nghiệp giáo dụccủa GV đang tiến hành các bài thực hành hiện có theo phương thức mới ở những

nội dung phù hợp và cũng có thể bổ sung thêm các thí nghiệm vào các tiết dạy khi

có thể và có điều kiện thích hợp

1.8.3.2 Phiếu khảo sát dành cho học sinh (Phần phụ lục 1)

Gồm 7 câu hỏi xoay quanh 4 vấn đề

a Tìm hiểu thái độ của HS đối với giờ thực hành thí nghiệm hóa học

Mức độ cần thiết của việc học thực hành thí nghiệm hóa học

Ý kiến HS về hiệu quả của việc học thực hành thí nghiệm hóa học

Hiệu quả của việc học thực hành

môn Hóa học

Mức độ Rất

hiệu quả

Hiệu quả

Ít hiệu quả

Không hiệu quả

Giúp em khắc sâu kiến thức, biết cách

vận dụng lý thuyết vào bài thực hành

23,84% 36,30% 3,96% 8,90%Rèn luyện kỹ năng thực hành thí

nghiệm

41,28% 31,32% 19,93% 7,47%Nâng cao hứng thú học tập bộ môn

51,60% 24,56% 19,57% 4,27%Tin tưởng vào khoa học

41,32% 40,21% 16,73% 11,74%

Phát triển khả năng tư duy, nâng cao tính

thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Tìm hiểu trước về thí nghiệm qua các

nguồn thông tin (SGK, internet, sách

báo, thực tiễn cuộc sống)

22,78% 31,32% 44,13% 1,78%Lập kế hoạch tiến hành thí nghiệm ở

trước khi tiến hành thí nghiệm

33,81% 32,38% 27,76% 6,05%Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch đã

các hiện tượng xảy ra

7,47% 19,93% 38,43% 34,16%

25,27% 38,08% 22,06% 14,59%Suy nghĩ cách cải tiến thí nghiệm thành

công

1,78% 4,98% 12,46% 80,78%

c Tìm hiểu những khó khăn HS thường gặp phải khi thực hành thí nghiệm

Mức độ thường xuyên áp dụng các biện pháp khi gặp thí nghiệm khó của HS

Tiến hành các biện pháp

Mức độ Rất

thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

1.8.3.3 Kết quả phỏng vấn GV

- Đa số GV đều cho rằng phát triển NL thực hành thí nghiệm đóng vai trò rất quantrọng trong DHHH nói riêng, trong việc phát triển toàn diện các NL cho HS nói chung

- Những khó khăn gặp phải khi dạy giờ thực hành thí nghiệm:

+ Thời gian eo hẹp, khó đảm bảo đủ thời gian để GV ổn định tổ chức lớp,hướng dẫn thực hành, tổ chức cho HS tiến hành tất cả các thí nghiệm trong bài thựchành, thảo luận và viết tường trình, GV KTĐG, nhận xét rút kinh nghiệm cho HS

+ Số lần thực hành trong mỗi năm học còn ít, HS ít có cơ hội để rèn luyện vàphát triển NL thực hành thí nghiệm nên thao thác chưa thuần thục, kỹ năng quansát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm chưa tốt, dẫn đến chưa rút ra được kếtluận từ thí nghiệm chứ chưa nói đến việc vận dụng vào thực tiễn

+ Do hạn chế về lượng dụng cụ và hóa chất, số HS mỗi lớp thường nhiều nên

GV phải tổ chức thực hành theo nhóm (GV thường chia lớp thành 4-6 nhóm) Bêncạnh những thuận lợi của việc hợp tác nhóm thì một trong những hạn chế lớn nhấtchính là không phát triển NL thực hành của mỗi cá nhân một cách đồng đều, dễ làmnảy sinh tính trông chờ, ỷ lại, đùn đẩy trách nhiệm Điểm số chưa phản ánh đúng

NL của mỗi cá nhân mà mang tính cào bằng do chủ yếu dựa vào mức độ hoàn thànhbài tường trình thí nghiệm chung (thường chỉ do một hoặc hai em phụ trách).

+ Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm của SGK nhìn chung khá rõ ràng, cụ thểnhưng tính trừu tượng của ngôn ngữ hóa học cũng gây không ít khó khăn cho HS

+ Hình thức tổ chức tiết thực hành hóa học chủ yếu là chia nhóm và tiếnhành đồng loạt các thí nghiệm có trong SGK (hầu hết là các thí nghiệm đơn giảntrong PTN, ít gần gũi với cuộc sống) dễ gây nhàm chán đối với một bộ phận khôngnhỏ HS

- Đánh giá NL HS, đặc biệt là đánh giá NL thực hành thí nghiệm hóa học

- Thực trạng và xu hướng phát triển NL thực hành thí nghiệm hóa học cho

HS giai đoạn hiện nay

Những vấn đề trên là cơ sở để chúng tôi nêu lên một số giải pháp góp phầnnâng cao hiệu quả phát triển NL thực hành thí nghiệm hóa học cho HS

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ

CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phân tích mục tiêu và nội dung kiến thức phần hóa học vô cơ lớp 12 trung học phổ thông

2.1.1 Vị trí phần hóa học vô cơ lớp 12 trong chương trình Hóa học trung học phổ thông

Hóa học vô cơ lớp 12 nối tiếp phần hóa học vô cơ lớp 10 và 11 Ở lớp 10, 11

HS đã được học cấu tạo, tính chất, điều chế, ứng dụng của các đơn chất và hợp chấtquan trọng của phi kim (nhóm Halogen, nhóm Oxi – Lưu huỳnh, nhóm Nitơ -Photpho, nhóm Cacbon – Silic) Sang lớp 12, HS tiếp tục tìm hiểu về cấu tạo, tínhchất, điều chế, ứng dụng của kim loại và hợp chất quan trọng của chúng (kim loạikiềm, kiềm thổ, nhôm, sắt, crom); Vai trò của hóa học đối với kinh tế, xã hội, môitrường…để hoàn thành chương trình hóa học bậc THPT [16, [17]

2.1.2 Nội dung kiến thức, kỹ năng cần đạt được khi học phần hóa học vô cơ lớp 12 trung học phổ thông

2.1.2.1 Về kiến thức

- HS biết được vị trí, cấu tạo, ứng dụng của các kim loại và một số hợp chấtquan trọng của chúng

- HS hiểu được tính chất vật lý, tính chất hóa học đặc trưng của kim loại và một

số hợp chất quan trọng của chúng (nguyên nhân, điều kiện và mức độ thể hiện) [16, [17]

2.2 Biện pháp phát triển năng lực thực hành thí nghiệm cho học sinh phần hóa học vô cơ lớp 12 trung học phổ thông

2.2.1 Yêu cầu, gợi ý học sinh đề xuất cải tiến hoặc bổ sung một số thí nghiệm theo hướng gắn với thực tiễn cuộc sống

2.2.1.1 Thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống

Thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống là thí nghiệm hóa học có sử dụngdụng cụ và hóa chất trong sinh hoạt hằng ngày của con người và thiết lập được mốiliên hệ giữa kiến thức khoa học hóa học với thực tiễn cuộc sống [14]

2.2.1.2 Mục đích sử dụng thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống trong dạy học

Cũng như thí nghiệm hóa học truyền thống (sử dụng dụng cụ hóa chất trongphòng thí nghiệm và không liên kết được kiến thức môn Hóa học với thực tiễn), thínghiệm hóa học gắn kết cuộc sống được sử dụng trong dạy học nhằm giúp HSnâng cao hứng thú học tập, tạo niềm tin vào khoa học, phát triển khả năng quansát, khắc sâu kiến thức bài học, rèn luyện kỹ năng thực hành,…Đặc biệt chúng cònnâng cao ý nghĩa thực tiễn của môn Hóa học ở trường phổ thông, tăng khả năngvận dụng kiến thức đã học vào thực tế, phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạocho HS [14]

2.2.1.3 Năng lực sử dụng thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống trong học tập môn Hóa học

NL sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong học tập môn Hóa học làmột NL thành phần của NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống và NL thựchành hóa học Biểu hiện của NL này là HS có thể tự đề xuất, thiết kế và thực hiệnđược những thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống dựa trên gợi ý của GV, có khảnăng liên hệ kiến thức đã học vào các tình huống cụ thể trong thực tiễn

2.2.1.4 Yêu cầu với các thí nghiệm được đề xuất

Thí nghiệm có sử dụng những vật, chất gần gũi trong cuộc sống

Phù hợp với mục tiêu cần đạt được: kiểm chứng lý thuyết đã học, phát hiện

và giải quyết vấn đề hoặc nghiên cứu kiến thức mới

Lựa chọn thí nghiệm đảm bảo tiêu chí an toàn, khả thi, dễ thực hiện, hiện

tượng rõ ràng, xảy ra nhanh chóng.

Phát huy được sức sáng tạo của người học [13]

2.2.1.5 Một số thí nghiệm gắn với thực tiễn cuộc sống do HS và GV đề xuất

Thí nghiệm tạo pin điện hóa từ quả chanh

- Cắm vào mỗi quả chanh 01 thanh đồng và 01 thanh kẽm làm các điện cực

- Nối thanh kẽm của quả chanh này với thanh đồng của quả chanh kế bênbằng dây đồng, lần lượt thực hiện cho đến khi điện cực của các quả chanh đượcnối với nhau từng đôi một

- Nối các điện cực của đồng hồ vạn năng với các điện cực của quả chanhđầu và cuối mạch để tạo thành mạch kín, đọc chỉ số trên đồng hồ

- Có thể thay đồng hồ vạn năng bằng bóng đèn led để chứng tỏ có dòng điệnsinh ra

Hiện tượng: Đồng hồ hiển thị suất điện động gần 2V Bóng đèn led sáng.

Hình 2.1 Học sinh lớp 12A2 trường THPT Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang làm thí

nghiệm về pin điện hóa (Ảnh cắt ra từ clip do nhóm HS thực hiện)

Thí nghiệm về phản ứng giữa bột baking soda với giấm ăn (hoặc một số chất có tính axit khác như sữa chua, …)

Dụng cụ, hóa chất

01 Bột baking soda (NaHCO3) 02 gói nhỏ

Cách tiến hành:

- Cho bột baking soda vào cốc thủy tinh

- Rót giấm ăn vào cốc trên

Hiện tượng: Xuất hiện bọt khí không màu (CO2), bột baking soda(NaHCO3) tan trong giấm ăn (dung dịch CH3COOH)

Hình 2.2 Học sinh lớp 12A2 trường THPT Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang làm thí

nghiệm về phản ứng giữa bột baking soda và giấm ăn

(Ảnh cắt ra từ clip do HS thực hiện)

Thí nghiệm về phản ứng nhiệt phân bột baking soda

Dụng cụ, hóa chất

01 Bột baking soda (NaHCO3) 02 gói nhỏ