Toan van bai viet tap chi KH DHSPHN so 1 2017

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2017, Vol 62, No 1, pp 119-126 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0013 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Nguyễn Mạnh Hưởng Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Bài báo đề cập đến tầm quan trọng việc thiết kế tổ chức hoạt động (HĐ) dạy – học môn Lịch sử (LS) trường phổ thông theo hướng phát triển lực học sinh (NLHS) Trên sở xác định tiêu chí đánh giá cho HĐ dạy – học rõ nấc thang trình hình thành, phát triển lực HS, tác giả tập trung làm rõ quy trình thiết kế tổ chức HĐ dạy – học môn LS trường phổ thông theo hướng nêu Từ khóa: Hoạt động dạy - học, dạy học lịch sử, môn Lịch sử, phát triển lực học sinh Mở đầu Hiện nay, giáo dục (GD) phổ thông nước ta thực bước chuyển đổi từ chương trình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL người học, nghĩa từ chỗ quan tâm HS hiểu biết đến việc HS vận dụng vào thực tiễn qua học tập Phục vụ cho hướng chuyển đổi này, gần có nhiều viết nhà nghiên cứu giáo dục, thuộc nhiều lĩnh vực, môn học khác đưa trao đổi [1-4, 8-12, 14] Tuy nhiên, vấn đề hình thành phát triển NL cho HS, việc thiết kế tổ chức HĐ dạy – học môn LS trường phổ thông chưa tác giả giải Vì vậy, sở tiếp cận nguồn tài liệu có liên quan, viết tập trung làm rõ ba nội dung: tiêu chí đánh giá HĐ dạy – học LS trường phổ thông, nấc thang q trình hình thành phát triển NLHS thơng qua hoạt động dạy – học bước thiết kế, tổ chức HĐ dạy – học LS theo hướng phát triển NLHS 2.1 Nội dung nghiên cứu HĐ dạy – học tiêu chí đánh giá HĐ dạy – học theo hướng phát triển NLHS Đã có nhiều nhà GD đưa quan niệm, định nghĩa HĐ HĐ dạy – học trường phổ thông [3, 4, 13] hiểu: HĐ dạy – học cách thức, công việc GV giao nhiệm vụ cho HS phải thực trình học tập nội dung cụ thể đó, nhằm đạt mục tiêu DH đặt Trong DH nói chung, mơn LS trường phổ thơng nói riêng, HĐ dạy – học thường GV định HS tự tổ chức, tiến hành lớp, dạng tập nhà (một phần dự án học tập) Đối với GV, việc thiết kế đánh giá Ngày nhận bài: 15/11/2016 Ngày nhận đăng: 10/1/2017 Liên hệ: Nguyễn Mạnh Hưởng, e-mail: nmhuongsphn@gmail.com 119 Nguyễn Mạnh Hưởng HĐ dạy – học có ý nghĩa quan trọng: Nó không cung cấp thông tin phản hồi cho GV để tự điều chỉnh việc dạy cho phù hợp, tương thích với việc học HS, mà định hướng cho GV cách thức thiết kế tổ chức HĐ sau tốt hơn, giúp HS tích cực hóa tham gia q trình học tập Hiện nay, chưa có tài liệu cho biết rõ tiêu chí cụ thể đánh giá HĐ dạy – học theo hướng phát triển NLHS phải Tuy nhiên, kết nghiên cứu Dạy Học sáng tạo (ITL - Innovative Teaching and Learning) tài trợ chương trình Đối tác học tập (Partner in Learning) tập đoàn Microsoft, kết hợp với tài liệu từ đề án Teacher assignment/Student work (thuộc quỹ Bill & Melinda Gates) kênh thông tin quan trọng để GV môn tham khảo xây dựng tiêu chí đánh giá Theo đó, HĐ dạy – học cho hướng vào phát triển NLHS phải đánh giá dựa tiêu chí,thơng qua công cụ LAR (Learning Activity Rubrics) [7]: Bộ công cụ LAR xem xét phương diện khác HĐ dạy – học, gồm: (1) Xây dựng kiến thức (KT), (2) Hợp tác, (3) Ứng dụng công nghệ thông tin, (4) Tự điều chỉnh, (5) Giải vấn đề thực tế Ở phương diện công cụ LAR có thang đánh giá với mã điểm từ thấp đến cao, từ đến (1) Tiêu chí “Xây dựng KT” trả lời cho câu hỏi: HĐ dạy – học kích thích HS xây dựng KT mức độ nào? Đó có phải KT liên mơn khơng? Q trình xây dựng KT diễn HS gắn kết thông tin với KT có sẵn họ để sản sinh ý tưởng hiểu biết lạ họ cách sử dụng thao tác tư giải thích, phân tích, tổng hợp, thẩm định/đánh giá Nếu HS đơn yêu cầu mô lại thông tin mà họ đọc nghe từ giảng, sách giáo khoa (SGK), hay thông qua tiếp xúc với Internet, truyền thơng khơng coi xây dựng KT (2) Tiêu chí “Hợp tác” trả lời cho câu hỏi: HĐ dạy – học yêu cầu HS phải hợp tác với người khác mức độ nào? Phương diện xem xét liệu HS có làm việc với người khác HĐ dạy – học hay khơng chất lượng hợp tác mức độ (chỉ đơn giúp đỡ hay cần phải chia sẻ trách nhiệm với thực công việc, hay phải đưa định quan trọng sản phẩm chung nhóm ) (3) Tiêu chí “Sử dụng công nghệ thông tin” (CNTT) trả lời cho câu hỏi: Việc sử dụng CNTT có hỗ trợ HS xây dựng KT khơng? Liệu HS đạt KT tương tự mà không cần sử dụng CNTT hay không? Phương diện tập trung vào việc HS sử dụng CNTT để hỗ trợ cho HĐ xây dựng KT khơng xem xét việc GV sử dụng CNTT giảng Mức độ sử dụng CNTT HĐ dạy – học xếp từ thấp đến cao, gồm: - HS khơng có hội sử dụng CNTT; - HS sử dụng CNTT để mô lại KT; - HS sử dụng CNTT để hỗ trợ xây dựng KT; - HS sử dụng CNTT công cụ bắt buộc để xây dựng KT (4) Tiêu chí “Tự điều chỉnh” trả lời cho câu hỏi: HĐ dạy – học diễn bao lâu? HS có tự lên kế hoạch tự đánh giá công việc hay khơng? Phương diện xem xét liệu HĐ dạy – học có mang lại cho HS hội để rèn luyện kĩ tự điều chỉnh, kĩ lập kế hoạch, kiểm soát tự đánh giá công việc tiến hay khơng Các HĐ dạy – học đáp ứng điều thường HĐ dài hơi, kéo dài khoảng tuần (dưới hình thức DH theo dự án) GV tăng cường việc rèn luyện cho HS kĩ cách giao nhiệm vụ để HS tự định vai trò thành viên nhóm, tự lên kế hoạch hành động Bên cạnh đó, GV nên cung cấp trước tiêu chí đánh giá sản phẩm nhằm 120 Thiết kế tổ chức hoạt động dạy – học Lịch sử trường phổ thông theo hướng giúp HS định hướng tốt tự đánh giá cơng việc (5) Tiêu chí “Giải vấn đề thực tế” trả lời cho câu hỏi: HĐ dạy – học có đòi hỏi giải vấn đề thực tế không? Các giải pháp HS có thực thực tế, liên hệ vận dụng vào thực tế hay không? Trước đây, KT mà HS học từ HĐ dạy – học theo hướng tiếp cận nội dung thường tách biệt xa rời với thực tế Vì vậy, phương diện xem xét HĐ dạy – học đòi hỏi HS phải giải vấn đề, sử dụng liệu bối cảnh từ thực tế Việc GV giao nhiệm vụ cho HS giải vấn đề phong phú, đa dạng, như: đưa giải pháp cho vấn đề có liên quan đến thực tế, thực nhiệm vụ mà HS chưa dạy cách làm, thiết kế sản phẩm phức tạp đòi hỏi hợp tác từ nhiều nguồn lực trải qua công đoạn khác nhau, kéo dài từ vài ngày đến vài tuần lễ Từ nghiên cứu lí luận thực tiễn DHLS trường phổ thông, để đánh giá HĐ dạy - học mơn LS theo hướng phát triển NLHS GV cần dựa vào đặc điểm chủ yếu sau: - Mục tiêu HĐ dạy – học phải định hướng vào việc mô tả kết học tập mong đợi (các khả năng, NLHS đạt sau kết thúc HĐ đó), khơng phải nội dung KT GV cung cấp, truyền thụ sau kết thúc HĐ; - Các khả năng, NL mong muốn hình thành HS xác định cách rõ ràng, cụ thể, quan sát, đánh giá Chúng xem tiêu chuẩn đánh giá kết (đầu cho HĐ dạy – học); - HĐ dạy – học phải thúc đẩy tương tác GV - HS HS - HS, khuyến khích HS trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/kinh nghiệm, thúc đẩy/cổ vũ tinh thần hợp tác, kĩ làm việc nhóm; - HĐ dạy – học cần tạo dựng môi trường học tập thân thiện, HS cảm thấy thoải mái (khơng bị áp đặt, khuyến khích phát biểu/tự bày tỏ quan điểm cá nhân, HS cảm thấy ý kiến thừa nhận, tơn trọng ), hứng thú, tự tin; - HĐ dạy – học nhấn mạnh vào việc hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt vận dụng KT học tình gắn với thực tế sống, bối cảnh khác nhau; trọng phát triển NL tư bậc cao NL giải vấn đề, tư phản biện, sáng tạo ; - HĐ dạy – học GV thiết kế phải nhấn mạnh vào hướng dẫn HS cách học, tự học (thực hành, trải nghiệm, giải vấn đề, tìm kiếm/xử lí thơng tin, tự học); - Khi tổ chức HĐ dạy – học, vai trò GV khơng cung cấp KT mới, cập nhật mà chủ yếu làm thay đổi người học góc độ sẵn sàng tiếp thu khái niệm mới, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ cách nghĩ tăng cường hứng thú, tự tin, kích thích tư sáng tạo người học - Khi kết thúc HĐ, HS ln cảm thấy thay đổi biết cách thay đổi, sáng tạo lại thân (đầu HĐ dạy – học đáp ứng tốt mục tiêu đề ra) 2.2 Quá trình hình thành phát triển NLHS thông qua HĐ dạy – học Trong q trình DH trường phổ thơng, để nhận biết đánh giá NLHS (ở bối cảnh cụ thể) GV phải dựa vào hội tụ thành tố: KT, kĩ – kĩ xảo thái độ KT hiểu biết mà HS thu nhận từ sách vở, qua học hỏi từ kinh nghiệm sống Kĩ việc HS vận dụng bước đầu KT thu lượm vào thực tế để tiến hành HĐ Kĩ xảo kĩ lặp lặp lại nhiều lần đến mức thục, cho phép người tập trung nhiều ý thức vào công việc làm [14] Trong học tập LS, nói đến NL HS tức phải nói đến khả thực hiện, nghĩa HS 121 Nguyễn Mạnh Hưởng không nhận biết, ghi nhớ (know - remember), biết hiểu KT (know-what), mà phải biết làm (know - how) vận dụng KT vào sống (apply knowledge in life) Tất nhiên, hành động (làm, thực hiện) HS phải gắn với ý thức thái độ, phải có KT, kĩ cụ thể, khơng phải làm cách "máy móc", “tùy tiện" Như vậy, NL HS hình thành phát triển phải trải qua trình thực nhiệm vụ học tập GV đưa Điều có nghĩa, GV thiết kế HĐ dạy – học phải hướng vào nấc thang trình hình thành phát triển NLHS Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt cộng nghiên cứu mơ hình hóa quy trình hình thành, phát triển NLHS NL nghề trải qua nấc thang sau [8]: - Tiếp nhận KT/thông tin (khởi đầu HĐ dạy – học); - Xử lí KT/thơng tin (thể hiểu biết HS qua HĐ); - Áp dụng/vận dụng KT (thể khả HS tham gia HĐ); - Thái độ (biểu qua hành động, hành vi cụ thể HS tham gia HĐ); - Khi HS kết hợp nấc thang → tạo thành NL; Để có chuyên nghiệp lĩnh vực, nội dung người học phải bổ sung thêm nhiều NL hợp lại, kết hợp học hỏi thêm nhiều kinh nghiệm hình thành NL nghề nghiệp - Thể tính trách nhiệm để tạo nên chuyên nghiệp, thành thạo; - Kết hợp với kinh nghiệm/qua trải nghiệm để hình thành NL nghề nghiệp Sơ đồ nấc thang trình hình thành, phát triển NL (theo Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt, 2006) Nhìn vào sơ đồ trên, GV thiết kế nhiệm vụ học tập học/chủ đề theo hướng phát triển NLHS phải bao quát mức độ NL từ thấp đến cao Đồng thời, việc xây dựng công cụ đánh giá cho HĐ phải có tiêu chí cụ thể để đảm bảo đo lường phát triển NL đối tượng HS 122 Thiết kế tổ chức hoạt động dạy – học Lịch sử trường phổ thông theo hướng 2.3 Thiết kế tổ chức HĐ dạy – học môn LS trường phổ thông theo hướng phát triển NLHS Thiết kế HĐ dạy – học môn LS theo hướng phát triển NLHS: Một HĐ dạy – học phải có cấu trúc rõ ràng, thể rõ chức năng, nhiệm vụ đối tượng tham gia HĐ, phải có tương tác GV – HS HS – HS Cụ thể là: - Gọi tên cho HĐ hình thức HĐ: HĐ dạy – học phải bắt đầu “động từ”, GV đưa để giao nhiệm vụ cho HS Động từ HĐ phải đo mức độ nhận thức HS theo thang đánh giá mức độ từ thấp đến cao (nhận biết → thông hiểu → vận dụng → vận dụng cao) Như vậy, GV phải gọi tên động từ mức độ đánh giá: nhận biết (liệt kê, nêu, tái hiện, tìm hiểu ); thơng hiểu (phân tích, giải thích, lí giải, chứng minh, tóm tắt ); vận dụng vận dụng cao (nhận xét, so sánh, đánh giá, phát biểu ý kiến, vận dụng, thiết kế ) Về hình thức HĐ dạy – học, GV phải xác định rõ từ soạn giáo án (theo nhóm - cá nhân, hay lớp – cá nhân, cặp đôi ) - Thời gian thời điểm thực HĐ dạy – học (dự kiến tổ chức bao lâu, vào thời điểm nào) - Xác định mục tiêu (sản phẩm đầu ra) loại hình sản phẩm cho HĐ mà GV giao cho HS phải báo cáo: Bất kì HĐ dạy – học phải có mục tiêu – đích cuối mà HĐ hướng tới (hướng tới NL cho HS qua HĐ dạy – học này, trọng vào cung cấp, truyền thụ kiến thức gì) Sau kết thúc thời gian thực HĐ này, HS phải báo cáo loại hình sản phẩm (trả lời câu hỏi, sơ đồ tư duy, hay báo cáo giấy A4, A0 ) - Lựa chọn PP, kĩ thuật tổ chức dạy – học phù hợp với HĐ: Trong DHLS, nội dung KT tương ứng với việc lựa chọn PP, kĩ thuật DH Đồng thời, GV muốn xác định NL cần hình thành phát triển cho HS lựa chọn PPDH kĩ thuật tổ chức tương ứng Ví dụ, GV muốn hướng tới NL hợp tác phải lựa chọn PP, kĩ thuật tổ chức DH theo nhóm; GV muốn hướng vào NL ngơn ngữ, NL giải vấn đề vận dụng PPDH dự án kết hợp với kĩ thuật DH khác - Mô tả công việc cụ thể người điều khiển tham gia HĐ dạy – học theo thứ tự từ đầu kết thúc HĐ (Bước .; Bước ; Bước ;HS ) Việc lên kịch “phân công” cụ thể công việc người tham gia HĐ giúp GV ln chủ động, xử lí tốt tình sư phạm tổ chức DH Quy trình tổ chức HĐ dạy – học môn LS theo hướng tiếp cận NLHS: Trên sở xác định nội hàm HĐ dạy – học, tiêu chí đánh giá HĐ dạy – học theo hướng phát triển NLHS nấc thang trình hình thành, phát triển NL, quy trình tổ chức HĐ dạy – học trải qua bước, tương ứng với biện pháp sư phạm cụ thể: Bước 1: GV định hướng cho HS mục tiêu, sản phẩm đầu sau kết thúc HĐ dạy – học Ở bước này, tổ chức HĐ, GV phải trả lời câu hỏi: Mục tiêu hoạt động gì, hướng vào NL cho HS (khác với mục tiêu trang bị, cung cấp KT cho HS trước đây)? Ở đây, GV cần nghiên cứu kĩ KT (chuẩn KT, kĩ theo quy định chương trình) để xác định rõ mục tiêu cần hướng tới NL (HS hình thành NL có nghĩa hội tụ ba yếu tố KT, kĩ – kĩ xảo thái độ) Đây sở để GV lựa chọn PPDH tổ chức HĐ Bước 2: GV giao nhiệm vụ tổ chức, điều khiển, hướng dẫn HS cách tiếp cận với nguồn sử liệu Đây nấc thang trình hình thành, phát triển NLHS trình bày sơ đồ HS phải GV định hướng, giao nhiệm vụ từ đầu HĐ dạy – học, sau tiếp cận nguồn sử liệu để giải vấn đề Nếu không tiếp cận với nguồn sử liệu HS khơng thể giải nhiệm vụ HĐ dạy – học mà GV đưa Có nhiều biện pháp để 123 Nguyễn Mạnh Hưởng GV hướng dẫn HS tiếp cận nguồn sử liệu, như: quan sát hình ảnh trực quan, tri giác tài liệu qua viết, Internet, SGK phiếu học tập, nghe GV kể chuyện LS Bước 3: GV hướng dẫn, định hướng cho HS cách giải vấn đề, HS tự giải nhiệm vụ dựa nguồn sử liệu tiếp cận Bước có tham gia nấc thang 2, trình hình thành, phát triển NLHS trình bày sơ đồ Nguồn sử liệu/thông tin GV cung cấp HS xử lí giải nhiệm vụ học tập, phụ thuộc vào khả xử lí em HS giải vấn đề dễ dàng, nhanh chóng GV có PPDH, nghiệp vụ sư phạm định hướng tốt, đồng thời HS phải có thái độ tích cực, chủ động tham gia HĐ Bước 4: GV điều khiển HS trình bày, báo cáo kết - nhiệm vụ mà em giải Đây biểu nấc thang thứ trình hình thành, phát triển NLHS trình bày sơ đồ Thơng qua việc báo cáo HS (từ chất lượng sản phẩm, cách thức – kĩ báo cáo hành động), GV có sở đánh giá HS đạt NL hay chưa, nấc thang sơ đồ Bước 5: GV nhận xét, đánh giá, tổng kết HĐ dạy –học Ở bước này, GV nhận xét tinh thần, thái độ tham gia HĐ HS; đánh giá kết thực nhiệm vụ HĐ GV giao; đồng thời kết luận, tổng kết vấn đề (trang bị bổ sung thêm thông tin, kiến thức khoa học cho HS) Kết thúc bước 5, GV đánh giá sản phẩm đầu HĐ dạy – học có đạt mục tiêu đề từ đầu hay khơng Ví dụ quy trình tổ chức HĐ dạy – học môn LS theo hướng tiếp cận NLHS: Cụ thể hóa cho lí luận trên, GV theo dõi ví dụ DH mục II Cuộc khủng hoảng kinh tế 1929 – 1933 (bài 13, Nước Mĩ hai chiến tranh giới (1918-1939), SGKLS lớp 11, chương trình chuẩn): Thiết kế HĐ dạy – học (kịch giáo án) - Tên hình thức HĐ: Tìm hiểu, đánh giá khủng hoảng kinh tế 1929 – 1933 (nhóm, cá nhân) - Thời gian: 10 phút - Mục tiêu, sản phẩm đầu ra: - Chỉ rõ biểu khủng hoảng kinh tế 1929 – 1933 Mĩ; - Lí giải nguyên nhân đánh giá tác động, ảnh hưởng khủng hoảng nước Mĩ; - Liên hệ kinh tế Việt Nam giai đoạn này; - Rèn luyện kĩ quan sát kênh hình, tái tư LS; Loại sản phẩm: Báo cáo giấy A0 → Hướng tới NL hợp tác, giải vấn đề sáng tạo cho HS - PP, kĩ thuật tổ chức DH: HS xem video, kết hợp nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm, báo cáo theo kĩ thuật “5 xin” kĩ thuật “321” - Công việc GV, HS HĐ: 124 Quy trình tổ chức HĐ dạy – học - Bước 1: GV dẫn nhập dạy mục II Cuộc khủng hoảng kinh tế 1929 – 1933, sau đưa mục tiêu, sản phẩm đầu - Bước 2: GV chia lớp thành nhóm giao nhiệm vụ kịch thiết kế - Bước 3: Tổ chức cho HS lớp theo dõi đoạn video khủng kinh tế 1929 – 1933 Mĩ, kết hợp đọc SGk để tiếp cận với nguồn tài liệu khác Đoạn video ghi lại hình ảnh, số liệu khủng hoảng kinh tế mà nước Mĩ phải gánh chịu, hệ lụy xã hội - Bước 4: GV hướng dẫn, điều khiển nhóm giải nhiệm vụ phân cơng dựa nguồn sử liệu cung cấp; định hướng theo mục tiêu, sản phẩm nêu Thiết kế tổ chức hoạt động dạy – học Lịch sử trường phổ thông theo hướng + Bước 1: GV phân chia giao nhiệm vụ theo nhóm: Nhóm 1, tìm hiểu biểu hiệu khủng hoảng kinh tế lí giải nguyên nhân; Nhóm 3, đánh giá tác động khủng hoảng kinh tế nước Mĩ Bước 2: Tổ chức, hướng dẫn HS xem đoạn video khủng hoảng kinh tế Mĩ, kết hợp đọc SGK để giải Bước 3: GV tổ chức, định hướng cho nhóm thảo luận để giải vấn đề Bước 4: GV hướng dẫn, điều khiển báo cáo sản phẩm, nhận xét Bước 5: GV nhận xét, đánh giá, tổng kết Bước 4: Hết thời gian, GV tổ chức, điều khiển nhóm báo cáo theo kĩ thuật “5 xin” (xin chào, xin phép, xin lỗi, xin góp ý, xin cảm ơn) nhận xét theo kĩ thuật “321” (3 lời khen dành cho đội bạn, điều muốn góp ý thêm câu hỏi liên quan đến sản phẩm báo cáo) - Bước 5: GV nhận xét, đánh giá tinh thần, ý thức, PP học tập, sản phẩm HĐ HS, cuối chốt vấn đề tổng kết HĐ Khi thiết kế tổ chức HĐ trên, chúng xác định rõ mục tiêu (sản phẩm đầu ra), hướng tới NL cần đạt, từ dễ dàng lựa chọn hình thức, phương pháp tổ chức dạy – học lớp đánh giá hiệu HĐ Kết luận Thiết kế tổ chức HĐ dạy – học môn LS trường phổ thông vấn đề mới, chưa có cơng trình nghiên cứu cụ thể Vì điều mà viết đưa cần tiếp tục nghiên cứu, từ cách tiếp cận, để xác định đến quy trình cấu trúc HĐ dạy – học Chỉ đồng thuận, có tiếng nói chungthì đề xuất hình thức, PP biện pháp đổi phù hợp, hiệu quả,qua góp phần nâng cao chất lượng DHLS trường phổ thông nay./ TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Thị Thanh Thi, 2016 Quy trình phát triển lực sáng tạo tạo lập văn nghị luận dành cho học sinh giỏi mơn Ngữ văn, Tạp chí Giáo dục, số 376, tr.24-26 [2] Phan Thị Thanh Hội, 2015 Đánh giá lực hợp tác dạy học chương chuyển hóa vật chất lượng – Sinh học 11 Trung học phổ thơng, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 60, số 2, tháng 6, tr.103-112 [3] Nguyễn Thị Châu Giang, Trịnh Công Sơn, 2016 Thiết kế hoạt động đánh giá lực giải vấn đề học sinh tiểu học dạy học mơn Tốn, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, kì tháng 6, tr.166-168 [4] Trần Thị Thanh Xuân, 2016 Thiết kế hoạt động khám phá dạy học phần di truyền (Sinh học 12) nhằm phát triển lực nghiên cứu khoa học cho học sinh, Tạp chí Giáo dục, số 376, tr.49-50, 48 [5] Nguyễn Quang Uẩn, 2012 Tâm lí học đại cương, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội [6] Trần Thị Tuyết Oanh (Chủ biên), 2013 Giáo dục học, tập 1, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội [7] Microsoft Partners in Lerning, 2012 ILT LEAP 21 - Learning Activity Rubrics, p.2-23 125 Nguyễn Mạnh Hưởng [8] Schneckenberg, D.Wildt, 2006 J The Challenge of a Competence in Academic Staff Development, N.-Y, CELT [9] Lê Hải Yến, 2016 Nghĩ kĩ cần thiết mục tiêu giáo dục, Tạp chí Dạy Học ngày nay, số 5, tr.11 [10] Đỗ Ngọc Thống, Tiếp cận lực nào?, http://tuanvietnam.vietnamnet.vn) [11] Bộ Giáo dục – Đào tạo, 2015 Chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể - Chương trình giáo dục phổ thơng (Lưu hành nội bộ), Hà Nội, tháng 7, tr.8 [12] Khái niệm Competence thuật ngữ xuyêt suốt chương trình giáo dục bắt buộc châu Âu (EU), Eurydice, 2002 (http://www.eurydice.org) [13] Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (Đồng chủ biên), 2009 Phương pháp dạy học lịch sử, tập 2, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội [14] Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Mạnh Hưởng, 2016 Xác định hệ thống lực cần hình thành phát triển cho học sinh dạy học LS trường phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, kì tháng 11 ABSTRACT Design and organization of History teaching - learning activities in high schools aiming at developing student competence Nguyen Manh Huong Faculty of History, Hanoi National University of Education The article refers to the significance of the design and organization of History teaching learning activities in high school aiming at developing student competence Based on establishing assessment criteria for each teaching - learning activity and pointing out steps involved in the process of forming, developing student competence, the author focuses on clarifying the process of designing and organizing History teaching - learning activities in high schools Keywords: Teaching and learning activity, teaching history, History subject, developing student competence 126 ... cho lí luận trên, GV theo dõi ví dụ DH mục II Cuộc kh ng hoảng kinh tế 19 29 – 19 33 (bài 13 , Nước Mĩ hai chi n tranh giới (19 18 -19 39), SGKLS lớp 11 , chương trình chuẩn): Thiết kế HĐ dạy – học (kịch... giáo dục, Tạp chí Dạy Học ngày nay, số 5, tr .11 [10 ] Đỗ Ngọc Thống, Tiếp cận lực nào?, http://tuanvietnam.vietnamnet.vn) [11 ] Bộ Giáo dục – Đào tạo, 2 015 Chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể... thuật “3 21 - Công việc GV, HS HĐ: 12 4 Quy trình tổ chức HĐ dạy – học - Bước 1: GV dẫn nhập dạy mục II Cuộc kh ng hoảng kinh tế 19 29 – 19 33, sau đưa mục tiêu, sản phẩm đầu - Bước 2: GV chia lớp