Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn lịch sử lớp 4

Vì vậy, về mặt lí thuyết nếu xâydựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập mônLịch sử lớp 4 của học sinh thì chất lượng đánh giá sẽ rất khả quan.Tầm

LỜI CẢM ƠN

Khóa luận tốt nghiệp: “Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân mônLịch sử lớp 4” đã được hoàn thành Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoaTiểu học - Mầm non Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giảng viên - Th.S

Lê Văn Đăng, khoa Tiểu học - Mầm non, trường Đại học Tây Bắc, người đã hướng dẫn

em trong suốt thời gian thực hiện khóa luận tốt nghiệp này

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Tiểu học - Mầm non; cácthầy cô giáo trường Đại học Tây Bắc; cùng sự ủng hộ nhiệt tình của các bạn sinh viênlớp K51 Đại học Giáo Dục Tiểu học B

Đồng thời em xin chân thành cảm ơn các ban ngành chức năng; Thư viện trườngĐại học Tây Bắc; các Thầy, Cô giáo, các em học sinh Trường TH Quyết Tâm - Thànhphố Sơn La - Tỉnh Sơn La Đã tạo điều kiện cho chúng em trong quá trình thực hiện vàhoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Em rất mong nhận được ý kiến của thầy, cô giáo và các bạn SV để khóa luận tốtnghiệp của em được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn !Sơn La, tháng 5 năm2014

Tác giả

Lê Thị thúy

DANH MỤC VIẾT TẮT

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1 2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

3.1 Khách thể nghiên cứu: 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu: 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giới hạn nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu 2

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 2

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 2

MỤC LỤC

7.3 Phương pháp thống kê toán học 3

8 Cấu trúc của khoá luận 3

PHẦN NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1 Cở sở lí luận 4

1.1 Lịch sử vấn đề 4

1.1.1 Vấn đề kiểm tra đánh giá trong lịch sử giáo dục thế giới 4

1.1.2 Vấn đề kiểm tra đánh giá trong giáo dục Việt Nam 4

1.2 Một số khái niệm cơ bản 5 1.2.1 Kiểm tra là gì? 5

1.2.2 Đánh giá là gì? 6

1.3 Những yều cầu và nguyên tắc cần tuân thủ trong kiềm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 7 1.3.1 Những yêu cầu cần tuân thủ trong kiểm tra và đánh giá 7

1.3.2 Những nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh 8

1.3.2.1, Nguyên tắc là gì? 8

1.3.2.2 Các nguyên tắc đánh giá 8

1.4 Các tiêu chí và quy trình của việc kiểm tra đánh giá 9

1.4.1 Các tiêu chí dùng trong quá trình đánh giá 9

1.4.2 Quy trình của kiểm tra đánh giá 10

1.5 Bản chất, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá 12

1.5.1 Bản chất của kiểm tra đánh giá 12

1.5.2 Ý nghĩa kiểm tra đánh giá 12

1.6 Nh ững hình thức và hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá 13

1.6.1 Những hình thức kiểm tra 13

1.6.2 Hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá 14

1.7 Trắc nghiệm và trắc nghiệm khách quan 15

1.7.1 Khái niệm 15

1.7.2 Nh ững ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan 16

1.7.3 Cá c dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng 17

1.7.4 Các bước xây dựng một bài trắc nghiệm 19

1.8 Kh ái quát về phân môn Lịch sử 19

1.8.1 M ục tiêu của phân môn Lịch sử 19

1.8.2 Đặc điểm phân môn Lịch sử 20

1.8.3 Đặ c điểm nội dung SGKphân môn Lịch sử lớp 4 22

2 Cơ sở thưc tiễn 23

2.1 Thực trạng xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4 23

2.1.1 Về phía học sinh 23

2.1.2 về phía giáo viên 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 28

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHÂN MÔN LỊCH SỬ LỚP 4 29

2.1 Nh

ững định hướng để xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan 29

2.1.1 Về nội dung 29

2.1.2 Về chất lượng 29

2.1.21 Căn cứ vào mục tiêu giảng dạy 29

21.2.2 Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm 32

2.2 Một số quy tắc khi soạn thảo các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4 33

2.2.1 Quy tắc soạn thảo câu hỏi nhiều lựa chọn 33

2.2.2 Quy tắc soạn thảo câu hỏi đúng - sai 33

2.2.3 Quy tắc soạn câu hỏi ghép đôi 33

2.2.4 Quy tắc soạn câu hỏi điền khuyết 33

2.3 Xây dựng và sử dụng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4 34

2.3.1 Qu y trình thiết kế 34

2.3.2 Quy trình sử dụng 35

2.4 Xây dựng và sử dụng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4 36

2.4.1 Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra học kì 1 phân môn Lịch sử lớp 4 36

2.4.2 Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra học kì 2 phân môn Lịch sử lớp 4 52

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 63

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích thực nghiệm 64

3.2 Tiến trình thực nghiệm 64

3.3 Nội dung thực nghiệm 64

3.4 Th ời gian tiến hành thực nghiệm 64

7 5

3.5 Chỉtiêu đánh giá kết quả thực nghiệm 643.6 Kết quả thực nghiệm 66TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 74

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1 Kết luận 75

2 Kiến nghị 76TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

Cùng với sự đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung phương pháp dạy học,đổi mới hình thức tổ chức dạy học và đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá là khâu quantrọng Đây là một khâu tất yếu của quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy họcmôn Lịch sử lớp 4 nói riêng Để kiểm tra đúng kết quả học tập môn Lịch sử lớp 4người ta đã xây dựng được bộ kiểm tra trắc nghiệm trong đó có bộ kiểm tra trắcnghiệm khách quan Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan có nhiều ưu điểm nổi bật làđánh giá khách quan kết quả học tập của học sinh Vì vậy, về mặt lí thuyết nếu xâydựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập mônLịch sử lớp 4 của học sinh thì chất lượng đánh giá sẽ rất khả quan.

Tầm quan trọng của môn Lịch sử đối với cuộc sống của chúng ta là vô cùng quantrọng Ở tiểu học hiện nay, việc đánh giá trong dạy học môn này có nhiều đồi mới, sốlần kiềm tra đánh giá tăng lên nhưng hiện nay ở trường tiểu học chủ yếu sử dụng bộkiểm tra trắc nghiệm tự luận dẫn đến việc đánh giá mang tính chủ quan, thiếu toàndiện, tốn nhiều thời gian trong khâu triển khai và chấm bài, phản hồi chậm dẫn tớichất lượng kiểm tra đánh giá chưa cao

Để giải được bài toán và khắc phục những vấn đề thuộc về thực trạng về việckiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử lớp 4 Hiện nay, cần phải đổi mới đánhgiá trong đó những then chốt là phải sử dụng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan Tuynhiên, trên thực tế trắc nghiệm khách quan hiện nay đã có một số giáo viên mạnh dạn

sử dụng vào trong kiểm tra đánh giá bước đầu đã thu được kết quả, nhưng nhìn chunghiệu quả của nó vẫn chưa cao do những nguyên nhân khách quan và chủ quan

Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn đã trình bày ở trên chúng tôi quyết định chọn

đề tài nghiên cứu “Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sửlớp 4”

2 Mục đích nghiên cứu

Nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh bằng việc xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch

sử lớp 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học

sinh trong môn Lịch sử lớp 4

3.2 Đối tượngnghiên cứu Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân

môn Lịch sử lớp 4

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4 mộtcách khoa học, hiệu quả sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn này

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, cần giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá kết quả họctập môn Lịch sử của học sinh lớp 4 bằng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trongmôn Lịch sử lớp 4

- Xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng để kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệmkhách quan trong việc đánh giá kết quả của học sinh lớp 4 trong phân môn Lịch sử

- Tổ chức thực nghiệm và thiết kế một số dạng câu hỏi trắc nghiệm khách đểđánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 4

6 Giới hạn nghiên cứu

Do giới hạn về thời gian nên đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu ở phânmôn Lịch sử lớp 4

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Tìm hiểu các tài liệu sách, báo, thông tin trên mạng internet về các vấn đề cóliên quan đến nội dung nghiên cứu, nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa (SGK)phân môn Lịch sử lớp 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- P HƯƠNG PHÁP QUAN SÁT : Quan sát hoạt động dạy của giáo viên (GV) và hoạt

động học của học sinh (HS) để thu thập các thông tin cần thiết phục vụ cho quá trìnhnghiên cứu

- P HƯƠNG PHÁP ĐIỀU TRA : Tiến hành điều tra bằng ankets và tiến hành trò

chuyện trực tiếp với giáo viên và học sinh Ngoài ra, chúng tôi tìm hiểu thái độ học tậpcủa học sinh cách đánh giá của giáo viên về tác dụng và hiệu qủa của phương pháp trắc

nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá Đồng thời, tìm hiểu tính khả thi của việcxậy dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4 của học sinhTrường Tiểu học Quyết Tâm thành phố Sơn La tỉnh Sơn La Cụ thể là lớp 4A1 và lớp4A2

- P HƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM : Giúp chúng tôi xem xét được khả năng

phù hợp của bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong việc đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh phân môn Lịch sử lớp 4

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Nhằm thu thập và xử lí số liệu để rút ra kết luận cho vấn đề cần nghiên cứu

8 Cấu trúc của khoá luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính củakhoá luận gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử.Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNGCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1 Cở sở lí luận

1.1 Lịch sử vấn đề

1.1.1 Vấn đề kiểm tra đánh giá trong lịch sử giáo dục thế giới

Nhà giáo dục vĩ đại người Séc J.A Comenxki (1592-1670) là người đầu tiên đã đề

ra kiểm tra đánh giá (KTĐG) ở trong nhà trường Theo ông: Vấn đề đánh giá tri thứchọc sinh được xem như là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học Thông quaviệc KTĐG sẽ góp phần điều chỉnh các yếu tố mục đích, nội dung, phương pháp,phương tiện hình thức người dạy với người học sao cho hiệu quả và chất lượng TheoI.B Bazelove (1724-1790): Lần đầu tiên hệ thống đánh giá tri thức được đưa vào nhàtrường Theo ông, hệ thống đánh giá được chia làm 12 bậc, trong đó có hệ thống đánhgiá ba bậc: Tốt - khá - trung bình là cột mốc quan trọng trong lịch sử nghiên cứu vấn đềđánh giá Đây là cơ sở nền tảng để sau này đáng giá được chia làm 5 bậc cho sát vớitrình độ người học Năm 1951 O.X.Bogđanova đã bàn về chức năng của KTĐG Theoông, KTĐG nhưng là chức năng giáo dục Năm 1981 xuất hiện quan điểm của V.MPalanxki theo ông muốn đánh giá khách quan phải thực hiện một quá trình

1.1.2 Vấn đề kiểm tra đánh giá trong giáo dục Việt Nam

Vấn đề KTĐG tri thức HS đã được thực hiện từ lâu có nhiều tác giả nghiên cứu:Phó Đức Hoà, Vũ Thị Phương Anh, Trần Bá Hoàng, Trần Thị Tuyết Oanh đã cónhững nghiên cứu vấn đề chung như vị trí, vai trò, cấu trúc và ý nghĩa của công tácKTĐG trong giáo dục Thứ trưởng Đặng Quỳnh Mai - 2003: Một trong những hướngđổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh là: Đổi mới đánh giá kết quả học tập theođặc trưng của bộ môn trong chương trình từng môn học Định hướng chung là: Kế thừacác quan điểm của cách đánh giá truyền thống và đặt đánh giá bằng trắc nghiệm kháchquan đúng vị trí của nó, phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữacác hình thức đánh giá (bằng vấn đáp, bằng viết.) Trong những năm gần đây, một sốtác giả đã đề cập sơ lược các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng của công tác này:Đặng Văn Thuận, Vũ Trọng Nghị, Lê Tuyết Hoa Nhìn chung, các tác giả đã khẳngđịnh vai trò, vị trí, ý nghĩa của công tác kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học Tuynhiên, việc xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong dạy học nói chung vàphân môn Lịch sử lớp 4 nói riêng còn quá ít ỏi Đặc biệt là chưa xác lập được quy trình,tiêu chuẩn đánh giá cụ thể để hướng dẫn và tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trongcông tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong phân môn Lịch sử lớp 4

1.2 Một số khái niệm cơ bản

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Lịch sử của học sinh lớp 4 là quátrình thu thập, phân tích và xử lý các thông tin và kiến thức, kỹ năng và thái độ của họcsinh theo mục tiêu của môn Lịch sử nhằm đề ra các giải pháp để thực hiện mục tiêu củamôn học này

Kiểm tra có hai hình thức: kiểm tra định tính, kiểm tra định lượng

- Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả họctập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chígiáo dục đã định

- Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin và kết quảhọc tập của học sinh bằng điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó.Cách thức và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của học sinh bằng điểm số hay sốlần thực hiện theo quy tắc đã tính trong kiểm tra và mang tính chất định lượng Điểm sốvẫn mang kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ, và học lực của mỗi học sinh mang ýnghĩa định tính Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng

Tóm lại: Kiểm tra chỉ là hình thức và phương tiện cụ thể góp phần vào quá trìnhđánh giá Thông qua kết quả của bài kiểm tra, giáo viên có những thông tin cần thiết đểxác nhận kết quả học tập của từng học sinh, những thông tin về nguyên nhân của kếtquả mà học sinh đạt được cũng như những thông tin để có thể chuẩn đoán được kĩ nănghọc tập của học sinh trong nhưng giai đoạn học tập tiếp theo của môn học

Vì vậy, kiểm tra là công cụ, phương tiện chủ yếu để đánh giá chất lượng học tậpcủa học sinh Kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu chương trình, đảm bảo tính toàn diện,tính khách quan, tính chích xác, tính công khai kịp thời, nhận biết được sự phân hoáchất lượng học sinh

1.2.2 Đánh giá là gì?

Theo quan điểm Triết học, đánh giá là một thái độ với những hiện tượng xã hội,hoạt động, hành vi ứng xử của con người; xác định những giá trị của chúng tương xứngvới các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác định bằng vị trí xã hội,thế giới quan, trình độ văn hoá (Từ điển Bách Khoa toàn thư Liên Xô - 1986)

Tác giả Richan I Miller cho rằng: đánh giá được chấp nhận “LÀ VIỆC CÓ GIÁ TRỊ”với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và tập thể (Việc đánhgiá trong nhà trường - San Fancisco - 1979).

Theo Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động'.

Theo Jean - Marie De Ketele (1989), đánh giá có ý nghĩa là:

- Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy

- Xem xét những mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêuchí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay được điều chỉnh trong quá trình thuthập thông tin

cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn”

Theo mục tiêu chung của giáo dục hiện nay, phải đánh giá học sinh một cách toàndiện về kiến thức, kĩ năng, thái độ Kiểm tra đánh giá là khâu có quan hệ mật thiết vớinhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin cho đánh giá Đánh giá thông qua kết quả củakiểm tra

Đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình giáo dục nhằm cung cấp thông tinchích xác về chất lượng sản phẩm của ngành Giáo dục cho xã hội cũng là động lực đểđổi mới phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu giáo dục đề ra Đánh giá trong giáodục cần bám sát mục tiêu trong từng giai đoạn (từng bài, từng chương, từng học kì,từng năm học ) mới phản ánh chất lượng giáo dục nói chung, ở mỗi bộ môn nói riêng

- Để tìm hiểu thêm về đánh giá thì cần tham khảo thêm một số loại đánh giá kếtquả học tập của học sinh như sau Đánh giá chuẩn đoán, đánh giá từng phần, đánh giátổng hợp và ra quyết định

+ Đáng giá chuẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn đềquan trọng nào đó, giúp cho giáo viên nắm được kiến thức có liên quan đến học sinhnhững điểm học sinh nắm vững, những lỗ hổng để quyết định dạy cho phù hợp

+ Đánh giá từng phần được tiến hành trong giảng dạy nhằm cung cấp thông tinngược cho giáo viên và học sinh, để có cách điều chỉnh thích hợp trong quá trình dạy và

học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vữngchắc.

+ Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học Khoá học bằng những kì thitổng kết, đối chiếu mục tiêu đề ra Còn đối với “ra quyết định” thì là khâu quan trọngtrong đánh giá Dựa vào những định hướng trong đáng giá mà giáo viên đưa ra nhữngquyết định về biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh trong quá trình học tập

Tóm lại: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luậnhoặc phán đoán về trình độ và phẩm chất người học, hoặc đưa ra những quyết định vềviệc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách có hệ thốngtrong quá trình kiểm tra

1.3 Những yều cầu và nguyên tắc cần tuân thủ trong kiềm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.1 Những yêu cầu cần tuân thủ trong kiểm tra và đánh giá

Kiểm tra đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học Nghĩa là xác định mục tiêudạy học cần đạt được phải là điều kiện tiên quyết của KTĐG Hình thức KTĐG phải cóhiệu lực và đảm bảo mức độ chính xác nhất định Đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững,tính thuận tiện của kiểm tra đánh giá Đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp vớiđánh giá lí thuyết và đánh giá thực hành Đảm bảo tính kế thừa và phát triển

Ngoài ra, đảm bảo tính khách quan là yếu tố không thể thiếu được, nó ảnh hưởngtới toàn bộ quá trình đánh giá, nó giúp cho GV thu tín hiệu ngược trong quá trình dạyhọc một cách chích xác Từ đó, có những quyết định điều chỉnh kịp thời nhằm nâng caohiệu quả chất lượng dạy và học Đồng thời, tạo yếu tố tích cực cho người đánh giá.Như vậy, trong kiểm tra đánh giá nên tuân thủ đúng các yêu cầu sẽ tạo ra các cơ

sở để từ đó điều chỉnh cách dạy và cách học để nâng cao chất lượng đào tạo Đồng thời,tạo yếu tố tích cực và khuyến khích trong dạy học để ngăn ngừa tiêu cực trong kiểm trađánh giá

1.3.2 Những nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.2.1 Nguyên tắc là gì?

Nguyên tắc là các luận điểm cơ bản mà khi tiến hành đánh giá sản phẩm củangười học thì nhà sư phạm cần dựa vào

1.3.2.2 Các nguyên tắc đánh giá

a Nguyên tắc kết hợp đánh giá định lượng và đánh giá định tính

Nguyên tắc này đánh giá toàn diện con người, sự kết hợp này nhằm đảm

bảo tính khách quan hơn, toàn diện hơn trong quá trình đánh giá kết quả học sinh tạođiều kiện cho học sinh phát triển mạnh mẽ cả về nhân cách và trí tuệ

Nguyên tắc này đòi hỏi giáo viên không chỉ căn cứ vào điểm số của các quá trìnhkiểm tra đánh giá mà phải kết hợp với những ghi nhận qua quan sát đánh giá hằng ngàycủa học sinh để phản ánh thực chất về trình độ và năng lực của các em

Ở những môn học có tính định lượng nhiều thì ngoài những điểm số ghi nhận kếtquả của học sinh, giáo viên cần đưa ra những nhận xét để giúp học sinh biết được điều

gì, đã đạt được đến đâu và chưa đạt đến đâu

b Nguyên tắc coi trọng sự phát triển và khích lệ sự tiến bộ của học sinh

Nội dung của nguyên tắc này thể hiện tính nhân văn, tính giáo dục trong

đánh giá của học sinh Nguyên tắc này nhấn mạnh mục đích phát triển của giáo dục vàdạy học ở tiểu học, đồng thời tính đến sự phù hợp đặc điểm tâm sinh lí của lứa tuổi họcsinh tiều học

Để làm tốt nguyên tắc này thì đánh giá trong giáo dục phải quan tâm tới một sốnội dung sau:

- Công cụ đánh giá phải tạo điều kiện cho học sinh vận dụng và khai thác kĩ năng

c Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, tính phân hoá, tính rõ ràng

- Tính khách quan của đánh giá

+ Đánh giá sản phẩm bài làm của người học như nó vốn có, không phụ thuộc vào

ý muốn chủ quan của người đánh giá

+ Đánh phải phản ánh ánh trình độ thật việc nắm kiến thức môn học tức là phảnánh tình hình người học nắm các đơn vị tri thức một cách có ý thức Các em biết truyềnđạt kiến thức đó trong ngôn ngữ nói một cách độc lập và nhất quán, hình thức truyềnđạt phải phù hợp với nội dung truyền đạt

+ Giáo viên sẽ mắc sai lầm nếu tỏ ra thương hại học sinh mà đánh giá cho điểm(hoặc nhận xét) các em quá rộng rãi Làm như vậy, sẽ khiến bản thân các em và tập thểlầm tưởng về tình hình thực tế Nhưng không nên đánh giá cho điểm quá khắt khe.Người dạy cần kết hợp sự đòi hỏi cao với thái độ quan tâm chăm lo đến mỗi người học.+ Đánh giá phải khách quan vì thái độ tự do chủ nghĩa, rộng rãi, nâng điểm hay ranhững câu hỏi dễ quá khó quá đều có hại

- Tính phân hoá của đánh giá

+ Nội dung các môn học khác nhau ở cấp tiểu học phải được đánh giá theo cáccách khác nhau Tính phân hoá thể hiện rõ các nội dung, đặc trưng khác nhau của mônhọc phải được đánh giá theo các chuẩn cụ thể từng môn học (hệ thông tiêu chuẩn dướigóc độ lí luận dạy học môn - chuẩn vi mô)

+ Tính phân hoá của đánh giá có mối quan hệ với tính toàn diện và phát triển.Người dạy cần cân nhắc kĩ khi đánh giá sản phẩm bài làm của người học trên tinh thầntập thể Giáo viên đánh giá từng bước theo tiến trình logic của bài làm (học sinh),không chỉ chú trọng tới kết quả (đáp số) mà còn chú ý đến cách thức bài làm của họcsinh.

+ Trong đánh giá, nên khuyến khích học sinh khả năng sáng tạo, tính đột biếntrong bài làm của học sinh Như thế, nhà sư phạm sẽ phân loại (phân biệt - phân hoá)trình độ học sinh lớp mình

1.4 Các tiêu chí và quy trình của việc kiểm tra đánh giá

1.4.1 Các tiêu chí dùng trong quá trình đánh giá

Kiểm tra và đánh giá sẽ có tác dụng tích cực nếu xác định được các tiêu chí đánhgiá Các tiêu chí chủ yếu của đánh giá học tập được thể hiện:

a Độ tin cậy

Một bài kiểm ra được coi là có độ tin cậy nếu trong hai lần kiểm tra khác nhau,cùng một học sinh phải đạt điểm số xấp xỉ hoặc trùng nhau nếu cùng làm một bài kiểmtra có nội dung tương đương Hai giáo viên chấm bài đều có điểm như nhau hoặc gầntương đương nhau

b Tính khả thi

Tính khả thi phản ánh nội dung và mức độ của bài kiểm tra, hình thức vàphương tiện phải phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể của học sinh ở từng địa phương,vùng miền phù hợp với chuẩn tối thiểu của chương trình

c Khả năng phân loại tích cực

Do sự phát triển khác nhau giữa các cá nhân nên cần có những bài kiểm tra saocho học sinh có khả năng cao hơn thì đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét Tránh tìnhtrạng bài kiểm tra không phán ánh được trình độ học sinh trong một lớp

d Tính giá trị

Một bài kiểm tra có tính giá trị nếu nó thực sự đánh giá học sinh đúng lĩnh vựccần đánh giá, đo được đúng cái cần đo

Trong mỗi một môn học có thể có các loại nội dung khác nhau nhưng khi đánhgiá kết quả học tập môn đó phải tập trung phản ánh được kết quả học tập trọng tâm, cơbản nhất.

1.4.2 Quy trình của kiểm tra đánh giá.

Quy trình đó là tổng hợp trình tự các hoạt động nhằm đạt được một kết quả nào

đó (Từ điển Bách khoa toàn thư Liên Xô - Matxcowva, 1986 - Bản tiếng Nga

Quy trình đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học là trình tự các hoạt động đánh giácủa người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu yêu cầu dạy học đề ra

Đánh giá trong giáo dục là vấn đề hết sức phức tạp và khó khăn vì nó mang nhiềuyếu tố Vì vậy, để KTĐG một cách chính xác một học sinh, một lớp học, một khoá học,điều đầu tiên người giáo viên phải làm đó là xây dựng quy trình lựa chọn phương phápcũng như thu thập thông tin Nói chung, quy trình trong KTĐG cơ bản có thể bao gồm

5 bước sau:

Bước 1: Xác định rõ mục đích đánh giá tri thức

Có nhiều loại trí thức khác nhau: tri thức sự kiện, trí thức về khái niệm, quy tắc,tính chất, quy luật Như vậy, mục tiêu đánh giá sẽ khác nhau: theo tái hiện, giải thích,vận dụng trong tình huống đã biết, theo tình huống mới có sự sáng tạo cũng như hìnhthức trình bày sản phẩm của người học

Các vấn đề đều được thể hiện rõ trong nội dung bài kiểm tra (sản phẩm của ngườihọc) Bài kiểm tra theo quy định từng thời điểm trong quá trình giáo dục nhằm cụ thểhoá mục đích đánh giá

Theo V.M.Palonxki, bài kiểm tra đặt ra đối với người học phải được lựa chọn saocho phù hợp với mục đích, yêu cầu đánh giá Mục đích đánh giá mang tính dạy học,tính phát triển và giáo dục

Lưu ý đối với người dạy đó là khi đặt ra mục đích, yêu cầu đánh giá, người dạyphải biết đề ra những dấu hiệu chứng tỏ yêu cầu đã đạt được

Bước 2: Xác định hệ thống tiêu chuẩn đánh giá tri thức người học

Mục đích đánh giá khác nhau, nội dung bài kiểm tra cũng sẽ ở các mức độ khácnhau Nó được thể hiện thông qua các hệ thống tiêu chuẩn đánh giá cơ bản:

Các tiêu chuẩn đánh giá cơ bản (vĩ mô - lí luận dạy học)

Thứ nhất là hiểu, nhớ bài (bằng lời, bằng viết, bằng thực hành )

Thứ hai là áp dụng được bài làm trong tình huống tương tự

Thứ ba là áp dụng được bài làm trong tình huống đã thay đổi

Thứ tư là bài làm mang tính sáng tạo

Thứ năm là hình thức trình bày sáng sủa, rõ ràng và logic.

Đây là một bước quan trọng trong quy trình đánh giá Từ các tiêu chuẩn đánh giá

cơ bản này (mức vĩ mô) khi áp dụng đánh giá từng môn học cụ thể, người dạy sẽ cụ thềhoá hệ thống tiêu chuẩn đánh giá nêu trên (Xây dựng chuẩn đánh giá cụ thể cho từngmôn học - mức vi mô - lí luận dạy học bộ môn)

Tiêu chuẩn cơ bản thứ nhất và thứ hai yêu cầu bắt buộc người học phải đạt được.Tiêu chuẩn thứ ba nhằm phân hoá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của các em - thể hiệncách xử sự phù hợp với tri thức đã tiếp thu để đảm bảo tính vững chắc của tri thức (hệthống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo) Tiêu chuẩn thứ tư nhằm khuyến khích khả năng pháttriển và năng lực sáng tạo của người học (tính mềm dẻo của tư duy) Còn tiêu chuẩn thứnăm mang tính giáo dục nhằm rèn luyện cho người học tính cẩn thận, cách làm việcnghiêm túc, cách trình bày bài sạch sẽ rõ ràng, có cấu trúc logic

Bước 4: Xác định thước đo (Barem) đánh giá tri thức người học

Barem được xây dựng trên cơ sở là hệ thống tiêu chuẩn đánh giá tri thức ngườihọc của từng môn học cụ thể

Hệ thống tiêu chuẩn đánh giá ở mức vi mô phụ thuộc vào đặc trưng của từng mônhọc ở bậc Tiểu học mà căn cứ vẫn phải dựa vào chuẩn đánh giá cơ bản

Bước 5: Đánh giá

Đây là khâu cuối cùng của một quy trình đánh giá, bao gồm:

+ Phân tích kết quả sản phẩm, bài làm của người học

+ Cho điểm và nhận xét sản phẩm

1.5 Bản chất, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá

1.5.1 Bản chất của kiểm tra đánh giá

Về mặt lí luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nhưng giữ vaitrò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học Từ những thông tin trong công tác dạy học

mà nó góp phần quan trọng quyết định sự tối ưu trong dạy học

Trong quá trình dạy học kiểm tra đánh giá là vấn đề hết sức phức tạp, nếu khôngcẩn thận dễ dẫn đến sai lầm Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học thì nhất thiết phảiđối với cải cách Kiểm tra đánh giá sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến có độ tin cậy

cao Bên cạnh đó, cần có những công cụ KTĐG để học sinh tự kiểm tra đánh giá từ đócác em tự uốn nắn việc học của bản thân.

Như vậy, kiểm tra đánh giá của nhà giáo dục phải khuyến khích và thúc đẩy khảnăng tự KTĐG của người học Hai mặt này thống nhất biện chứng với nhau, kiểm rađánh giá phải có tác dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với chính bản thân mình chứkhông phải ganh đua với người khác

1.5.2 Ý nghĩa kiểm tra đánh giá

Đánh giá là khâu kết thúc của quá trình dạy học của giáo viên và học sinh nó có ýnghĩa bao quát lên toàn bộ hệ thống giáo dục và tác động trực tiếp lên chủ thể và kháchthể để quyết định thay thế hay lựa chọn những hoạch định được đưa ra

Đánh giá có ý nghĩa đối với học sinh thì kiểm tra đánh giá có hệ thống sẽ cungcấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh việchọc Giúp cho học sinh kịp thời nhận thức mức độ đạt được những kiến thức của mình,còn lỗ hổng kiến thức nào trước khi bước vào phần mới của quá trình học tập, có cơ hộinắm chắc các yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình Ngoài ra, thông quaKTĐG học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chínhxác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức Như vậy, KTĐG sẽ giúp học sinh pháthuy trí thông minh, linh động kiến thức đã học để giải quyết các tình huống trong thựctế

Đối với giáo viên thì KTĐG sẽ cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệngược ngoài” qua đó rút kinh nghiệm điều chỉnh mục tiêu, lựa chọn phương pháp vànội dung trọng tâm trong quá trình dạy học KTĐG kết hợp với theo dõi thường xuyêngiúp cho học sinh nắm một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗihọc sinh Từ đó, giáo viên có những phương pháp cụ thể để bồi dưỡng cho từng họcsinh để nâng cao chất lượng học tập chung

Đánh giá có ý nghĩa đối với các nhà quản lí giáo dục đó là: KTĐG giúp cho cáccấp quản lí giáo dục nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học mộtđơn vị giáo dục để có những chỉ đạo, uốn nắn kịp thời những lệch lạc đảm bảo thựchiện mục tiêu giáo dục

1.6 Những hình thức và hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá

1.6.1 Những hình thức kiểm tra

Trong giáo dục, kiểm tra là hình thức thu thập thông tin dữ liệu làm cơ sở chođánh giá Để làm tốt được điều này thì phải linh động trong lựa chọn và kết hợp 3 hìnhthức chủ yếu sau:

Kiểm tra thường xuyên: Kiểm tra thường xuyên được thực hiện qua quan sát có

hệ thống hoạt động lớp nói chung, hoạt động của học sinh nói riêng thông qua các khâu

kiểm tra bài cũ, tiếp thu bài học mới vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống.Kiểm tra thường xuyên giúp cho thầy điều chỉnh cách dạy, trò kịp thời điều chỉnh cácđiều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang bước mới Như vậy, chothấy rằng việc kiểm tra thường xuyên sẽ giúp người học tránh được những tư tưởng tiêucực khác ảnh hưởng tới quá trình tiếp thu bài mới Cho nên, những hình thức này cầnphải được duy trì thường xuyên và liên tục trong quá trình dạy học.

Kiểm tra định kì: Hình thức này được thực hiện sau khi học xong một chươngmới, một phần của chương trình hoặc sau một học kì Nó giúp cho giáo viên và họcsinh nhìn nhận lại kết quả dạy và học sau những kì hạn nhất định đánh giá được trình

độ học sinh nắm bắt một số lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tương đối lớn, củng cốnhững điều đã học làm cơ sở hay bước đệm bước sang phần mới

Kiểm tra tổng kết: Hình thức này được thực hiện cuối mỗi kì, mỗi năm học nhằmđánh giá kết quả chung củng cố kiến thức toàn năm học và chuẩn bị chương trình chonăm học tiếp theo

1.6.2 Hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá

Mỗi phương pháp đều có đặc trưng riêng phù hợp với mục đích, đối tượng, điềukiện tiến hành đánh giá Như vậy, cần linh hoạt trong chọn lựa và kết hợp giữa cácphương pháp sao cho đạt hiệu quả cao:

Một là phương pháp quan sát: Phương pháp này được dùng phổ biến trong lớphọc và ngoài lớp học, thích hợp đối với học sinh ở lứa tuổi tiểu học và nó thuận lợi choviệc thu thập thông tin để đánh giá có giá trị Phương pháp này mang tính chất định tínhthường dùng trong đánh giá kết quả thực hành Để quan sát có hệ thống có thể dùng các

kĩ thuật sau: Ghi chép, phiếu kiểm kê, thang xếp hạng

Hai là phương pháp vấn đáp: Đây là phương pháp vừa mang tính chất định tínhvừa mang tính chất định lượng, độ chính xác tương đối cao có giá trị về nhiều mặt,phương pháp được sử dụng trong hình thức kiểm tra thường xuyên và đánh giá toànphần Ngoài ra, nó còn cung cấp thông tin ngược để giáo viên điều chỉnh hoạt động dạyhọc sao cho phù hợp Phương pháp vấn đáp được giáo viên sử dụng trong tiết kiểm trabài cũ, dạy bài mới hoặc củng cố cuối tiết học Từ đó, giáo viên có thể đánh giá sơ bộ

về mức độ nắm kiến thức của học sinh để quyết định hướng giảng dạy tiếp theo

Ba là phương pháp trắc nghiệm viết: Phương pháp này là phương pháp phổ biến

có thể kiểm tra tất cả học sinh trong lớp Đánh giá được trình độ chung đề kiểm tra viết

có thể bao quát rộng từ những vấn đề tổng hợp cho tới chi tiết để đánh giá học sinh vềnhiều mặt Phương pháp này dựa trên bút tích hay công trình còn lưu lại của đối tượngđánh giá làm cơ sở đánh giá

Thứ nhất: Kiểm tra viết dạng tự luận bao gồm các câu hỏi bài tập trong các bàikiểm tra viết truyền thống, có cho phép có sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn

đề được đặt ra, nhưng lại đòi hỏi học sinh nhớ lại hơn là nhận xét thông tin và phải diễnđạt một cách chính xác Thông thường số lượng câu hỏi trong bài kiểm tra viết tự luận

ít hơn số lượng câu hỏi trong bài kiểm tra viết trắc nghiệm khách quan

Thứ hai: Kiểm tra trắc nghiệm khách quan, các bài kiểm tra được gọi là kháchquan vì hệ thống cho điểm là khách quan không chủ quan như trắc nghiệm viết tự luận.Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng có duy nhấtmột câu trả lời đúng, hoặc đúng nhất Và được chấm điểm bằng số lần đếm câu hỏichọn đúng trong số các câu hỏi được cung cấp Có thể coi kết quả chấm là như nhau,không phụ thuộc vào người chấm Để hiểu trắc nghiệm khách quan chúng ta tìm hiểutrắc nghiệm khách quan

Để cho người đọc dễ phân biệt những điểm khác biệt giữa hình thức kiểm tra trắcnghiệm khách quan và kiểm tra viết dạng tự luận thì chúng ta tìm hiểu bảng so sánh sauđây Bảng so sánh này sẽ tiến hành so sánh ưu điểm và nhược điểm của hai hình thức:Hình thức tự luận, hình thức kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan

1.7 Trắc nghiệm và trắc nghiệm khách quan

+ Không đánh giá được hết mức

độ kiến thức của học sinh

+ Thí sinh có thể đoán mò hayhỏi kết quả nhau

Tự luận

+ Tránh đoán mò, phản ánh đượcquá trình tư duy

+ Phản ánh khả năng trình bày,diễn đạt vấn đề một cách có hệthống và mạch lạc

+ Tốn nhiều thời gian và công sứcchấm bài

+ Đôi khi đánh giá không đượckhách quan

+ Quay cóp, học tủ

- Trắc nghiệm (Test)

Trắc nghiệm là một công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độmột cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (Gronlund, 1981)

- Trắc nghiệm tự luận (Essay test)

Trắc nghiệm tự luận là một nhóm các câu hỏi buộc học sinh phải trả lời theo dạng

mở (loại câu hỏi này không chỉ có một câu trả lời hay một kiểu trả lời mà có thể cónhiều cách, nhiều hướng trình bày ) học sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bàiviết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

- Trắc nghiệm khách quan (Objective test)

Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra các mệnh

đề và có câu trả lời khác nhau yêu cầu người học phải chọn đáp án phù hợp

Trắc nghiệm khách quan bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô hình (tranhảnh, sơ đồ) và đã được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, một từ, cụm từ hoặc là cáccon số

Trắc nghiệm khách quan mang tính quy ước vì hệ thống đánh giá bằng điểmmang tính khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá

1.7.2 Những ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

a Ưu điểm:

- Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan trong đánh giá và cho điểm

- Do đề kiểm tra bao quát nội dung môn học nên học sinh không thể học tủ học,học lệch, giáo viên phải dạy đủ các phần của môn học không thể tự cắt xén chươngtrình

- Do số câu hỏi nhiều, khoảng thời gian làm bài có hạn nên học sinh phải tậptrung làm bài với tốc độ cao Nhờ vậy, mà giảm tiêu cực trong thi cử

- Nhờ việc chấm bài nhanh nên giáo viên nhanh chóng thu được thông tin phảnhồi từ phía học sinh để kịp thời có kế hoạch điều chỉnh cách dạy, bổ sung các lỗ hổngkiến thức cho học sinh

b Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:

- Chính vì tính khách quan cao nên khó đánh giá được khả năng lập luận, giảithích, nhận xét, năng lực diễn đạt của học sinh

- Nếu sử dụng không khéo sẽ khuyến khích học sinh học vẹt

- Nếu khâu tổ chức kiểm tra không khoa học sẽ tạo điều kiện cho học sinh dễdàng thông tin cho nhau về câu trả lời

- Người ra đề mất nhiều thời gian khi soạn thảo trắc nghiệm khách quan

Từ những nhược điểm trên, các chuyên gia về đánh giá cho rằng nên dùng

trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá trong những trường hợp sau:

- Khi số thí sinh rất đông

- Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư chính xác và muốn ngăn chặn sựgian lận trong thi cử.

- Khi muốn kiểm tra phạm vi hiểu biết rộng, ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt giảmthiểu sự may rủi

- Khi muốn chấm bài nhanh và muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộcvào người chấm

1.7.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng

Ở tiểu học, đặc điểm tâm lí và nhận thức lứa tuổi của học sinh nên người tathường dùng các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan sau:

+ Câu hỏi nhiều lựa chọn

+ Câu hỏi đúng sai

+ Câu hỏi ghép đôi

+ Câu hỏi điền khuyết

a Câu hỏi nhiều lựa chọn

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là loại câu hỏi đưa ra yêu cầu (có thể là một mệnhđề), trong đó có nhiều phương án trả lời giống nhau và yêu cầu học sinh xác địnhphương án trả lời thích hợp với yêu cầu đề ra Trắc nghiệm loại này gồm có hai phần:phần dẫn và phần lựa chọn

Phần dẫn là nêu vấn đề hay cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi(câu chưa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn

Phần lựa chọn gồm các phương án trả lời thường được đánh dấu bằng các chữ cái

A, B, C, D hoặc các số 1, 2, 3, 4 Trong các phương án đó có thể chọn một phương

án đúng hoặc đúng nhất, các phương án khác đưa vào có tác dụng gây nhiễu hoặc “đánhlừa” học sinh Các phương án trả lời thường từ ba đến năm phương án cho sẵn để họcsinh chọn lựa và đánh dấu vào phương án đúng

Trắc nghiệm đưa ra một đến hai mệnh đề (câu hỏi) và yêu cầu người học lựa chọnmệnh đề nào đúng, mệnh đề nào sai.

Trắc nghiệm có một mệnh đề, yêu cầu người học điền (Đ) hoặc (S)

Trắc nghiệm có hai mệnh đề, nếu một mệnh đề đúng (Đ) thì mệnh đề còn lại sai(S)

- Ưu điểm:

+ Dễ soạn đối với giáo viên và được tiến hành nhanh chóng đối với học sinh.+ Giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thờigian tương đối ít ỏi

+ Tính chất khách quan khi chấm điểm

+ Loại câu đúng - sai thích hợp để trắc nghiệm kiến thức về các sự kiện

- Nhược điểm:

+ Độ tin cậy cũng như khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém thấp.+ Trong thực tế không phải có những trường hợp hoàn toàn đúng hay hoàn toànsai mà còn có những trường hợp ngoại lệ Do vậy, học sinh chỉ có hai phương án đểchọn một là quá hẹp

+ Loại câu này cũng rất dễ đưa ra những câu hỏi tối nghĩa, khó hiểu, đặc biệt vớicác bộ môn khoa học xã hội và nhân văn, có thể có nhiều quan điểm khác nhau nên dễđưa ra những câu hỏi tối nghĩa khó hiểu

+ Khó dùng để xác định điểm yếu của học sinh do yếu tố đoán mò cao, tỉ lệ mayrủi và đoán mò là (50%)

c Câu hỏi ghép đôi

Loại câu hỏi này gồm hai phần: phần thông tin ở bảng truy và phần thông tin ởbảng chọn Hai phần này được thiết kế ở hai cột Yêu cầu học sinh lựa chọn yếu tốthích hợp của mỗi cặp thông tin ở bảng truy và bảng chọn Giữa các cặp ở hai ở haibảng có mối liện hệ trên một cơ sở đã định Có hai hình thức: đối chiếu hoàn toàn (sốmục ở bảng truy bằng số mục ở bảng chọn), đối chiếu không hoàn toàn (số mục ở bảngtruy ít hơn số mục ở bảng chọn)

+ Đây cũng là một câu trắc nghiệm khách quan khá thông dụng trong đánh giá kếtquả học tập

+ Mỗi loại câu ở trên đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định Trong quátrình kiểm tra và đánh giá cần xem xét chúng trong hoàn cảnh cụ thể để lựa chọn và sửdụng cho phù hợp với các mục tiêu đo lường và đánh giá.

+ Thông tin có tính dàn trải không nhấn mạnh vào những điều quan trọng

d Câu hỏi điền khuyết

Trắc nghiệm điền khuyết hay còn gọi là trắc nghiệm trả lời ngắn Dạng câu hỏinày có hai hình thức:

+ Câu hỏi với giải đáp ngắn

+ Một phát biểu chưa hoàn chỉnh với một hoặc nhiều chỗ để trống

Học sinh viết câu trả lời cho câu hỏi hoặc điền thêm vào câu phát biểu chưa hoànchỉnh bằng một từ hay cụm từ

+ Loại câu này chấm điểm mất nhiều thời gian hơn

+ Loại câu hỏi này khó có thể xậy dựng để có một câu trả lời duy nhất dùng bởi vì

có thể có nhiều câu trả lời có giá trị gần như nhau, do đó cũng gây nên khi chấm bài

1.7.4 Các bước xây dựng một bài trắc nghiệm

Để xây dựng một bài trắc nghiệm có chất lượng cần những bước cơ bản sau:+ Bước 1: Nắm được nội dung và mục tiêu môn học, phần học, chương học.+ Bước 2: Xác định phạm vi nội dung và mục đích của bài kiểm tra

+ Bước 3: Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm gồm: nội dung, mục tiêu, kĩ thuật kiểmtra đánh giá và số lượng câu hỏi cho mỗi mục tiêu

+ Bước 4: Chọn lựa hình thức kiểm tra và viết câu trắc nghiệm

+ Bước 5: Tự kiểm tra lại các câu trắc nghiệm bằng cách đối chiếu nội dùng câutrắc nghiệm với mục tiêu tương ứng kiểm tra lại ngôn ngữ diễn đạt của các câu trắcnghiệm

+ Bước 6: Tổ chức kiểm tra và thu thập kết quả

+ Bước 7: Đánh giá chất lượng bài kiểm tra

1.8 Khái quát về phân môn Lịch sử

1.8.1 Mục tiêu của phân môn Lịch sử

Phân môn Lịch sử có một vị trí quan trọng trọng việc giáo dục thế hệ trẻ Việcdạy học phân môn Lịch sử đạt được các mục tiêu sau:

a Cung cấp cho HS một số kiến thức cơ bản ban đầu và thiết thực về:

- Các nhân vật Lịch sử tiêu biểu theo dòng thời gian của Lịch sử Việt Nam từbuổi đầu dựng nước cho tới nay

b Bước đầu hình thành và phát triển ở học sinh những kĩ năng:

- Thu thập, tìm kiếm tư liệu Lịch sử từ các nguồn khác nhau

- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập và chọn thông tin để giải đáp

- Trình bày kết quả học tập bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ

- Vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống

c Góp phần bồi dưỡng và phát triển ở HS những thái độ và thói quen:

- Ham học hỏi, ham hiểu biết thế giới xung quanh các em

- Yêu thiên nhiên, con người, quê hương, đất nước

- Tôn trọng và bảo vệ cảnh quan thiên nhiên và văn hoá gần gũi với học sinh

1.8.2 Đặc điểm phân môn Lịch sử

Tầm quan trọng của Lịch sử đối với cuộc sống của chúng ta là vô cùng có ýnghĩa, đặc biệt góp phần hết sức đắc lực vào việc hình thành nhân cách của học sinh.Đây là bộ môn giúp học sinh xây dựng niềm tin vững chắc vào lý tưởng cách mạng vàocon đường xã hội chủ nghĩa Nội dung học tập tại trường phổ thông cung cấp cho các

em hiểu được quy luật phát triển của xã hội loài người về sự hưng thịnh và suy vongcủa mỗi chế độ xã hội tồn tại trong Lịch sử, trong đó có sự thay thế của chế độ cao hơn,tiến bộ hơn chế độ trước là một quy luật Trên cơ sở được học tập như vậy, học sinhhình thành một thế giới quan duy vật biện chứng khoa học, lòng tin vững chắc vào sựphát triển của dân tộc trong sự nghiệp xây dựng đất nước hiện nay

Lợi thế của phân môn Lịch sử trong việc giáo dục nhân cách cho học sinh chính

là các sự kiện Lịch sử, các mốc Lịch sử đáng chú ý Đặc biệt là các nhân vật Lịch sử,những người anh hùng cứu nước, những chiến sĩ cách mạng hết lòng vì dân vì nước.Đây là những nhân cách lớn, những tấm gương sáng chói về nhiều mặt cho học sinh noitheo Những nhân vật Lịch sử thời kì nào cũng có, nhân cách của kẻ sĩ Việt Nam nhâncách người chiến sĩ cách mạng trong sự nghiệp giải phóng đất nước Nhân cách conngười Việt Nam trong thời kỳ dựng nước và giữ nước hoặc những nhân cách lớn củathế giới qua các thời kỳ là những bài học lớn cuả nhân cách học sinh Thông qua, việctìm hiểu những nhân vật, sự kiện Lịch sử, chúng ta sẽ giúp các em hiểu được cái cốt lõinhân cách của người Việt Nam trong mối quan hệ với sự phát triển kinh tế - xã hội củađất nước Đó chính là tình yêu quê hương đất nước, lòng tự hào dân tộc, quý trọng lao

động, biết giữ gìn bản sắc văn hoá đân tộc, tự tin, trung thực, ham học hỏi, nhân hậukhiêm tốn sống lạc quan Chính bản sắc riêng trong nhân cách của người Việt Namqua các nhân vật Lịch sử mà học sinh tiếp thu được qua các giờ học góp phần hết sức tolớn với việc hình thành và phát triển nhân cách của các em Từ việc nắm vững các kiếnthức Lịch sử về truyền thống đấu tranh kiên cường của cha ông ta Học sinh xác định rõtrách nhiệm của mình trong cuộc sống hiện tại Việc giáo dục truyền thống và tự hàovới quá khứ vẻ vang của dân tộc là điều hết sức cần thiết trong việc hình thành nhâncách cho học sinh.

Phần Lịch sử lớp 4, không trình bày Lịch sử theo một hệ thống chặt chẽ mỗi bàihọc là một sự kiện, hiện tượng hay nhân vật Lịch sử tiêu biểu điển hình của một giaiđoạn Lịch sử nhất định Sự lựa chọn cấu trúc và mức độ nội dung như vậy nhằm đảmbảo mục tiêu đảm bảo phù hợp với thời lượng dành cho môn học cũng như trình độnhận thức của học sinh Tuy nhiên, một sự kiện hiện tượng hay nhân vật Lịch sử khôngthể hình thành và phát triển một cách cô lập mà trong bối cảnh đó

Phân môn Lịch sử cung cấp kiến thức cho học sinh tiểu học gồm bốn loại cơ bảnsau:

+ Kiến thức về các sự kiện Lịch sử;

+ Kiến thức về các nhân vật Lịch sử;

+ Kiến thức cơ bản về các thành tựu mọi mặt trong đời sống xã hội của Lịch sửdân tộc;

+ Kiến thức cơ bản về một giai đoạn thời kỳ Lịch sử;

Trong các nhóm kiến thức trên thì nhóm kiến thức về các sự kiện Lịch sử chiếmthời lượng lớn, nhân vật Lịch sử vừa phải

Từ những đặc điểm của môn học như đã trình bày ở trên, chúng tôi nhận thấy đây

là môn học mà GV có nhiều cơ hội để đổi mới phương pháp dạy học Bằng việc xâydựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan cũng có tác động tích cực đối với việc đổimới cách truyền thụ kiến thức cho học sinh Hướng đổi mới này không những phát huyđược vốn sống, vốn kiến thức ở các em mà còn phù hợp với xu hướng đổi mới phươngpháp dạy học và yêu cầu đào tạo con người mới trong giai đoạn hiện nay Khi sử dụngphương pháp này giáo viên không còn là người truyền thụ những tri thức có sẵn chohọc sinh theo kiểu áp đặt, bắt học sinh phải nhớ, phải thuộc mà giáo viên trở thànhngười thiết kế, người tổ chức định hướng các hoạt động cho các em, tạo điều kiện chocác em được trực tiếp cận với đối tượng học tập, được tham gia hoạt động vui chơi để

từ đó rút ra tri thức của bài học, học sinh đóng vai trò chủ thể của hoạt nhận thức, các

em tiếp nhận nhiệm vụ học tập thông qua việc tham gia vào việc làm bài trắc nghiệmkhách quan, qua sự tổ chức của giáo viên và tự rút ra kết luận khoa học

Tóm lại: Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan vào trong dạy học phânmôn Lịch sử thực chất là việc chuyển giao nội dung kiến thức của bài học thành cácnhiệm vụ học tập thông qua làm bài kiểm tra ngắn gọn để tìm kiếm tri thức của bài học.

1.8.3 Đặc điểm nội dung SGKphân môn Lịch sử lớp 4

Một số sự kiện, nhân vật tiêu biểu của dân tộc qua các thời kì

a Buổi đầu dựng nước và giữ nước (từ khoảng 700 TCN đến năm 179)

- Sự ra đời của nhà nước Văn Lang, Âu Lạc;

- Một số phong tục của người Việt cổ;

- Cuộc kháng chiến của An Dương Vương

b Hơn một nghìn năm đấu tranh giành lại độc lập (từ năm 179 TCN dến năm 938)

- Đời sống của nhân dân ta trong thời kì đô hộ;

- Một số cuộc khởi nghĩa tiêu biểu và người lãnh đạo: Hai Bà Trưng chiếnthắng Bạch Đằng do Ngô Quyền lãnh đạo

c Buổi đầu độc lập (từ năm 938 đến năm 1009)

Ổn định đất nước, chống ngoại xâm:

- Tuổi trẻ của Đinh Bộ Lĩnh;

- Dẹp loạn 12 sứ quân;

- Lê Hoàn lên ngôi vua;

- Cuộc kháng chiến chống quân Tống xâm lược lần thứ nhất

d Nước Đại Việt Thời Lý (từ năm 1009 đến năm 1226)

- Tên nước, kinh đô, Lý Thái Tổ;

- Cuộc kháng chiến chống quân Tống xâm lược lần thứ hai: Phòng tuyến sôngCầu (Như Nguyệt), Lý Thường Kiệt;

- Đời sống nhân dân: Chùa, trường học (Văn Miếu)

e Nước Đại Việt thời Trần (từ năm 1226 đến năm 1400)

- Tên nước kinh đô, vua;

- Ba lần chiến thắng quân Nguyên - Mông xâm lược;

- Công cuộc xây dựng đất nước thời Trần: Việc đắp đê

g Nước Đại Việt buổi đầu thời Hậu Lê (thế kỷ XV)

- Chiến thắng Chi Lăng;

- Công cuộc xây dựng đất nước: Bộ luật Hồng Đức, nông nghiệp phát triển, cáccông trình sử học, giáo dục, thi cử (bia Tiến sĩ)

h Nước Đại Việt (thế kỷ XVI - XVIII)

- Thời Trịnh - Nguyễn phân tranh (thế kỷ XVI - XVII)

+ Chiến tranh Trịnh - Nguyễn;

+ Tình hình đàng ngoài: Thăng Long, Phố Hiến;

+ Tình hình đàng trong: Hội An, công cuộc khẩn hoang

- Thời Tây Sơn (cuối thế kỷ XVIII)

+ Chống ngoại xâm: Trận Đống Đa;

+ Xây dựng đất nước: dùng chữ Nôm, chiếu Khuyến Nôm;

+ Nguyễn Huệ - anh hùng dân tộc

i Buổi đầu thời Nguyễn (từ năm 1802 - 1858)

- Nhà Nguyễn được thành lập;

- Kinh thành Huế

2 Cơ sở thực tiễn

Để xác lập thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực

tế về việc xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4 cho

HS và GV, thông qua các câu hỏi trong phiếu điều tra (phụ lục) đối với 28 GV và 120

HS của trường: Trường Tiểu học Quyết Tâm - Thành phố Sơn La - Tỉnh Sơn La Quaquá trình điều tra chúng tôi thu được kết quả sau:

2.1 Thực trạng xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4

2.1.1 Về phía học sinh

- Thông qua việc điều tra với câu hỏi 1 chúng tôi nắm được mức độ hứng thú vớihình thức kiểm tra đánh giá bằng bộ trắc nghiệm khách quan (TNKQ) phân môn Lịch

sử của học sinh lớp 4

Qua bảng 1 chúng tôi thấy rằng: Việc làm quen với hình thức kiểm tra mới không

bỡ ngỡ nhưng cũng không quá nhàm chán, các em thấy hình thức kiểm tra này ở mức

“bình thường” (70/120) chiếm 58,33%, có (25/120) chiếm 20,84%, và trong 120 HS thìchỉ có 10 HS chiếm 8,33% thực sự thích hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quannày; ngoài ra, vẫn còn 12,5%(15/120) là “không thích” hình thức kiểm tra này Điều đó,

chứng tỏ hình thức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan vẫn hấp dẫn và thuhút được học sinh.

- Thông qua câu hỏi 2 cho chúng tôi biết mức độ nắm bắt kiến thức khi sử dụnghình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong quá trình học tập phân môn Lịch sửlớp 4

Bảng 2: Mức độ làm bài của học sinh khi sử dụng hình thức kiểm tra

trắc nghiệm khách quan

STT Mức độ làm bài của học sinh khi sử

dụng hình thức kiểm tra TNKQ Số phiếu Tỉ lệ phần trăm(%)

2 Trên lớp em làm bài thấy khó, về nhà

đọc thêm SGK thì em hiểu bài kĩ hơn 60 50

3

Em thấy phức tạp và không hiểu gì cả

Với kết quả nhận được ở bảng 2 cho chúng tôi thấy rằng: Đa số trên lớp các emlàm bài thấy khó nhưng về nhà đọc thêm SGK thì hiểu các nội dung bài (60/120) chiếm50% Qua đó, các em đã có đầu tư thời gian cho môn học và có ý thức tự học.

Tuy nhiên, điều cần chú ý: Vẫn còn 29,17% thấy hình thức kiểm tra khó và khôngnắm được kiến thức trong quá trình làm bài Số học sinh làm được tất cả nội dung sauphần bài học khi sử dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan chiếm 20,83%

- Để biết được quan điểm của HS thì phân môn Lịch sử so với các môn học khác

là dễ hay khó? Thông qua kết quả của câu hỏi 3

Qua bảng 3 chúng tôi thấy rằng: Đối với đa số học sinh thì việc học tập và tiếpthu kiến thức Lịch sử là khá chiếm 74,17% (89/120) cho rằng phân môn Lịch sử tươngđối khó so với các môn học khác Và cũng theo đánh giá của các em thì Lịch sử cũngkhông phải môn học khó, bởi tỉ lệ HS cho là khó chiếm 20% (24/120), tuy nhiên, đócũng không phải là môn học dễ 5,83% (7/120) Vì vậy, gia đình và nhà trường cầnkhuyến khích động viên các em nhiều hơn nữa, để các em thấy được tầm quan trọng củaviệc học tập môn Lịch sử nói riêng và các môn học khác nói chung

Để biết được đầu tư thời gian cho việc học tập phân môn Lịch sử như thế nào?Khi áp dụng hình thức kiểm tra bộ trắc nghiệm khách quan, chúng tôi đặt ra câu hỏi 4 vàthu được kết quả như sau

Bảng 3: Mức độ khó của phân môn Lịch sử

Bảng 4 cho chúng tôi thấy: Tỉ lệ học sinh dành từ 30 phút đến 45 phút chiếm đến72,5%, điều này cho chúng tôi thấy HS đã có sự đầu tư thời gian cho môn học bời vì đốivới học sinh lớp 4 thì việc dành 30 phút đến 45 phút cho môn học là phù hợp và mônLịch sử có 1 tiết/1 tuần Có 19,17% (23/120) chuẩn bị bài dưới 30 phút, số HS dành 45phút cho phân môn Lịch sử chiếm 8,33% (10/120) Tuy nhiên, việc sử dụng bộ trắcnghiệm khách quan để kiểm tra đối với các em, thì việc đầu tư thời gian học như vậyvẫn chưa đủ.

Mặt khác, đối với học sinh lớp 4 nội dung chương trình Lịch sử quá nặng nề vềchính trị, quân sự, nhiều sự kiện, số liệu, mốc thời gian khó nhớ Ngoài ra, một phần ảnhhưởng đến việc học tập Lịch sử của HS là do quan niệm rất nhiều HS và cả phụ huynhHS: hầu như chỉ tập trung vào các môn Toán, Tiếng Việt còn Lịch sử thì coi là mônphụ, học chủ yếu để vượt qua các kì thi mà không ứng dụng vào thực tế

2.1.2 Về phía giáo viên

- Nhận thức của GV về xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân mônLịch sử lớp 4

- Để nắm được quan điểm của GV về mức độ cần thiết xây dựng bộ kiểm tra trắcnghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4, với câu hỏi số 1 thông qua điều tra thuđược kết quả sau

Bảng 5: Kết quả mức độ nhận thức của GV về mức độ cần thiết xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4

Qua bảng 5 chúng tôi thấy đa số GV nhận thức được mức cần thiết của việc kiểmtra bằng trắc nghiệm khách quan đối với HS (22/28) chiếm 78,57%, một số GV thì chorằng để đạt được kết quả kiểm tra cao nhất thì cần phải sử dụng kết hợp nhiều hình thứckiểm tra đối với HS chiếm 21,43%

- Câu hỏi số 2: “Hiện nay các thầy cô đã sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quanvào để kiểm tra đánh giá phân môn Lịch sử lớp 4 như thế nào?” Thì phần lớn các GVđang trực tiếp giảng dạy phân môn Lịch sử lớp 4 đều cho rằng hình thức kiểm tra đánhgiá tuy còn nhiều mới mẻ đối với bản thân GV và HS khi thực hiện, nhưng đã được ápdụng phổ biến trong các giờ học trong các lần giờ kiểm tra định kỳ và kiểm tra thườngkỳ

- Câu hỏi 3: “Theo thầy cô, kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệmkhách quan có những khó khăn gì?” Các thầy cô cho rằng bên cạnh những thuận lợinêu trên thì quá trình kiểm tra đánh giá cũng gặp nhiều khó khăn Cụ thể là:

+ GV gặp khó khăn trong công tác soạn thảo câu hỏi Đa số GV chưa có kĩ năngbiên soạn câu hỏi, đặc biệt với GV miền núi là một hạn chế lớn

+ Khi làm bài trắc nghiệm, học sinh sẽ làm trực tiếp nên các đề kiểm tra GV đưa

ra Điều này giáo viên phải có trình độ sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại nhưmáy tính, máy in, máy phô tô

+ Mặt khác, việc làm một đề kiểm tra cũng cần đến một khoản kinh phí Trong đókinh phí không do nhà trường cung cấp mà do GV tự cấp

Như vậy, qua việc khảo sát thực trạng sử dụng bộ kiểm tra trắc nghiệm kháchquan phân môn Lịch sử lớp 4, chúng tôi đã nhìn nhận và đánh giá đúng được nhữngmặt thuận lợi và khó khăn cơ bản Đây là tiền đề quan trọng để chúng tôi đề xuất việcxây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4

Tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân, học sinh tiểu học

có những đặc điểm tâm lý đặc trưng cho sự phát triển về tư tưởng, tình cảm và nhậnthức Do vậy, trong quá trình dạy học nói chung, dạy học phân môn Lịch sử nói riêng

GV cần lựa chọn các phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra phù hợp để nâng caohiệu quả học tập của học sinh

Lịch sử là môn học quan trọng, tuy nhiên đó cũng là môn học khó đối với họcsinh tiểu học Muốn học sinh thích học cũng như nắm chắc các kiến thức Lịch sử thìgiáo viên cần xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan để nâng cao kết quả họctập

Trắc nghiệm khách quan là hình thức kiểm tra giúp cho học sinh có thể nắm vữngcác kiến thức Lịch sử một cách chính xác và nhớ lâu nhất Ngoài ra, trắc nghiệm kháchquan còn đảm bảo cho việc chấm bài của giáo vên một cách khoa học và tránh tìnhtrạng học tủ, học lệch của các em Các em được cung cấp một lượng thông tin nhiều sựkiện Lịch sử chứ không riêng kiến thức của một bài nào Từ đó các em sẽ tích cực họctập hơn, say mê tìm tòi kiến thức Vì vậy, để dạy học đạt hiệu quả cao thì giáo viên cầnphải xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4 một cáchkhoa học

Qua tìm hiểu thực tế dạy học chúng tôi thấy: Một số GV đã có ý thức được tầmquan trọng của môn học và đã xây dựng được bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan đểnâng cao hiệu quả học tập của các em Về phía học sinh tuy mới làm quen với hìnhthức kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhưng các em cũng đã ý thức được việc học củamình

Vì vậy, việc cấp thiết đề ra là xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phânmôn Lịch sử lớp 4 để nâng cao kết quả dạy và học của giáo viên và học sinh

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN PHÂN MÔN LỊCH SỬ LỚP 42.1 Những định hướng để xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan

- Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử phải thể hiện yêu cầucủng cố, hệ thống hoá và vận dụng kiến thức của học sinh.

- Bộ kiểm tra phải phản ánh rõ nét các mục đích và yêu cầu của phân môn Lịchsử

- Cần đặt ra yêu cầu và tạo điều kiện để học sinh chủ động luyện tập dưới sựhướng dẫn của giáo viên Đây là định hướng thể hiện chức năng tác động tích cực tớiphương pháp dạy học của các câu hỏi và bài tập

- Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phải thể hiện được tính đa dạng, làmphong phú hoạt động học tập của học sinh, yêu cầu này đòi hỏi các bài tập không chỉ đadạng về mảng kiến thức mà trong từng loại, từng bài cũng cần thể hiện sự đa dạng để từ

đó phân hoá được trình độ học tập của học sinh

2.1.2 Về chất lượng

2.1.2 L Căn cứ vào mục tiêu giảng dạy

Để một đề kiểm tra trắc nghiệm đo được mức độ đạt được các mục tiêu cụ thể củamôn học, cần phải thiết kế và xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan thì phảibám sát mục tiêu môn học Một đề kiểm tra tốt kết hợp với việc tổ chức giờ kiểm trachặt chẽ, khách quan sẽ làm cho kết quả kiểm tra đạt được độ giá trị cao

Để giảng dạy tốt một môn học cần có một danh mục chi tiết về các mục tiêugiảng dạy, thể hiện ở năng lực hay hành vi cần phát triển của người học qua quá trìnhgiảng dạy Để viết một bài trắc nghiệm tốt cho môn học cần dựa vào các mục tiêu đã đề

ra cho môn học đó

Trước hết cần liệt kê các mục tiêu cụ thể liên quan đến chức năng cần đo lườngđối với từng phần của môn học, sau đó tùy thuộc vào mức độ quan trọng của từng mụctiêu tương ứng với từng phần môn học mà quyết định cần bao nhiêu câu hỏi

Việc xác định được chi tiết các mục tiêu cụ thể của môn học và thiết kế bộ kiểmtra trắc nghiệm khách quan bám sát các mục tiêu đó là một đảm bảo để phép đo bằngtrắc nghiệm có độ giá trị cần thiết

Độ giá trị cần thiết của một bài trắc nghiệm được xác định bằng: độ khó, độ phânbiệt, độ tin cậy, độ giá trị

a Độ khó

Độ khó là chỉ số đo nói lên chất lượng của các câu hỏi trắc nghiệm Khi nói đến

độ khó hiển nhiên phải xem câu trắc nghiệm là khó với đối tượng nào Nhờ việc thửnghiệm trên các đối tượng học sinh phù hợp, người ta có thể đo độ khó bằng phươngpháp thống kê công thức

P = -X 100% n

Trong đó:

P: Độ khó của câu trắc nghiệm.

R: Số học sinh làm đúng câu hỏi

n: Số học sinh tham gia làm bài

Các câu hỏi của một bài trắc nghiệm thường phải có độ khó khác nhau Dựa vàocông thức tính độ khó trên ta có thể dễ dàng nhận thấy giá trị P càng nhỏ thì câu hỏicàng khó và ngược lại

Công thức tích độ khó trung bình của một câu trắc nghiệm có nhiều 1 0 0 % +

-phương án chọn là:

-Đối với loại bài tập dạng điền khuyết thì độ khó trung bình là 50%

b Độ phân biệt

Khi ra một câu hay một bài trắc nghiệm cho một nhóm học sinh nào đó, người

ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau: Giỏi,khá, trung bình, kém Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấyđược gọi là độ phân biệt

Công thức tính độ phân biệt

D = — %

Trong đó:

C: Là số người trong nhóm điểm cao trả lời đúng câu trắc nghiệm

T: Là số người trong nhóm điểm thấp trả lời đúng câu trắc nghiệm

n: Là tổng số học sinh tham gia làm bài

Như vậy, độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan đến độkhó Thật vậy, nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi học sinh đều làm tốt, các điểm

số đạt được đều ở phần điểm cao thì độ phân biệt cảu nó rất thấp vì mọi học sinh đều cóphản ứng như nhau đối với bài trắc nghiệm đó khả năng phân loại học sinh kém

Tương tự như vậy, nếu một bài trắc nghiệm khó tới mức mọi học sinh đềukhông làm được, các điểm số đạt được tập trung ở phần điểm thấp thì độ phân biệt của

nó cũng rất kém Từ các trường hợp nêu trên, có thể thấy muốn có độ phân biệt tốt thìbài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình, khi ấy sẽ có điểm số thu được ở mức

độ trải rộng hơn

c Độ tin cậy và độ giá trị của một bài trắc nghiệm

Trong các bài trắc nghiệm không chỉ có từng câu hỏi mà còn có hai đại lượngđặc trưng khác rất quan trọng để đánh giá chất lượng của bài trắc nghiệm Đó là: Độ tincậy và độ giá trị

- Đô tin cậy

+ Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác củaphép đo nhờ bài trắc nghiệm

+ Một số yếu tố ảnh hưởng tới tính độ tin cậy: Bài trắc nghiệm càng thuần

nhất thì độ tin cậy càng cao Một bài trắc nghiệm được coi là thuần nhất nếu phần lớncác câu hỏi trong bài có độ khó trung bình

- Độ giá trị

+ Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo

lường trong giáo dục là phép đo ấy phải đo được cái cần đo, nói cách khác phép đo ấyphải đạt được mục tiêu đề ra cho nó Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được mục tiêu đó

là phép đo có giá trị Như vậy, độ giá trị của một của một bài trắc nghiệm là đại lượngbiểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm

+ Đề bài trắc nghiệm có giá trị cao cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo

qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng bộkiểm tra trắc nghiệm khách quan cũng như khi tổ chức, triển khai kỳ thi

+ Một bài tập trắc nghiệm muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm các điều kiện sau:

Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản cácbài tập

Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan đủ lớn để kiểm tra đánh giá và phản ánhđúng đặc điểm, mục đích cần đánh giá

Vì vậy, khi soạn thảo bộ trắc nghiệm khách quan cần xác định rõ cấu trúc

nội dung bài tập Có thể xem xét độ giá trị của một bài trắc nghiệm dưới nhiều góc độkhác nhau và cũng có cách đánh giá định lượng gián tiếp độ giá trị Độ giá trị liên quanchặt chẽ đến mục đích và đối tượng đánh giá

2.I.2.2 Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm

a Mục đích

Việc phân tích và đánh giá bài trắc nghiệm sau khi chấm và ghi điểm bài làm củahọc sinh giúp chúng ta đánh giá hiệu quả từng câu hỏi Việc làm này giúp giáo viênđánh giá mức độ truyền thụ kiến thức của thầy và khả năng lĩnh hội kiến thức của họcsinh thông qua kết quả của bài thi Từ đó, điều chỉnh phương pháp dạy và học Từ việcphân tích các câu hỏi trong bài kiểm tra và xem xét kết quả học sinh trả lời giúp ta cóthể sửa chữa điều chỉnh thời gian cho hợp lý với đối tượng học sinh Từ đó, có bộ câuhỏi trắc nghiệm hoàn chỉnh hơn để đo lường kết quả học tập của học sinh ngày càngchính xác và hiệu quả hơn

b Phân tích, đánh giá câu hỏi của một bài trắc nghiệm đến nay chưa có nguyêntác cụ thể nào quy định rành mạch phải chính xác Tuy nhiên, người ta chấp nhận mộtphương pháp chung là đi so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi với điểm số chung củatoàn bài dự thi với mong muốn là có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ởnhóm điểm thấp trả lời đúng Khi phân tích, đánh giá chúng ta cần phải tích số lượnghọc sinh là đúng, số lượng học sinh làm sai và số học sinh không trả lời cho mỗi câuhỏi trong bài trắc nghiệm ở các nhóm điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình, việcthống kê như vậy nhằm xác định các chỉ số về độ khó, độ phân biệt, độ giá trị và độ tincậy của mỗi câu hỏi.

Trong mỗi câu phân bố chuẩn, người ta thường chia mỗi học sinh thành 3 nhóm:+ Nhóm điểm cao: khoảng 25% - 33% học sinh đạt điểm cao nhất

+ Nhóm điểm thấp: khoảng 25% - 33% học sinh đạt điểm thấp nhất

+ Nhóm trung bình: khoảng 46% số học sinh còn lại

2.2 Một số quy tắc khi soạn thảo các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phân mộnLịch sử lớp 4

2.2.1 Quy tắc soạn thảo câu hỏi nhiều lựa chọn

- Không nên đưa ra nhiều ý thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau trong cùng một phương án chọn, mỗi phương án chỉ nên một ý

- Tránh dùng câu hỏi phủ định

- Cẩn thận khi đưa ra phương án tất cả đều đúng hoặc đều sai

- Nên sắp xếp các phương án chọn theo một trật tự nhất quán tránh sự nhàm lẫn cho người làm bài

- Cố gắng tạo ra các phương án sai khó phân biệt

- Ghi nhận những khó khăn sai lầm mà học sinh thường mắc để tạo phương án nhiễu

- Tránh đưa ra những phương án quá phân biệt tạo ra những tiết lộ cho đáp án

- Tránh đưa ra những phương án mơ hồ, võ đoán, không căn cứ cụ thể

- Tránh phương án này bao gồm ý phương pháp khác

2.2.2 Quy tắc soạn thảo câu hỏi đúng - sai

- Người soạn đề nên dùng những từ ngữ chính xác và thích hợp để câu hỏi rõ ràng, thích hợp và đơn giản

- Câu hỏi nên mang một ý tưởng chính hơn là nhiều lí tưởng

- Tránh dùng những từ ngữ: luôn luôn, tất cả, không bao giờ, không thể được hoặc những từ ngữ như thường thường, đôi khi

- Tránh dùng câu phủ định

- Mỗi câu hỏi nên đầy đủ chi tiết và trọn vẹn ý

2.2.3 Quy tắc soạn câu hỏi ghép đôi

- Số lượng đáp án ở bảng chọn nhiều hơn số lượng đáp án ở bảng truy.

- Các mục được ghép không nên quá nhiều và các thông tin ở bảng chọn nên ngắn hơn thông tin ở bảng truy

- Sắp xếp các mục trả lời theo một thứ tự

- Lời chỉ dẫn cần chỉ rõ cơ sở của việc đối chiếu

- Câu hỏi phải cùng đặt trên một tờ giấy

2.2.4 Quy tắc soạn câu hỏi điền khuyết

- Câu hỏi ngắn gọn, nêu bật được ý muốn hỏi

- Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng

- Từ cần điền nên là những từ quan trọng liên quan tới nội dung bài học

- Đáp án cho mỗi câu trắc nghiệm phải ngắn gọn

- Nếu câu hỏi trắc nghiệm có phần dữ kiện thì cần tách biệt rõ ràng phần dữ kiện

Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học

Để xây dựng một bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan tốt cần chi tiết các mụctiêu giảng dạy ở các hành vi hay năng lực cần phát triển ở học sinh như là kết quả củaviệc dạy học (kiến thức, kĩ năng, thái độ)

Bước 2: Xác định mục tiêu và điều kiện làm bài trắc nghiệm khách quan

- Mục tiêu: Mục tiêu bài trắc nghiệm khách quan để làm gì?

+ Bài trắc nghiệm khách quan được dùng làm phương tiện đánh giá kết quả họctập sau khi học xong một bài học Một chủ đề, một chương, một học kỳ hay toàn bộchương trình của phân môn Lịch sử lớp 4

+ Bài trắc nghiệm khách quan khảo sát mức độ nắm vững kiến thức của học sinhsau khi thi chọn học sinh giỏi

+ Bài trắc nghiệm khách quan nhằm đánh giá quá trình giảng dạy của giáo viên

- Điều kiện: Kiểm tra phần nào của môn học, thời gian làm bài, cách thức làmbài, cách thức chấm bài

Bước 3: Thiết kế ma trận hai chiều

Lập bảng có hai chiều, một chiều là mạch kiến thức chính cần đánh giá, mộtchiều là mức độ nhận thức của học sinh Lĩnh vực nhận thức của học sinh cũng đượcđánh giá theo 3 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng

Bước 4: Thiết kế câu hỏi ma trận