Các ảnh hưởng sách khuyến khích tính chủ động giáo viên việc tạo động lực cho học sinh Thái Lan Lý thuyết tính tự Amrita Kaur & gi¸o s-, tiÕn sÜ, Rosna Awang Hashim Trường nghệ thuật khoa học, Đại học Utara Malaysia Tóm tắt Giáo viên đóng vai trị quan trọng giúp khuyến khích tạo động lực cho học sinh học tập Họ chịu trách nhiệm tạo hội hỗ trợ động lực cho học sinh Điều đặc biệt quan trọng giáo viên cần phải biết tạo động lực cho học sinh (Reeve, Bolt & Cai, 1999) Một số nghiên cứu lý thuyết tính tự cho thấy tăng quyền tự chủ cho giáo viên đẩy mạnh động lực cho học sinh, hỗ trợ trình học tập nâng cao kết học tập Tuy nhiên, người theo thuyết tương đối so sánh văn hố lại có ý tưởng ngược lại; họ đặt số câu hỏi áp dụng tổng hợp việc khuyến khích tính tự chủ giáo viên hoàn cảnh lớp học Châu Á Là giáo viên châu Á, liệu có nên hay khơng nên dựa vào phong cách khuyến khích quyền tự chủ giáo viên? Nghiên cứu cố gắng thử nghiệm mối liên hệ việc khuyến khích khả tự chủ giáo viên động thúc đẩy học sinh Thái Lan bối cảnh lớp học tự nhiên trung thực Nghiên cứu nhằm mục đích xem xét ảnh hưởng việc khuyến khích quyền tự chủ giáo viên mối quan hệ sinh viên – giáo viên bối cảnh nước phương Đông Tất 120 học sinh lớp từ trường song ngữ phủ Thái tham gia thiết kế thử nghiệm Học sinh nhóm thử nghiệm nhận thị theo cách khuyến khích quyền tự chủ thời gian tuần Câu trả lời học sinh trước sau thử nghim s c thu li qua s dng bảng khám ph¸ liệu động lực nội (IMI) (Ryan, 1982) câu hỏi tự xếp (SRQ) (Ryan and Connell (1989) Phân tích kết thử nghiệm thực để so sánh kÕt qu¶ nội nhóm riêng lẻ B×nh ln dựa ảnh hưởng thực tế lý thuyết phong cách động lực hành vi có tính thị lớp học Giới thiệu Chúng ta hiểu thúc đẩy động đóng vai trị then chốt việc định trường trường tốt cho học sinh Vì vậy, điều quan trọng giáo viên trợ giảng phải hiểu cách tạo mơi trường có tính dẫn dắt cung cấp hội phù hợp để đẩy mạnh động học tập học sinh Nếu không, chuyên gia giáo dục thất bại khơng kéo sinh viên vào guồng học tập (Alexander, 2005) Một số lý thuyết động lực có đóng góp đáng kể giúp xác định yếu tố có ảnh hưởng đến động thúc đẩy sinh viên học tập (Pintrich & Schunk, 1996) Một lý thuyết thuyết tính tự (SDT) Thuyết cho phải đáp ứng nhu cầu quyền tự chủ, lực tính liên kết Ba nhu cầu hỗ trợ hoạt động tối ưu xu hướng phát triển tự nhiên (Ryan & Deci, 2000) Khái niệm quan trọng SDT nhấn mạnh vào hành vi hay hành động mang tính tự chủ ý chí có động nội tự Trong bối cảnh tương tự, phương pháp dạy học học chủ động, học sở hợp tác, học sở xây dựng học lấy học sinh làm trung tâm nêu bật tầm quan trọng quyền tự chủ ý chí học sinh phương pháp sư phạm cần áp dụng (Bonwell & Eison, 1991; Johnson, Johnson, & Smith, 1991) Tuy nhiên, đề cập tới tầm quan trọng mang tính chức việc xây dựng quyền tự chủ, vấn đề gây tranh luận gay gắt bối cảnh so sánh văn hoá Một số nhà tâm lý học quốc tế (Iyenger & Lepper, 1999; Markus & Kitayama, 2003) cho lý thuyết động lực phù hợp văn hóa phương Tây Điều tạo nhu cầu khảo sát lý thuyết người coi giá trị nhiệm vụ khơng phải tính độc lập (Iyenger & Lepper, 1999) Liên quan tới vấn đề này, biết điểm yếu bật giáo dục Thái Lan thiếu tham gia học sinh vào q trình dạy học Do đó, khuôn khổ kế hoạch cải tổ giáo dục, Luật Giáo Dục Quốc Gia Thái Lan (1999) yêu cầu viện giáo dục tập trung vào phương pháp sư phạm khuyến khích tham gia tích cực học sinh, xóa bỏ phương pháp giảng dạy truyền thống bị kiểm soát (Fry, 2002; Wiratchai, 2002; Atagi, 2002) Tuy nhiên, xem xét vấn đề gây tranh cãi so sánh văn hoá khác nhau, cịn biết liên quan thuyết hỗ trợ khả tự chủ trong trường học Thái Lan Mục tiêu viết nhằm nêu bật cần thiết phải xây dựng khả tự chủ tầm quan trọng trường học Thái Lan bối cảnh so sánh văn hoá nhằm đánh giá định mơi trường khuyến khích động lực phù hợp cho lớp học Thái Lan Nền giáo dục Thái Lan động lực giáo dục Giáo dục đóng vai trị quan trọng trình phát triển đất nước Thái Lan từ ngày đầu tiên, giáo dục thức tín ngưỡng bắt đầu thông qua chùa Hệ thống giáo dục triết lý giáo dục Thái Lan chịu ảnh hưởng lớn chế độ quân chủ phật giáo Nền giáo dục có ảnh hưởng lớn tới phong cách động lực học tập học sinh Trong xã hội Thái Lan, Nhà Vua, Tôn giáo Quốc Gia ba trụ cột quan trọng người dân Thái Theo Sabai, (2009, IV ) “Người Thái từ trứng nước nuôi dạy phải kính trọng đối tượng: Nhà Vua, Đức Phật Đất Nước” Vì vậy, Thái Lan khơng có nơi khơng treo ảnh Vua, cờ Thái tượng Phật Tôn giáo quốc gia Thái Lan đạo phật, 95% dân số theo đạo phật Các nguyên tắc đạo phật nhấn mạnh tới lòng bao dung người khác, tôn trọng người già, người cao tuổi có tơn ti trật tự Vì vậy, vẻ hào nhống bề ngồi, tính kiêu căng, xung đột để lộ tình cảm bên ngồi tính cách khơng khuyến khích xã hội Thái Lan Vị trí giáo viên coi trọng; giáo viên coi người có quyền có kiến thức (Nguyen, 2005) Các học sinh Thái Lan dạy phải coi thầy giáo gần thần phật Vì vậy, rõ ràng sở giáo dục Thái Lan nằm sâu niềm tin vào đức phật, tơn thờ nhà vua, gia đình thầy giáo Đây ý tưởng xã hội tập thể người theo thuyết tương đối bối cảnh so sánh văn hoá khác (Triandis, 1995, Markus & Kitayama, 1991; 2003) Văn hóa coi đóng vai trị quan trọng việc phát triển định hướng cho học tập (Smith, 1990) Nền văn hóa Thái Lan truyền thống văn hóa rõ ràng ấn định thái độ kính trọng, lịch độc lập học sinh giáo viên việc học tập Tiến sỹ A dith Cheosokul, giáo sư Trường Đại Học Chulalongkorn, Thailand, ngày 1/12/2002 nhận xét ảnh hưởng văn hóa Thái Lan hành vi sinh viên sau: “trẻ em Thái Lan khơng khuyến khích đặt câu hỏi cho giáo viên…Người Thái thường im lặng lớp học Tơi nghĩ văn hóa họ.” Những giả định khiến cho giáo viên nước nước so sánh học sinh Thái với học sinh phương Tây Nguyễn (2005) ghi nhớ phong cách học phổ biến học sinh Thái Lan im lặng Bà nhận xét học sinh Thái Lan thích học có cấu trúc cụ thể hơn; thảo luận đặt câu hỏi khơng khuyến khích giảng dạy khác với học sinh phương Tây, học sinh Thái cảm thấy không tiện nêu ý kiến không tôn trọng Pennington (1999) cho vấn đề tồn hệ thống giáo dục Thái Lan phương pháp giảng dạy vốn cổ chủ yếu dựa vào học thuộc lòng máy Thực tế ni dưỡng tính tn thủ học sinh khơng khuyến khích họ suy nghĩ độc lập Một loạt nghiên cứu văn phòng Ủy Ban Giáo Dục Quốc Gia thực nhận thấy thực tế lớp học Thái Lan tĩnh thiếu tham gia học sinh vào q trình học, kết tính cạnh tranh hàn lâm học sinh Thái khu vực bị hạ thấp (Fry, 2002; Wiratchai, 2002; Atagi 2002) Hệ thống giáo dục Thái Lan liên tục phát triển kể từ đầu năm 1900, kỷ nguyên Đức Vua Chulalonkorn (Rama V) tiếp tục phát triển để đáp ứng yêu cầu thời đại thách thức tồn cầu hóa quốc tế hoá (Wongsari, Cantwell & Archer, 2002) Cuối cùng, việc phân tích hệ thống giáo dục Thái Lan dẫn đến quan ngại hệ thống giáo dục tại, hệ thống giáo dục không hỗ trợ phát triển cá nhân học sinh thành người học tập độc lập sáng tạo (Văn phòng Ủy Ban Giáo Dục Quốc Gia) Các vị phụ huynh, giáo viên chuyên gia giáo dục có nhu cầu nghiêm túc phải cải cách hệ thống giáo dục Thái Lan Vì vậy, cải cách giáo dục nay, mục tiêu việc lập kế hoạch chương trình giáo dục Thái Lan khuyến khích học sinh trở thành người độc lập thực chiến lược khuyến khích phương pháp học độc lập (Povatong,1999) Hơn nữa, triết lý Đạo Phật giáo dục đòi hỏi giáo dục phương pháp học sở yêu cầu thông tin, dạy học sinh quyền tự đào tạo người biết tự trọng, có khả tin vào tiềm sức mạnh hợp lý thân (Wisadavet, 2003) Mục tiêu nghiên cứu Phần lý luận cho thấy Thái Lan hình mẫu lý tưởng xã hội tập thể, thiếu chiến lược học tập chủ động thiếu tham gia học sinh vào trình học tập Đây coi ngun nhân chủ yếu dẫn đến tính khơng hiệu trình học tập Đây nguyên nhân sáng kiến Cải Cách Giáo Dục Một mục tiêu sách cải cách giáo dục phổ biến chiến lược học tập lấy học sinh làm trung tâm nội học sinh Các nghiên cứu thử nghiệm thực để đo lường tính hiệu cải cách cho biết chiến lược giảng dạy trường học chưa có nhiều tiến (Wiratchai, 2002) Hơn nữa, khơng có nhiều nghiên cứu việc thực chiến lược giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm lớp học Thái Lan khuôn khổ tranh luận giao lưu văn hóa Vì vậy, nghiên cứu nhằm kiểm tra ảnh hưởng sách khuyến khích tính tự chủ giáo viên việc tạo động lực cho học sinh Thái Lan từ quan điểm văn hóa Lý thuyết tự định (SDT) Đây lý thuyết vĩ mô động lực tất người, văn hóa, chủng tộc giới tính Tất có nhu cầu tâm lý phải có quyền tự chủ, có lực có tính liên kết Lý thuyết khẳng định việc đáp ứng nhu cầu phụ thuộc nhiều vào hồn cảnh xã hội mơi trường, yếu tố thúc đẩy hạn chế khả thực nhu cầu Lý thuyết phát triển xung quanh khái niệm “sự chủ tâm” Khái niệm nhận thức nguyên nhân hành vi hay hành động Điều lại giải thích chất lượng động lực sở tính liên tục động lực có tính tự chủ kiểm sốt Động lực có kiểm sốt phải thỏa hiệp với loại hình qui định động lực bên ngồi (hành vi kiểm sốt qui định từ bên ngoài) bên (hành vi kiểm soát áp lực từ bên trong), yếu tố lại phải thỏa hiệp với qui định đặt (hành vi chưa kết hợp với tơi thân, xác định liên quan tới tơi) liên kết với (Hành vi hoàn toàn kết hợp với thân) (Ryan & Deci, 1987; Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006) Khi áp dụng giáo dục, lý thuyết cho phương pháp nhằm tạo môi trường tối ưu để thúc đẩy khơi dậy động lực giúp nhà trường hoạt động tốt Tuy nhiên, vấn đề quyền tự chủ luôn chủ đề phổ biến đưa bàn luận nhà tâm lý học nhà nghiên cứu so sánh văn hoá với Hỗ trợ quyền chủ động giáo viên (TAS) Quyền chủ động thuyết tự định cho phép nhìn sâu vào hành động cá nhân, hành động mang tính ý chí xuất phát từ tơi cá nhân Hành vi tự chủ thường xuất phát từ tác động bên tác động bên (Reeve & Jang, 2006) Nếu tự thân học sinh muốn tham gia vào trình học tập, hành vi học tập em mang tính tự có động nội (ví dụ, động tự chủ) Tuy nhiên, không tham gia vào trình lý nội tại, họ mong muốn tham gia tác động bên ngồi (ví dụ, động có kiểm sốt) Reeve cộng (1998, 1999, 2004 & 2006) có đóng góp đáng kể cho việc truyền bá tài liệu khuyến khích tính tự chủ giáo dục Họ định nghĩa việc khuyến khích tính tự chủ giáo viên như phong cách giao tiếp, thể khác cá nhân có định hướng tính cách khác Khuyến khích tính tự chủ giáo viên hành vi mang tính cá nhân với cá nhân thông qua môi trường lớp học hiệu nhờ nguồn động nội sinh viên Trên c¬ sở đó, thuyết cho người có tích cực, tị mị, đầy sức sống động Con người cố gắng làm chủ kỹ thành cơng ghi nhận đền đáp Lý thuyết tính tự đề khn khổ có tính biện chứng (Reeve, 2006) Hình 1: Khn khổ biện chứng nguồn động lực từ bên học sinh điều kiện lớp học ( Reeve, Deci & Ryan, 2004) Nguồn động lực bên học sinh Nhu cầu tâm lý Tự chủ Thẩm quyền Thân thiện Quan tâm, giá trị đấu tranh Quan tâm Sở thích Giá trị Mục tiêu Hứng khởi Đấu tranh cá nhân Điều kiện lớp học Phong cách tạo động lực giáo viên Điều kiện Khuyến khích tính tự chủ Hoạt động thú vị Kiểm soát Thách thức tối ưu Cơ hội hành động Sự kiện bên Nhu cầu xã hội Thưởng Những điều bắt buộc Phạt Những điều cấm Khen Mục tiêu Phản hồi ưu tiên Đánh giá Giá trị Giám sát Qui tắc Cạnh tranh Tiêu chuẩn Kỳ vọng Mơ hình giải thích mơi trường khuyến khích tính tự chủ chủ động tương tác với nguồn động lực nội bên học sinh Nói cách khác, mơi trường lớp học cách khuyến khích học sinh giáo viên vừa khuyến khích kết học tập tối ưu, vừa cản trở trình học tập Chúng ta bước ngồi lý thuyết tính tự chút, c¬ sở khái niệm phương pháp học chủ động triết lý tham gia sinh viên nêu rõ liên quan việc hỗ trợ khả tự chủ giáo viến q trình học tập phát triển thể luận sinh viên Thuật ngữ “học tập chủ động” có nguyên tắc với hình thức giảng dạy khác học sở hợp tác, học sở cộng tác học lấy học sinh làm trung tâm Các yếu tố chiến lược nêu tập trung vào việc tự định tham gia học sinh vào trình học (Gibbs, 1995; Bonwell & Eison, 1991; Johnson, Johnson & Smith, 1991) Quyền tự chủ học sinh chủ yếu tự kiểm soát tự chủ hành vi họ; sở học sinh tự chịu trách nhiệm việc học tập suy nghĩ độc lập quan trọng tự định (Little, 1991) Duân (2005) tập trung vào phương pháp giảng dạy môi trường lớp học lĩnh vực thúc đẩy khả chủ động học sinh Một loạt nghiên cứu thử nghiệm tương quan theo lý thuyết tính tự (Deci & Ryan, 1987; Deci, Koestner, & Ryan, 1999; Reeve & Jang 2006; Reeve, 2006; Assor, Kaplan, & Roth, 2002; Flink, Boggiano, & Barrett, 1990) thử nghiệm cách giảng dạy theo hình thức dẫn phương tiện khuyến khích khả chủ động hỗ trợ có kiểm sốt nhằm đẩy mạnh tính chủ động học sinh sau: thử nghiệm phương pháp giảng dạy theo hình thức dẫn kiểm sốt giúp khuyến khích khả chủ động học sinh sau: Cho em lựa chọn, hội thời gian: Mời học sinh cho ý kiến “bạn muốn họ làm gì” “họ muốn làm nào?”, cho họ phương án lựa chọn khác nhau, yêu cầu họ lựa chọn theo mục đích sở thích họ (Assor et al., 2002), đánh giá khao khát tự lựa chọn em, tạo hội cho em làm việc theo cách riêng khuyến khích em suy nghĩ tìm câu trả lời (Reeve, 2006) Đánh giá ý kiến học sinh: Cho phép học sinh đóng góp cho ý kiến suy nghĩ học thảo luận, có khả phản hồi đề xuất học sinh công nhận quan điểm kinh nghiệm em (Reeve & Jang, 2006), tạo hoà hợp giao tiếp với học sinh, lắng nghe công nhận tình cảm tiêu cực từ học sinh (Reeve, 2006) Tạo sở hợp lý: Hãy khuyến khích học sinh tham gia hoạt động không thú vị giúp em tự hình thành ý thức tốt để tự định giá trị liên quan tới nhà trường, tạo sở hợp lý cho việc thực hành động với ngôn ngữ khơng kiểm sốt khơng nên áp đặt nhiệm vụ lên học sinh mà khơng có sở hợp lý (Reeve et al., 2002; Assor et al., 2002) Ngơn ngữ khơng kiểm sốt: Việc sử dụng ngơn ngữ kiểm soát mệnh lệnh “Em phải”, “em nên” đặt giới hạn “hãy làm việc nhanh lên” sinh viên tiếp nhận kiểm soát làm giảm động lực nội ( Assor et al 2005) Hãy khen ngợi học sinh hình thức phản hồi thông tin: Các nghiên cứu khẳng định phần thưởng vật chất dựa sở nhiệm vụ giao coi yếu tố làm hỏng khả tự chủ (Deci & Ryan, 1987) Những phần thưởng vàng, thưởng tiền thực phẩm có ảnh hưởng mang tính kiểm sốt hành vi người Theo khái niệm điều kiện lượng hố Skinner (1953), hành vi học sinh bị phụ thuộc vào phần thưởng vật chất vậy; phần thưởng trao với hy vọng tạo động lực cho học sinh Nhưng học sinh không thực hành vi mong muốn khơng cịn trao thưởng Như vậy, khen ngợi hình thức thưởng thơng tin để khẳng định tiến học sinh hành vi khuyến khích tính chủ động học sinh (Reeve & Jang, 2006) Gợi ý khuyến khích: Gợi ý khuyến khích gÇn cho sinh viên hội tốt để họ tư theo cách riêng họ theo cách mà giáo viên áp đặt (Grolnick, 2001) Nghiên cứu cho thấy khuyến khích tính chủ động có kết khả quan đời học tập sinh viên lĩnh vực khác Đẩy mạnh tính tự chủ em giúp em đưa định quan trọng nắm bắt kỹ học tập từ sống (Duan, 2005) Các nghiên cứu thuyết tính tự cho nhiều minh chứng hỗ trợ TAS hoạt động liên quan tới nhà trường như: a) Giảm tỷ lệ bỏ học: Rõ ràng TAS tạo khả tự cao tính kiên trì học tập (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005, Hardre & Reeve, 2003) b) Cố gắng cao hơn: Khuyến khích tính tự chủ giáo viên lớp giúp sinh viên trì niềm tin vào khả mình, điều tạo động lực cho phép họ trì nỗ lực cần thiết cho nhiệm vụ học tập (Patrick, Skinner, & Connell, 1993; Reeve, Jang, Hardre, & Omaru, 2002) c) Kết học tập học sinh : Thiếu TAS, khả tự học sinh giảm hậu đến kết học tập em (Boggiano, Flink, Shields, Seelbach, & Barrett, 1993; Flink, Boggiano, & Barrett, 1990) d) Tự trọng cao hơn: Bất kỳ trẻ em thực nhiệm vụ điều kiện khuyến khích tính tự chủ, em có xu hướng tự cảm thấy có lực có cảm nhận tự trọng cao (Deci & Ryan, 1987) e) Quan tâm niềm vui: TAS tạo hội tình cho học sinh họ tìm nội dung liên quan tới mà họ quan tâm họ cảm thấy quan tâm thích thú hoạt động (Reeve et al., 2002) 10 f) Động bên trong: Thuyết đánh giá nhận thức [CET], thuyết phụ SDT giải thích mơi trường khuyến khích tính chủ động yếu tố quan trọng thúc đẩy động bên Một số nghiên cứu khẳng định yếu tố bất lợi việc kiểm sốt mơi trường động lực nội học sinh (Deci, Koestner & Ryan, 2001; Flink et al., 1990) g) Tính chủ quan cao hơn: Khuyến khích tính tự chủ giáo viên yếu tố quan trọng giúp học sinh tiếp thu giá trị hàn l©m cách tạo hội thách thức, thú vị có sở hợp lý đằng sau lựa chọn (Assor, et al., 2002; Reeve et.al.2002) h) Tính sáng tạo cao hơn: Theo Amabile (1983), Bất kỳ trẻ em làm công việc để thưởng, tính sáng tạo giảm Cảm giác sợ bị đánh giá hạn định làm hạn chế tự bày tỏ em làm hạn chế khả sáng tạo Hiểu rõ khái niệm hơn: Theo báo cáo, hành động có nhận thức nhận thức kiểm sốt, hành động trở nên cứng nhắc mang tính khái niệm Kiểm tra đánh giá khả học tập theo khái niệm (Deci & Ryan, 1987; Benware & Deci, 1984) i) Cam kết cao hơn: Cách tạo động lực giáo viên có ảnh hưởng lớn đến cam kết học sinh TAS công cụ dự báo học sinh tham gia vào tình học tập với mức cam kết cao (Reeve, Deci, & Ryan, 2004;Assor, Assor,Kaplan, Kanat-Maymon, & Roth, 2005) j) Tình cảm tích cực: Theo báo cáo, phương pháp học tập không theo mệnh lệnh, độc lập với chiến lược kiểm sốt mang đến tình cảm tích cực học (Ryan, Connell, & Plant, 1990) k) Giảm bớt áp lực căng thẳng: Khi học sinh cảm nhận giáo viên có hướng khuyến khích tính chủ động nhiều hơn, em cảm thấy bớt áp lực căng thẳng học (Black & Deci 2000) 11 l) Sức khoẻ tình trạng sức khoẻ tốt: Một môi trường tạo cho em cảm giác tự chủ tự hỗ trợ sức khoẻ lâu dài cho em, giúp em cảm thấy hài lòng với sống tình trạng tốt (Chirkov & Ryan, 2001; Deci & Ryan, 2008) Những chứng nghiên cứu nên cho thấy việc khuyến khích tính tự chủ lớp học có kết có lợi cho việc học tập tình trạng sức khoẻ học sinh Ý kiến trái ngược văn hoá Tuy nhiên, sở biến số văn hoá, số nhà nghiên cứu so sánh văn hoá khác đặt câu hỏi tầm quan trọng đa việc xây dựng khả tự chủ Markus Kitayama (1991) phân biệt khác xã hội phương Đông Phương Tây sở “tự giải thích” Người phương Tây tự giải thích cách độc lập Họ tin vào khả điều giải thích Người phương Đơng lại có cách giải thích sở liên hệ cá nhân với Họ nhận thức thân họ có mối liên kết với thành viên xã hội tìm kiếm liên kết hồ hợp nhóm với cách đáp ứng kỳ vọng Tương tự vậy, Markus Kitayama (2004) đề xuất mơ hình quan hệ kết hợp tách rời Quan hệ tách rời định nghĩa mối quan hệ độc lập khơng liên quan, cịn quan hệ kết hợp định nghĩa kết nối cam kết nhóm Triandis (1995) định nghĩa văn hoá theo chủ nghĩa cá nhân kiểu văn hoá người chủ động hành vi họ tập trung vào mục tiêu lựa chọn cá nhân Họ hành động độc lập với người khác nhóm Ngược lại, người sống xã hội tập thể hành động theo mong muốn người nhóm Họ cư xử theo tiêu chuẩn xã hội không theo lựa chọn hay sở thích cá nhân Vì vậy, sở lý thuyết nêu trên, số nhà tâm lý học so sánh văn hố hồn tồn từ chối tính tổng thể khái niệm tự chủ ta định nghĩa khái niệm hoàn toàn theo giá trị phương Tây với giả định việc xây dựng tính tự chủ 12 khơng đóng vai quan trọng xã hội tập thể (Markus & Kitayama, 1991; Iyenger & Lepper, 2000) Iyenger Lepper (1999) kiểm tra yếu tố so sánh văn hố ảnh hưởng tới thái độ người tính tự chủ Họ thử nghiệm sở thích sinh viên chọn mẫu học sinh Mỹ Nhật Bản thấy tập hợp mẫu Mỹ lựa chọn nhiều tập hợp mẫu Nhật Bản 50% Trong thử nghiệm khác Iyenger Lepper (1999) thực tập hợp mẫu Châu Âu Châu Á, tập hợp mẫu Âu Mỹ ưa thích thu hút nhiều học sinh vào q trình thực nhiệm vụ tạo thách thức điều kiện có nhiều lựa chọn, tập hợp mẫu Á Mỹ lại cho kết tốt điều kiện khơng có lựa chọn Để kiểm tra mối quan hệ việc cho học sinh quyền lựa chọn động lực nội tại, Iyenger Lepper (1999) tiếp tục nghiên cứu cá nhân từ văn hoá khác Trong điều kiện thứ nhất, tập hợp mẫu Anh Mỹ Mỹ Á cho hội để tự lựa chọn trường hợp khác, có người khác lựa chọn giúp họ Kết thu khẳng định tập hợp mẫu kiểu phương tây có ảnh hưởng có lợi từ hành động lựa chọn dựa động lực nội Kitayama Duffy (2004) Kittayama Uchida (2004) có chứng kinh nghiệm thực tế giúp xác định khác văn hoá người số lĩnh vực Họ nhắc tới thực tế lựa chọn theo kiểu phụ thuộc lẫn phù hợp việc lựa chọn thực có tính tới mối quan hệ người từ văn hố mang tính tập thể cảm thấy có động lực làm việc có người khác lựa chọn nhiệm vụ cho họ Kết nghiên cứu coi kết luận cho tính tự chủ hay độc lập có lợi cho người từ văn hố mang tính cá nhân Tính tự chủ khơng có giá trị văn hố mang tính tập thể việc bị kiểm soát làm cho người ta cảm thấy hài lòng với sống (Brickman & Miller 2001; Oishi 2000) Do đó, ảnh hưởng thuyết hạn chế tập hợp mẫu phương Tây 13 Tuy nhiên, lý thuyết tính tự quyết, người ta cố gắng làm rõ thuật ngữ khái niệm chưa rõ “tính tự chủ” Theo thuyết này, từ trái nghĩa tự chủ không tự chủ phụ thuộc Khi không tự chủ, hành động người không xuất phát từ thân người mà lực lượng bên ngồi tác động, phụ thuộc có nghĩa dựa người khác để dẫn hỗ trợ (Chirkov, Ryan, Kim, & Kaplan 2003) Theo mơ hình văn hố, cá nhân từ văn hố mang tính phụ thuộc lẫn coi trọng giá trị quan hệ nhiều cá nhân văn hố có tính độc lập, người chủ động phụ thuộc vào người khác để dẫn hỗ trợ nhằm đạt kết tốt tình trạng tốt ( Bảo Lâm, 2008) Tương tự vậy, Kestner Losier (1996) Hodgins, Koestner, Duncan (1996) khẳng định tự chủ khơng phải giá trị văn hố mà tính cách cá nhân, có loại tự chủ tự chủ có suy nghĩ tự chủ phản thân Tự chủ định nghĩa có suy nghĩ người ta tự nguyện đồng ý với hướng dẫn người khác định nghĩa phản thân người ta không cần tới hướng dẫn người khác Bên cạnh đó, số nghiên cứu so sánh văn hoá thực nhằm kiểm tra tính tương đồng chức vai trị việc khuyến khích khả tự chủ với tập hợp mẫu chọn từ nước có văn hố tập thể Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan, Việt Nam, Hồng Kông cho kết khả quan phù hợp với lý thuyết (Hayamizu, 1997; Yamauchi & Tanaka, 1998; Bảo & Lâm, 2008; Kim, 2004; Vansteenkiste et al., 2005; Hang, 2008) Tóm tắt giả thiết Từ viết giải thích tầm quan trọng mang tính chức việc xây dựng tính tự chủ học sinh phương Đông vấn đề gây tranh cãi, đặc biệt với học sinh Thái Lan, nơi mà triết lý văn hố khuyến khích cách học tập kiểu phụ thuộc, Cuộc Cải Cách Giáo Dục Quốc Gia khuyến khích phương pháp học tập độc lập Chiến lược TAS gần 14 lọc phát triển phương pháp tiếp cận hoàn tồn mang tính dẫn Trước đây, nghiên cứu thử nghiệm thực sở thử ảnh hưởng TAS đề cao cần thiết phải thử ảnh hưởng TAS môi trường lớp học tự nhiên ( Reeve, 2006) Vì vậy, nghiên cứu gần nhằm kiểm tra vai trò TAS việc t¹o động lực cho học sinh Thái Lan môi trường lớp học tự nhiên, cách sử dụng mẫu thiết kế bán thử nghiệm Chúng thấy TAS khơng có ảnh hưởng việc tạo động lực kỹ điều chỉnh học sinh Kết thu từ nghiên cứu có ảnh hưởng mang tính thực tiễn chuyên gia giáo dục giáo viên Thái Lan giúp họ định chiến lược tạo động lực cho học sinh hình thành mơi trường học tập Bên cạnh đó, kết có ảnh hưởng lý thuyết tài liệu so sánh văn hoá ảnh hưởng phương pháp luận thử nghiệm môi trường tự nhiên Tài liệu tham khảo Alexander, P.A (2005) Tâm lý học giảng dạy Columbus, OH:Prentice Hall Amabile, T.M (1983), Tâm lý xã hội tính sáng tạo, Springer-Verlag, New York, NY Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G.(2002) Lựa chọn tốt, yếu tố liên quan tuyệt vời: Đẩy mạnh hạn chế quyền tự chủ giáo viên để dự báo khả tham gia sinh viên vào cơng việc nhà trường Tạp chí Tâm lý Giáo dục Anh, 72, 261-278 Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G.(2005) Kiểm soát trực tiếp hành vi giáo viên số dự báo động lực học sinh nam nữ kém: Vai trò giận lo lắng Học tập Chỉ dẫn, 15, 397-413 Atagi, R (2002) Dự án cải cách giáo dục Thái Lan Chính sách cải cách trường học Báo cáo cho ONEC ADB, cấu phần khoản hỗ trợ kỹ thuật TA 3585-THA, June, 2002 Bao, X., & Lam, S.(2008) Ai người lựa chọn? Suy ngẫm lại vai trị tính tực chủ gần gũi việc tạo động lực cho trẻ em Trung Quốc Sự phát triển trẻ em.269-283 15 Benware,C.A, Deci,E.L (1984) “Chất lượng học tập với tính chủ động hay bị động” Tạp chí nghiên cứu giáo dục Mỹl, 21, 755-765 Bonwell, C.C, and J A Eison 1991 Phương pháp học tập chủ động: Tạo hứng khởi lớp học (ASHE-ERIC Higher Education Report No 1, 1991) Washington, D.C.: Đại Học George Washington University, báo cáo giáo dục đại học Boggiano, A.K., Flink , C., Sheilds, A.,Seelbach, A., & Barrett,M ( 1993) Sử dụng kỹ thuật nhằm tăng cường khả tự học sinh: Ảnh hưởng kỹ giải phân tích vấn đề học sinh .Động lực tình cảm, 17,319-336 Brickman, S J., & Miller, R B (2001) Ảnh hưởng kiến thức văn hóa xã hộii mục tiêu văn hóa khả tự điều chỉnh Trong gnhiên cứu Tiến sỹ McInerny & S Van Etten (Eds.) ảnh hưởng mang tính văn hóa xã hội việc tạo động lực trình học tập học sinh (pp.119–137) Greenwich, CT: Information Age Publishing Chirkov, V I., & Ryan, R M.(2001) Khuyến khích quyền tự chủ giáo viên phụ huynh học sinh Nga thiếu niên Mỹ: Những ảnh hưởng chung tình trạng sức khỏe động lực tốt học tập Tạp chí tâm lý giao lưu văn hóa 32, 618-635 Chirkov, V I., Ryan, R M., Kim, Y., & Kaplan, U.(2003) Tự chủ khác với chủ nghĩa cá nhân tính độc lập: Lý thuyết tính tự trình quốc tế hóa xu hướng tình trạng văn hóa Tạp chí tâm lý cá nhân xã hội, 84, 97-110 Deci, E L., Koestner, R., & Ryan, R M.(1999) Phân tích sau thử nghiệm ảnh hưởng phần thưởng vật chất động lực nội Bản tin tâm lý, 125, 627-668 Deci, E L., Koestner, R., & Ryan, R M.(2001) Phần thưởng vật chất động lực nộ giáo dục: Hãy xem lại lần Tạp chí nghiên cứu giáo dục, 71, 1-27 Deci, E L., & Ryan, R M.(2008) Lý thuyết tính tực quyết: Lý thuyết mang tính vĩ mơ động lực, phát triển sức khỏe người Canadian Psychology, 49, 182-185 Deci, E L & Ryan, R M (1987).Khuyến khích tính tự chủ kiểm sốt hành vi Tạp chí tâm lý cá nhân xã hội , 53, 1024-1037 Duan, L., ( 2005) Có thể đẩy mạnh tính chủ động học sinh việc dạy học tiếng Anh Dạy tiếng Anh Mỹ - Trung quốc, Tập 2, No.7 (Sêri số.19) 16 Flink, C., Boggiano, A K., & Barrett, M.(1990).Kiểm soát chiến lược giảng dạy: Giảm khả tực kết học tập học sinh Tạp chí tâm lý cá nhân xã hội, 59, 916-924 Fry, Gerald W "Báo cáo tổng hợp: Từ khủng hoảng đến hội, thách thức cải cách giáo dục Thái Lan" báo cáo gửi ONEC ADB cấu phần chương trình hỗ trợ kỹ thuật TA3585-THA, tháng sáu, 2002 Gibbs, G (1995) Đánh giá khóa học lấy học sinh làm trung tâm Oxford: Trung tâm Oxford Dạy Học Grolnick, W S (2001) Ý kiến người tham gia thảo luận: Tiểu luận chuyên đề ảnh hưởng khả tạo động lực cho trẻ em: Những khái niệm kết nghiên cứu Tham luận trình bày Hội nghị thường niên Hội Nghiên Cứu Phát Triển Trẻ Em, Minneapolis, MN Hayamizu, T (1997) Giữa động lực bên bên ngoài: Kiểm tra nguyên nhân nghiên cứu sở lý thuyết tính chủ quan Nghiên cứu tâm lý Nhật Bản 39, 98–108 Hardre, P L & Reeve, J.(2003) Mơ hình khuyến khích học sịnh tâm học, không bỏ học đại học Tạp chí tâm lý giáo dục, 95, 347-356 Hodgins, H S., Koestner, R., & Duncan, N (1996) Về phù hợp tính tự chủ gần gũi Tạp chí tâm lý cá nhân xã hội 22, 227-237 Iyengar, S S., & Lepper, M R.(2000) Khi không khuyến khích lựa chọn: Liệu người hi vọng nhiều vào điều tốt đẹp không? Tạp chí tâm lý cá nhân xã hội, 79, 995–1006 Iyengar, S S., & Lepper, M R.(1999) Suy ngẫm lại giá trị lựa chọn: Tầm nhìn văn hóa động lực bên trong: Tạp chí tâm lý cá nhân xã hội, 76, 349–366 Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K.( 1991) Phương pháp học tập chủ động: Hợp tác lớp học trường đại học Edina, MI, Công ty phát hành sách Kim, A (2004) Kiểm tra khả tự chủ sinh viên Hàn Quốc Nghiên cứu trình bày Hội Nghị Quốc Tế Lý thuyết tính tự Ottawa, Canada Kitayama, S., & Duffy, S (2004) Năng lực văn hóa – Tính chất ngầm, chưa phải bản: Cái tôi, quan hệ xã hội nhận thức Mỹ Nhật Bản In R J., Sternberg, & E L Grigorenko, (Eds.), Văn hóa lực: 17 bối cảnh thành công sống Washington, DC: Hiệp hội tâm lý Mỹ Kitayama, S., & Uchida, Y.(2004) Cơ quan độc lập: Một hệ thống hành động lựa chọn In R Sorrentino, D Cohen, J.M Olson, & M P Zanna (Eds.)., Hành vi văn hóa xã hội: Hội nghị chuyên đề Ontario, (tậpl 10) Mahwah, NJ: Erlbraum Koestner, R., & Losier, G F.(1996) Sự khác tự chủ mang tính phả ứng lại tự chủ có suy nghĩ: Tạp chí người tiếng, 64, 465-494 Little, D Khả tự chủ học sinh: Định nghĩa, vấn đề [M] Dublin: Authentik 1991 Markus, H.R & Kitayama, S (2003) Văn hóa, tơi thực yêu cầu tâm lý xã hội 14 (3,4) 277-283 Markus, H R., & Kitayama, S (1991) Văn hóa tơi: Ảnh hưởng nhận thức, tình cảm động lực Tạp chí tâm lý , 92, 224–253 Markus, H.R., & Kitayama, S (2004) Các mơ hình: Đa dạng hóa văn hóa xã hội xây dựng hành động In V Murphy-Berman & J.J Berman (Eds.), Nebraska Hội nghị chuyên đề Động lực: Tậpl 49 Sự khác văn hóa nhận thức tơi (trang 1–57) Nguyễn,T.H (2005).Cơ sở văn hóa cho giáo viên dạy ESL/EFL Teachers Trường Cộng Đồng uyahoga Bài nghiên cứu dự án đa văn hóa Trung Tâm Nguồn ABLE Đơng Bắc (Ohio) Oishi, S.(2000) Các mục tiêu tính chủ quan tốt: Kết nối cá nhân văn hóa In E Diener & E Suh (Eds.) Văn hóa tính chủ quan (trang 87-112) Cambridge, MA: MIT Press Patrick, B C., Skinner, E A., & Connell, J P.(1993) Điều tạo động lực cho hành động tình cảm trẻ em? Những ảnh hưởng cảu kiểm sốt có nhận thức tính tự chủ mơi trường học Tạp chí Tâm Lý Cá Nhân Xã Hội, 65, 781-791 Pennington, M.,(1999) Châu Á cải tổ toàn giáo dục Khai thác ngày 29/5/2009 từ trang web UNESCO: http://www.unesco.org/courier/1999_08/uk/somm/intro.htm,on Pintrich, P.R., & Schunk, D.H (1996) Động lực giáo dục: Lý thuyết, nghiên cứu áp dụng Englewood Cliffs: Prentice Hall 18 Povatong, S (1999) Luật Giáo Dục Quốc Gia, B E 2542 (1999) Bangkok: Văn Phòng Ủy Ban Giáo Dục Quốc Gia Reeve, J & Jang, H.(2006) Giáo viên nói làm để khuyến khích khả tự chủ học sinh trình học tập tạp chí Tâm lý Giáo dục, 98, 209-218 Reeve, J., Jang, H., Harde, P., & Omura, M.(2002) Tạo sở đẩy mạnh phương pháp khuyến khích tính tự chủ nhằm tạo động cho người khác hoạt động khơng thú vị Động lực tình cảm, 26, 183-207 Reeve, J (1998) Khuyến khích tính tự chủ phong cách khuyến khích cá nhân với nhau: Liệu dạy cách không? Tâm Lý Giáo Dục Thời Đại, 23, 312-330 Reeve, J., Deci, E L., & Ryan, R M.(2004) Lý thuyết tính tự quyết: Cơ sở biện chứng giúp hiểu ảnh hưởng văn hóa xã hội động lực học sinh In D M McInerney & S Van Etten (Eds.), Xem lại Thuyết vĩ đại (trang 31-60) Greenwich, CT: Nhà Xuất Bản Thông Tin Thời Đại Reeve, J (2006) Giáo viên người hỗ trợ: Những giáo viên khuyến khích tính tự chủ học sinh làm học sinh họ lại hưởng lợi Tạp chí tiểu học, 106, 225-236 Ryan, R M., & Deci, E L.(2000) Lý thuyết tính tự đẩy mạnh động lực nội tại, phát triển xã hội sức khỏe Chuyên Gia Tâm Lý Mỹt, 55, 68-78 Ryan, R M.,Connell, J P., & Plant, R W (1990) Tình cảm học học không trực tiếp Học tập khác cá nhân, 2, 1-17 Sabai.D, Quan điểm quốc tế, Tạp chí trực tuyến IV: IV411 – 4/ 2000 Skinner, B.F (1953) Khoa học hành vi người New York: Macmillan Smith, R M (1990) Hứa hẹn học để học In R M Smith (Eds.), Học để học suốt đời Nhà xuất Jossey-Bass, Sanfransisco Triandis, H C (1995) Chủ nghĩa cá nhân chủ nghĩa tập thể New York:McGraw-Hill 19 Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B (2005) Kinh nghiệm tính tự chủ kiểm sốt học sinh Trung Quốc: Phát triển hay giậm chân chỗ? Tạp chí tâm lý giáo dục, 96, 755-764 Vansteenkiste, M , Lens, W., & Deci, E.L (2006) Các nội dung mục tiêu bên so với mục tiêu bên lý thuyết tính tự quyết: Một cách nhìn khác chất lực động lực học tập Chuyên gia tâm lý giáo dục 41, 19-31 Wiratchai, N (2002) Các trường cải cách giáo dục để nâng cao chất lượng học sinh Quá trình cải cách nhằm nâng cao chất lượng học sinh: Đảm bảo đánh giá Báo cáo nghiên cứu thử nghiệm quốc gia gửi Văn Phòng Ủy Ban Giáo Dục Quốc Gia Wisadavet, W (2003) Triết lý phật giáo giáo dục: Phương pháp tiếp cận vấn đề Tạp chí Nghiên cứu Phật Giáo Chulalongkorn Tậpl No 2, 2003 Wongsri, N., Cantwell, R., and Archer, j., ( 2002) Tính hợp lý biện pháp đo lường tính hiệu quả, động lực khả tự điều chỉnh trình học tập học sinh phổ thông trung học Thái Lan Nghiên cứu trình bày Hội Nghị Thường Niên Hiệp Hội Nghiên Cứu Giáo Dục Úc, Brisbane, 12/ 2002 Yamauchi, H., & Tanaka, K.(1998) Sự liên quan tính tực chủ, tự tham khảo tự điều chỉnh học tập trẻ em Nhật Bản Báo cáo tâm lý 82, 803–816 20 ... ảnh hưởng việc tạo động lực kỹ điều chỉnh học sinh Kết thu từ nghiên cứu có ảnh hưởng mang tính thực tiễn chuyên gia giáo dục giáo viên Thái Lan giúp họ định chiến lược tạo động lực cho học sinh. .. mơi trường khuyến khích tính tự chủ chủ động tương tác với nguồn động lực nội bên học sinh Nói cách khác, mơi trường lớp học cách khuyến khích học sinh giáo viên vừa khuyến khích kết học tập tối... thống giáo dục triết lý giáo dục Thái Lan chịu ảnh hưởng lớn chế độ quân chủ phật giáo Nền giáo dục có ảnh hưởng lớn tới phong cách động lực học tập học sinh Trong xã hội Thái Lan, Nhà Vua, Tôn giáo