DSpace at VNU: Đổi mới phương pháp đọc hiểu với bộ sách giáo khoa tiếng Pháp trung học phổ thông

DSpace at VNU: Đổi mới phương pháp đọc hiểu với bộ sách giáo khoa tiếng Pháp trung học phổ thông tài liệu, giáo án, bài...

Tạp chí Khoa học đhqghn, ngoại ngữ, T.xxII, Số 1, 2006 đổi phương pháp dạy đọc hiểu với sách giáo khoa tiếng pháp trung học phổ thông Nguyễn Văn Mạnh(*) diện lý thuyết, ta thấy đổi cách quan niệm hoạt động đọc hiểu, phương pháp dạyhọc kỹ Yêu cầu đổi bình diện lý thuyết thực tiễn 1.1 Bằng hoạt động sử dụng ngôn ngữ khác nhau, tiếp nhận ngôn ngữ nói viết, diễn đạt nói viết, người tiếp nhận, lý giải, chia sẻ thông tin, ý tưởng Trong hoạt động đó, đọc hiểu xem quan trọng bậc Chính thế, từ hai mươi năm trở lại đây, nhiều công trình nghiên cøu (J Giasson [3,1990]), F Cicurel [1,1991]), Guy DeuhiÌre, Serge Baudet (1992),) đà thực nhằm miêu tả mô hình hoạt động đọc hiểu, thao tác trí tuệ, nhờ chúng mà người đọc tiếp cận văn Những nghiên cứu đà mang lại cách nhìn nhận hoạt động đọc hiểu rõ đọc hoạt động tạo nghĩa mang tính chủ động đồng thời mang lại hệ phương diện giáo học pháp, việc dạy-học kỹ đọc hiểu, phải chuẩn bị cho người học đọc trước đọc; giúp cho họ tiếp cận lý giải thông tin trình đọc; làm giàu vốn hiểu biết họ sau đọc Hoạt động sư phạm cung cấp cho người học phương pháp, kỹ tiếp cận loại hình văn khác nhau, để người học có ứng xử phù hợp trước văn cần đọc nhằm tích lũy thông tin mới, ý tưởng cách độc lập Như vậy, phương (*) 1.2 Trong nhà trường Việt Nam, từ bậc phổ thông sở đến bậc đại học (không chuyên ngữ), kỹ đọc hiểu chiếm vị trí hàng đầu, dành ưu tiên tác nhân hoạt động giáo dục (nhà quản lý, tác giả chương trình sách giáo khoa, người dạy, người học ) Điều lý giải tập quán học tập (mà ngày người ta gọi tên khác chiến lược học tập) dựa vào ngôn ngữ viết người Việt Nam Hơn nữa, thời điểm này, môi trường dạy-học tiếng nước nhà trường, việc ưu tiên cho kỹ đọc hiểu gần xem điều đương nhiên thực tế, yêu cầu sử dụng ngoại ngữ xà hội Có phần trăm số người học ngoại ngữ sử dụng để giao tiếp nói? Vì thế, dù tuyên bố cần dạy bốn kỹ giao tiếp ngôn ngữ, đọc hiểu mục tiêu cuối trình dạy-học ngoại ngữ nhà trường Một chứng hiển nhiên c¸c kú thi ci cÊp, c¸c kú thi tun sinh đại học, thi môn tiếng nước bao gồm tập đọc hiểu tập viết khác Trong DEA., Phòng Quản lý Đào tạo, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Néi kú thi tun sinh vµo khèi D Đại học Quốc gia Hà Nội, đề thi môn tiếng Pháp năm 2000 có tập đọc hiểu tổng số tập chấm 30 điểm tổng điểm 50; đề thi năm 2001 có đọc hiểu tổng số tập chấm 35 điểm tổng điểm 50; đề thi năm 2002 có đọc hiểu tổng số tập chấm 45 điểm tổng điểm 100; đề thi năm 2003 có đọc hiểu tổng số tập chấm 55 điểm tổng điểm 100 Đó chưa kể, tới, với thay đổi cách kiểm tra đánh giá môn tiếng nước qua trắc nghiệm khách quan, chắn tỷ trọng tập đọc hiểu tăng lên đáng kể Vậy mà vấn đề dạy-học đọc hiểu tiếng nước ngoài, nói chung tiếng Pháp nói riêng, chưa nghiên cứu cách khoa học, hệ thống Có đề tài nghiên cứu thực vấn đề Khoảng trống giáo học pháp cảm nhận hàng ngày thực tế giảng dạy nhà trường Trong bối cảnh lý luận thực tế nói trên, đổi phương pháp dạy đọc hiểu nhà trường phổ thông trở thành yêu cầu cấp bách Việc đổi cần thực cách tổng thể, từ việc xây dựng lại chương trình môn học, biên soạn sách giáo khoa, tài liệu bồi dưỡng giáo viên, tổ chức bồi dưỡng giáo viên đại trà Đổi thông qua việc xây dựng chương trình biên soạn sách giáo khoa 2.1 Xây dựng chương trình môn học Chương trình môn học (curriculum) định nghĩa trình giáo dục, tập hợp quán hoạt Nguyễn Văn Mạnh động giáo dục quy định tổ chức thực sù kiĨm so¸t cđa mét thiÕt chÕ mét giai đoạn định Một chương trình môn học cần có phẩm chất sau: phải mang tính quán (cohérence), phải xác định tiêu điểm (foacalisation) phối đường hướng xuyên suốt (paradigme rassembleur) Tính quán thể việc loại trừ yếu tố không phù hợp bên thành tố, chương trình Ví dụ, ta lựa chọn ngữ pháp chức năng-khái niệm làm sở để xây dựng tiến độ ngữ pháp, xác định nội dung ngôn ngữ chương trình, việc giảng dạy ngữ pháp ngoại ngữ, việc miêu tả ngữ pháp theo từ loại không phù hợp phải loại trừ Trong đó, cách tiếp cận hệ thống hay không hƯ thèng, Èn hay t­êng minh, diƠn gi¶i hay quy nạp, hoạt động xoay quanh tập cấu trúc hay diễn đạt tự lựa chọn mà không ảnh hưởng đến tính quán chương trình, miễn chức mà hình thái ngôn ngữ thể giao tiếp, khái niệm mà chuyển tải phải xem xét đưa vào giảng dạy, ghi nhớ cách có ý thức người học có khả tái sử dụng Việc lựa chọn từ vựng vào tiêu chí tần số sử dụng hay không, việc ngữ nghĩa hóa thực qua hình ảnh, hay qua giải thích (bằng ngôn ngữ đích hay ngôn ngữ nguồn) không ảnh hưởng đến tính quán, việc huy động để hướng tới kỹ nghe hiểu, đọc hiểu diễn đạt nói viết Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 Đổi phương pháp dạy đọc hiểu với sách giáo khoa tiếng Pháp Xác định tiêu điểm tổng thể hệ thống chương trình xác định mục tiêu, yếu tố, phương thức xem tối quan trọng, thiết phải đạt đối tượng người học, tình sư phạm, giai đoạn trình dạy-học nhằm thỏa mÃn yêu cầu xà hội ngôn ngữ, nhu cầu cá thể Điều có nghĩa việc xây dựng chương trình môn học phải tính đến tất tham số (paramètres) nhu cầu, tập quán thói quen học tập người học, yêu cầu xà hội, điều kiện dạy-học, phương pháp kỹ thuật dạy học lựa chọn Chương trình môn học dành cho đối tượng người học học sinh trung học phổ thông, đối tượng đà làm quen từ sớm với cách học dựa vào dạng chữ viết có nhu cầu sử dụng ngoại ngữ chủ yếu hoạt động hiểu, phải có tiêu điểm khác với chương trình dành cho đối tượng mà mục đích để chuẩn bị du học nước Một đường hướng xuyên st ph¶i th­êng trùc ý thøc cđa tÊt c¶ tác nhân hoạt động sư phạm, theo chương trình môn học tốt phải chương trình quán với mục tiêu giáo dục chung, chi phối thực tiễn sản phẩm giai đoạn phải bổ trợ cho trình độ người học đạt phải tương ứng với yêu cầu thiết chế Chương trình môn tiếng Pháp trung học sở trung học phổ thông vừa biên soạn đưa vào sử dụng thí điểm đà thể phẩm chất nói Trong chương trình này, đà có quán việc xác định mục tiêu giáo dục chung, mạch nội Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 dung kỹ thuật lớp Với chương trình này, dạy-học tiếng Pháp trường phổ thông nhằm ba mục tiêu, có mục tiêu chung (góp phần xây dựng nhân cách người học) hai mục tiêu đặc thù (lĩnh hội công cụ giao tiếp tiếp xúc với văn hóa mới) Trong việc xác định mục tiêu đặc thù liên quan đến việc sử dụng công cụ giao tiếp, người ta đà lựa chọn ưu tiên kỹ hiểu (compréhension) xác lập trật tự ưu tiên sau: đọc hiểu, nghe hiểu, diễn đạt viết, diễn đạt nói) Theo chúng tôi, lựa chọn hợp lý, trình dạyhọc ngoại ngữ theo trật tự gần giống trình lĩnh hội tiếng mẹ đẻ chỗ trước hết xuất phát từ kỹ hiểu phù hợp với thực tiễn sư phạm chỗ ngôn ngữ viết (của ngoại ngữ) trước bước Với kỹ đọc hiểu (compréhension écrite), người ta lại xác định mục tiêu bước đầu hình thành người học kỹ tiếp cận văn (compétence textuelle) Đây đổi mới, tiến lý thuyết so với chương trình trước 2.2 Xây dựng mạch nội dung (syllabus) Một mạch nội dung định nghĩa liệt kê theo trình tự nội dung dạy-học, cho phép tổ chức dạy-học nhằm đạt mục tiêu đà xác định Người ta phân biệt mạch nội dung theo kỹ giao tiếp (syllabus communicatif), theo kiến thức ngôn ngữ (syllabus de langue), theo kiến thức văn hóa (syllabus culturel) Người ta phân biệt mạch nội dung hướng tới sản phẩm (orienté vers le produit) với mạch nội dung trọng tới 10 trình (mettant laccent sur le procès) Mạch nội dung hướng tới sản phẩm bao gồm nội dung ngôn ngữ, chức năng-khái niệm Mạch nội dung trọng tới trình bao gồm liệt kê nhiệm vụ giao tiếp, phản ứng ngôn ngữ (interractions langagières) Các mạch nội dung chương môn tiếng Pháp thuộc loại hướng tới sản phẩm bao gồm liệt kê chủ điểm, hành động lời nói, kiến thức ngôn ngữ, thông tin văn hóa-xà hội phân bố năm học Việc kết hợp đơn vị giảng dạy hành động lời nói với chủ điểm, với kiến thức ngôn ngữ trọng việc xác định tầm quan trọng nội dung văn hóa-xà hội dạyhọc ngoại ngữ thể theo hướng tích hợp điểm đổi so với chương trình trước 2.3 Biên soạn sách giáo khoa Các sách giáo khoa biên soạn sở chương trình môn học xây dựng việc vận dụng thành tựu phương pháp giảng dạy ngoại ngữ Một nguyên tắc đạo việc biên soạn sách giáo khoa tác giả cố gắng thể là: dạyhọc ngoại ngữ mục đích tự thân, dạy kiến thức ngôn ngữ không kiến thức ngôn ngữ mà để cung cấp công cụ giao tiếp để lĩnh hội kiến thức Các sách giáo khoa ngoại ngữ đại dành vị trí quan trọng cho kiến thức văn hóa Điều hoàn toàn phù hợp với nghiên cứu ngành phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, thể qua quan điểm Wilson Nguyễn Văn Mạnh Anderson, J Giasson dẫn sau: Để người học trở thành người đọc có lực, chương trình ngoại ngữ nhà trường phải phong phú kiến thức thuộc lĩnh vực: lịch sử, địa lý, khoa học, nghệ thuật, văn học Những kiến thức mà học sinh lĩnh hội trình học tập giúp họ hiểu văn Một chương trình thiếu kiến thức dựa tập giả tạo có nguy tạo người học trống rỗng không hiểu điều họ đọc; điều gây thiệt hại cho người học. Một nguyên tắc biên soạn sách giáo khoa cần tham khảo có cân nhắc nội dung dạy-học (le quoi enseigner) quan trọng cách dạy-học (le comment enseigner), với hàm ý giáo viên đà chuyên gia phương pháp giảng dạy hệ sách giáo khoa nên biên soạn theo hướng đưa nhiều tư liệu đích thực, giảm bớt dẫn thủ thuật sư phạm Đổi phương pháp dạy-học đọc hiểu với sách giáo khoa tiếng Pháp bậc trung học phổ thông 3.1 Mục tiêu dạy đọc hiểu tiếng Pháp Việc xác định chuẩn đánh giá chung ngoại ngữ đà Hội đồng hợp tác văn hóa Liên minh châu Âu thực năm 2000 (x.Cadre européen commun de rÐfÐrence pour les langues) chØ cho chóng ta nh÷ng lực ngôn ngữ cần lĩnh hội phát triển, cung cấp định hướng cho việc biên soạn chương trình, sách giáo khoa việc giảng dạy lớp Trong tài liệu tham chiếu này, người ta đà đề xuất thang đánh giá Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 Đổi phương pháp dạy đọc hiểu với sách giáo khoa tiếng Pháp mức độ lực ngôn ngữ bình diện nghe hiểu (écouter), đọc hiểu (lire), đối thoại (prendre part une conversation) độc thoại (sexprimer oralement en continu) Thang đánh giá lực đọc hiểu xác định sau: Trình độ C2 (người sử dụng ngôn ngữ thành thạo): Có thể đọc hiểu không khó khăn loại hình văn bản, kể văn trừu tượng, phức tạp nội dung hình thức, sách giáo khoa, báo chuyên ngành tác phẩm văn học; Trình độ C1 (người sử dụng ngôn ngữ thành thạo): Có thể hiểu văn văn học dài phức tạp đánh giá khác biệt văn phong văn Có thể hiểu báo chuyên ngành, dẫn kỹ thuật dài trường hợp không gắn với lĩnh vực chuyên sâu người học; Trình độ B2 (người sử dụng ngôn ngữ độc lập): Có thể đọc hiểu báo, báo cáo vấn đề đương đại tác giả lựa chọn thái độ riêng quan điểm Có thể hiểu văn văn học thuộc thể loại văn xuôi; Trình độ B1 (người sử dụng ngôn ngữ độc lập): Có thể đọc hiểu văn soạn thảo chủ yếu ngôn ngữ thông dụng liên quan đến công việc người học Có thể hiểu đoạn miêu tả kiện, diễn đạt tình cảm, mong muốn thư từ cá nhân; Trình độ A2 (người sử dụng ngôn ngữ sơ đẳng): Có thể hiểu văn ngắn, đơn giản Có thể tìm thấy thông tin đặc biệt suy đoán Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 11 tư liệu thông thường quảng cáo, thực đơn, bảng tầu; hiểu thư từ cá nhân ngắn đơn giản; Trình độ A1 (người sử dụng ngôn ngữ sơ đẳng): Có thể hiểu từ thân mật, từ câu đơn giản rao vặt, áp phích ca ta lô. Yêu cầu lực đọc hiểu Chương trình môn tiếng Pháp Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành quy định sau: Sau bậc phổ thông sở, người học đọc hiểu dẫn đơn giản, dùng từ điển để hiểu nội dung văn đơn giản liên quan đến chủ điểm đà học Sau bËc trung häc phỉ th«ng, “ng­êi häc cã thĨ hiểu ý văn đơn giản chủ điểm đà học, dùng từ điển để hiểu văn dành cho thiếu niên Nếu so sánh yêu cầu lực đọc hiểu quy định hai thiết chế nói trên, nhËn thÊy r»ng hÕt bËc phỉ th«ng trung häc, sau trình học tập năm, học sinh đạt trình độ người sử dụng sơ đẳng A1 A2 Điều rõ ràng chưa đủ với sinh viên người lao động tương lai, người có nhiều hội sử dụng ngoại ngữ học bậc phổ thông Về lâu dài, cần xem xét điều chỉnh yêu cầu lực giao tiếp học sinh phổ thông, đặc biệt với lực đọc hiểu Việc đổi phương pháp dạy-học đọc hiểu đề nghị để đào tạo người sử dụng ngôn ngữ độc lập B1 B2 Cũng có 12 Nguyễn Văn Mạnh giả thiết khác, chuẩn bị trình dạy-học nhằm mục tiêu chuyên biệt, ưu tiên lực tùy theo đối tượng người học, người học đạt mức độ B (B1 B2) đọc hiểu mức độ A (A2) lực khác 3.2 Phân tích sách giáo khoa tiếng Pháp 10, 11, 12 Các sách giáo khoa dành cho học sinh lớp 10, 11, 12 bậc phổ thông trung học, em đà học 4, 5, năm tiếng Pháp 3.2.1 Cấu trúc sách Các nội dung giao tiếp, ngôn ngữ, chủ điểm phân bố thành cụm bài; cụm bao gồm học, ôn đọc thêm Mỗi học dạy-học 06 tiết (2 tuần); ôn dạy-học 02 tiÕt vµ 01 tiÕt dµnh cho viƯc kiĨm tra Như vậy, cụm dạy-học 15 tiết (03 tuần) 3.2.2 Cấu trúc học Mỗi học (leỗon) có phần sau: + Phần mở đầu bao gồm tư liệu (bài khóa, tranh, ảnh minh họa) chứa đựng nội dung giao tiếp, ngôn ngữ, văn hóa học + Vocabulaire bao gồm bảng học tập, tập từ vựng + Grammaire bao gồm bảng học tập tập ngữ pháp + Compréhension bao gồm hay nhiều tư liệu hoạt động rèn luyện khả nghe hiểu đọc hiểu + Expression bao gồm hay nhiều tư liệu hoạt động rèn luyện khả diễn đạt nói diễn đạt viết Mỗi ôn (Révision) bao gồm tập giao tiếp ngôn ngữ nhằm củng cố kiến thức đà lĩnh hội hai trước Mỗi đọc thêm (Récréation) bao gồm tư liệu đa dạng, truyện vui, câu đố, đố chữ để kết thúc cụm cách vui vẻ 3.2.3 Lựa chọn văn Việc lựa chọn văn thực theo chủ điểm loại hình văn - Lựa chọn theo chủ điểm: Tất văn đưa vào sách giáo khoa gần gũi với học sinh có khả gây hứng thú họ Trong ba sách, ta thấy văn liên quan đến chủ điểm sau: + Nhà trường: vấn đề chữ viết (lớp 10), học ngoại ngữ Pháp (lớp 10), hướng nghiệp (lớp 10), nhà trường tương lai (lớp 11), đào tạo nghề nghiệp (lớp 12) + Hoạt động thiếu niên: việc đọc sách thiếu niên Pháp (lớp 10), hoạt động giải trí thiếu niên Pháp (lớp 11), truyền hình (lớp 11), đời sống tình cảm (lớp 12), ngày lễ Valentin (lớp 12) + Thành tựu khoa học: sinh sản vô tính thay đổi gien (lớp 10), lịch sử phát triển tin häc (líp 10), ng­êi m¸y (líp 11), laser (líp 11), vai trò Internet đời sống (lớp 11) + Vấn đề xà hội: cô đơn trẻ giới đại (lớp 12), nguy hại thuốc (lớp 12), vấn đề ô nhiễm bảo vệ môi trường (lớp 12) + Danh nhân: Eiffel (lớp 10), Edison (líp 10), Einstein (líp 10), Hugo (líp 11), Điềm Phùng Thị (lớp 12), Marguerite Duras (lớp 12) Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 Đổi phương pháp dạy đọc hiểu với sách giáo khoa tiếng Pháp + Văn hóa, văn học Pháp ngữ: giới thiệu trích đoạn tác phẩm Les MÐsirables cđa V Hugo (líp 11), giíi thiƯu vµ trÝch đoạn tác phẩm Un barrage contre le Pacifique Marguerite Duras (lớp 12), giới thiệu nhà điêu khắc Điềm Phùng ThÞ (líp 12) + Giíi thiƯu mét sè n­íc thc cộng đồng Pháp ngữ: Lào, Căm-pu-chia (lớp 10), Ai Cập, Li Băng (lớp 11), Bun-ga-ri Ru-ma-ni (lớp 12) Như vậy, việc lấy người học làm trung tâm thể hiƯn sù lùa chän chđ ®iĨm cã tÝnh ®Õn hứng thú, phát triển tâm sinh lý người học, kiến thức đà chuyển tải qua môn học khác chương trình - Lựa chọn theo loại hình văn bản: Những thể loại văn lựa chọn đưa vào sách giáo khoa + Văn thông informatifs): 18 văn báo (textes + Văn kể (textes narratifs): văn + Văn miêu descriptifs): văn tả (textes + Văn lập luận argumentatifs): văn (textes + Văn cầu injonctifs): văn (textes khiến + Văn hoa mỹ (textes rhétoriques): văn (chủ yếu phần đọc thêm) Một văn phân loại theo tiêu chí khác xếp vào thể loại khác Trong sách giáo khoa này, văn lựa chọn thường văn đích thực có thông điệp chuyển tải Sự phong phú Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 13 trình bày, hình ảnh minh họa tôn trọng tối đa nhằm tạo điều kiện cho việc đặt giả thiết hoạt động cần thiết để hiểu văn 3.3 Các hoạt động dạy-học kỹ đọc hiểu 3.3.1 Hoạt động trước đọc a) Chuẩn bị ngữ liệu Đây hoạt động tác động đến cấu trúc nhận thức (structures cognitives) người học Trong trình đọc, người đọc phải dừng lại để tìm hiểu nghĩa từ mới, từ khó, người khó tiếp cận nội dung văn Vì thế, thay cung cấp từ vựng trình đọc, nên dự kiến hoạt động trước đọc để giới thiệu từ từ cho khó Việc chuẩn bị ngữ liệu thực qua tư liệu, tranh ảnh liên quan đến chủ đề khóa sách giáo khoa, hình thành danh sách từ, ngữ liên quan Trong sách giáo khoa tiếng Pháp trung học phổ thông, tác giả đà dành tiết để rèn luyện từ vựng Nhưng tiết dành cho từ vựng dự kiến thực sau tiết ôDécouverte de documentsằ (Khám phá tư liệu) Có lẽ cần đảo lại trật tự này, nên đưa việc rèn luyện từ vựng lên trước để trở thành hoạt động trước đọc b) Khám phá tổng quát Đây hoạt động bình diện qui trình vĩ mô (macroprocessus), tác động đến khả phán đoán, khả hiểu tổng quát người học Trước sâu vào nội dung văn bản, cần rèn luyện khả xem xét yếu tố cận văn (paratexte) tiêu đề, minh 14 Nguyễn Văn Mạnh họa, sơ đồ, giải để đưa giả thiết loại hình văn (type de texte), thể loại văn (genre de textes), thời gian, địa điểm, để xác định bối cảnh đời văn Trong đa số trường hợp, cần cho người học quan sát yếu tố sau: - Tác giả: người học biết tác giả, điều giúp tìm dẫn định hướng văn Nếu tác giả chuyên gia, văn lĩnh vực chuyên sâu đáng tin cậy hơn, lập luận chắn thuyết phục - Nguồn gốc văn bản: nguồn gốc văn chi phối chất lượng văn Ngày tháng xuất yếu tố cần xem xét để đánh giá mức độ thời văn bản, xác định bối cảnh xuất - Tiêu đề: tiêu đề văn thường tóm tắt ý phát triển văn Quan sát yếu tố để phán đoán chủ đề mà văn đề cập đến, cịng nh­ cho phÐp tiÕp cËn tèt h¬n víi néi dung văn - Kết cấu văn bản: văn có hình ảnh minh họa hay không, có lời dẫn (introduction) hay không, có tiểu mục hay không giai đoạn này, cần rèn luyện cho người học chiến lược đọc (une stratégie de lecture), ®ã lµ ®äc phi tun tÝnh (lecture non linÐaire), rÌn luyện cho người học phương pháp tìm kiếm dấu hiệu (tên riêng, ngày tháng, số ) tìm kiếm từ khóa (mots-clés) 3.3.2 Hoạt động đọc a) Đọc lướt Đây hoạt động bình diện qui trình tích lớp (processus dintégration) qui trình vĩ mô (macroprocessus) Giai đoạn thực qua lần đọc lướt toàn văn để có ý niệm định hướng tổng quát lập luận có văn Điều cho phép người học, lần đọc sau, tập trung vào thông tin xem chủ đạo qua việc xem xét ý chính, từ khóa đà khám phá từ trước Trong giai đoạn này, thiết phải rút từ, ngữ quan trọng chủ điểm đề cập đến Một hoạt động khác cần quan tâm, làm cho người học lĩnh hội khả đặt giả thiết khả đoán trước (anticiper) Phải làm cho người học có thói quen tiếp tục việc đọc văn bản, kể gặp từ, ngữ mà người học phải tìm cách đoán nghĩa qua ngữ cảnh, qua phương thức tạo từ (từ phái sinh, từ ghép, từ họ ) b) Thao tác văn Đây hoạt động bình diện qui trình soạn thảo (processus d'élaboration) qui trình siêu nhận thức (processus métacognitif) Sau lần đọc lướt, yêu cầu người học đề xuất tiêu đề cho văn bản, tiểu mục cho phân đoạn, lời giải cho tranh, ảnh minh họa, sơ đồ; từ câu ngữ rút từ văn bản, yêu cầu người học thực thao tác chuyển đổi, thay để làm thay đổi nghĩa câu, ngữ c) Đọc thành tiếng Đây hoạt động thực từ xưa học ngoại ngữ Ngày nay, nhiều người cho không thiết phải cho học sinh đọc thành tiếng, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 Đổi phương pháp dạy đọc hiểu với sách giáo khoa tiếng Pháp lớp học đông học sinh Song, nhiều nhà nghiên cứu cho cần thiết phải luyện cho học sinh đọc thành tiếng, phương tiện hoàn thiện kỹ phát âm, khả nói lưu loát Đó cách thể khả hiểu qua việc ngắt câu, lên xuống giọng đọc; mức độ cao đọc thành tiếng thể khả cảm thụ văn qua cách đọc diễn cảm, có ngữ điệu phù hợp làm chủ tốc độ đọc Hoạt động đọc thành tiếng giúp hoàn thiện kỹ diễn đạt nói, hình thành phát triển khả diễn thuyết, tạo tự tin cần thiết trước công chúng d) Phân tích hình thức văn Trong giai đoạn này, người học có nhiệm vụ thực việc phân tích ngữ pháp, cú pháp (chức ngữ pháp, việc sử dụng thời, thức ); phân tích giá trị hình thái hành động tạo ngôn (thông qua dấu hiệu người tham gia đối thoại, thời gian, địa điểm tình giao tiếp, quan điểm người tham gia đối thoại ); phân tích tổ chức văn (qua yếu tố kết nối xác định tính đồng thời hay hành động từ câu sang câu khác ) 3.3.3 Hoạt động sau đọc Giai đoạn nhằm hiểu sâu văn đà đọc tiếp tục hoạt động khai thác, tổng hợp, tóm tắt (nói và/hoặc viết) Trong giai đoạn này, thiết người học phải nhận thức cấu trúc văn bản, phải nêu ý văn phải có kả trình bày lại nói viết Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 15 3.4 Kỹ thuật tiếp cận loại hình văn 3.4.1 Kỹ thuật tiếp cận văn thông báo Khi tiếp cận văn thông báo, cần rèn luyện cho người học khả nhận biết tổ chức văn bản, phát thông tin ẩn Tổ chức văn thể qua việc mi trang, cách trình bày, sử dụng chữ, tiêu đề, lời dẫn, phân đoạn, từ liên kết Một thông tin tập hợp bao gồm đề (thème) - điều người ta nói tới, nguyên tắc, điều người tiếp nhận thông tin đà biết-và thuyết (rhème)-điều người ta nói đề, nguyên tắc, điều với người tiếp nhận thông tin Người học phải ý thức thông tin diễn đạt nhiều cách khác nhau, không giống cách tuyệt đối Vì thế, muốn đọc hiểu chi tiết văn bản, việc hiểu nghĩa từ, ngữ, phải xem xét mối quan hệ chúng Nhất thiết phải nhận biết mối quan hệ ngữ nghĩa phương thức đa dạng thể môi quan hệ (từ công cụ, từ kết nối, dâu chấm câu ) Khi tiếp cận văn nói chung, văn thông báo nói riêng, người ta yêu cầu người học vẽ hình ảnh văn bản, để họ ý thức tổ chức văn mặt không gian Một hoạt động quan trọng để tiếp cận văn thông báo khám phá thông tin ẩn Trong văn bản, có thông tin diễn đạt trực tiếp, tường minh Bên cạnh đó, có thông tin diễn đạt 16 Nguyễn Văn Mạnh cách gián tiếp mà người đọc phải cảm nhận thông điệp hàm ý, tham chiếu ẩn, nghĩa từ ẩn Người học phải rèn luyện để khám phá thông tin ẩn cách suy từ bối cảnh lịch sử (contexte) Ví dụ đọc câu: ôExtraordinairement doué, dès lâge de dix ans, V Hugo écrit des poèmes en affirmant: ôJe veux être Chateaubriand ou rien.ằ (TP11) Người học phải dựa vào bối cảnh lịch sử vào thời điểm V Hugo viết câu để hiểu Được biết, Chautaubriand đà nhà văn tiếng, chàng niên Hugo muốn theo gương nhà văn tiếng giống ông Người đọc phải suy từ ngữ cảnh (cotexte) từ xuất nghià bị chi phối ngũ cảnh Ví dụ đọc câu: ôNé en 1802, mort en 1885, le poÌte a, en effet, presque totalement couvert son siÌcle.» (TP11) Ng­êi ®äc cã thĨ suy nghĩa từ couvrir từ tập hợp: ôNé en 1802, mort en 1885ằ 3.4.2 Kỹ thuật tiếp cận văn kể Khi tiếp cận văn kể, người học cần quan sát văn để phát trích yếu văn (tác giả, tiêu đề, nơi, năm xuất ) Riêng loại hình văn cần làm cho người học có khả phát bốn thành tố câu chuyện là: nhân vật, tình tiết, không gian thời gian thông thường người ta giới thiệu nhân vật, thời gian, địa điểm mào đầu xung đột (tình ban đầu - situation initiale) nhằm tạo bối cảnh câu chuyện Tiếp diễn biến (transformations) trình bày theo trình tự liên tục, lôgíc theo thời gian không liên tục Những phân đoạn giới thiệu lồng ghép vào Sau tình cuối xuất với cân tạo tình Người học phải có khả xác định phân biệt người kể (narrateur) tác giả (auteur) văn Tác giả người thật sinh sống địa điểm định, vào thời đại định người tạo cốt truyện Người kể nhân vật tưởng tượng lµ ng­êi thùc hiƯn lêi kĨ Ng­êi kĨ lµ mét thành tố thiếu, diện vắng mặt Khi người kể vắng mặt, lời kể thùc hiƯn ë ng«i thø 3, ng­êi kĨ hiƯn diện, lời kể thực thứ Thời điểm thực lời kể so với kiện (đồng thời, trước, sau chen vào kiện) tùy thuộc vào lựa chọn tác giả Người ta phân biệt cốt truyện (histoire) lêi kĨ (narration) Cïng mét cèt trun cã thĨ cã nhiều lời kể khác Khi tiếp cận văn kể, cần xem xét yếu tố lời kể Mét c©u chun bao giê cịng mang mét thÕ giíi quan, mét hƯ t­ t­ëng ThÕ giíi quan xt hiƯn cách nhìn chủ quan với tham chiếu (giá trị- tốt/xấu; nhân vật-đàn ông/đàn bà/trẻ con-quan hệ; tình cảm-yêu/ghét/hận thù ) chủ đề (tự do, hạnh phúc, hiểu biết, ý nghĩa sống, chết, công b»ng, vị lùc, sù ®au khỉ Tr­íc hÕt, ng­êi ta phải nghiên cứu cấu trúc câu chuyện: mở đầu câu chuyện, Dưới minh họa cách tiếp cận văn kể rút từ sách lớp 11 Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 17 Đổi phương pháp dạy đọc hiểu với sách giáo khoa tiếng Pháp Leỗon 10 Monseigneur Bienvenu Jean Valjean, forỗat libéré après dixneuf ans de prison, arrive µ Toulon et se dirige vers Pontarlier En route, il est hÐbergÐ par Mgr Myriel, Ðvªque de Digne que l’on appelle Mgr Bienvenu La nuit, il s’enfuit aprÌs avoir volé les couverts dargent de son hôte Arrêté dans un contr«le d’identitÐ, le voleur est ramenÐ chez Mgr Bienvenu Cependant monseigneur Bienvenu s’approche aussi vivement que son grand âge le lui permet - Ah! Vous voil! s’Ðcrie-t-il en regardant Jean Valjean … Eh bien, mais! je vous donnÐ les chandeliers aussi,… Pourquoi ne les avez-vous pas emportÐs avec vos couverts? Jean Valjean regarde le vÐnÐrable Ðvªque sans rien comprendre - Monseigneur, dit le chef des gendarmes, ce que cet homme disait Ðtait donc vrai? Nous l’avons rencontrÐ Il allait comme quelqu’un qui s’en va Nous l’avons arrªtÐ pour voir Il avait cette argenterie - Et il vous a dit qu’elle lui a ÐtÐ donnÐe par un vieux prªtre chez lequel il a passÐ la nuit? Et vous l’avez ramenÐ ici? C’est une mÐprise - Comme cela, dit le chef des gendarmes, nous pouvons le laisser aller? - Sans doute, rÐpond l’Ðvªque Les gendarmes lâchent JeanValjean Mon ami, reprend l’Ðvªque,…voici vos chandeliers Prenez-les […] Il s’approche de lui, et lui dit voix basse: Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 Le récit 1.1 Les rÐfÐrences C’est un extrait d’un roman de V Hugo Contexte historique Victor Hugo a commencÐ Les MisÐrables en 1845 sous le titre Les MisÐrables Puis il «les » a abandonnÐ pendant quinze ans Il «les » reprend en 1860, et la premiÌre partie du livre part le avril 1862 Le 15 mai, publication des deuxiÌmes et troisiÌmes parties du roman (immense succÌs populaire: la foule se rÐunit nombreuse dÌs heures du matin devant les librairies) le 30 juin paraissent les deux derniÌres parties 1.2 Intrigue Un ancien forỗat libéré après dix-neuf ans de prison, arrive Toulon et est hÐbergÐ par un Ðvªque La nuit, il s’enfuit aprÌs avoir volÐ les couverts d’argent de son h«te Arrêté dans un contrôle didentité, il est ramené chez lévêque qui affirme lui avoir donné toutes ces argenteries Lancien forỗat est enfin relâché 1.3 Les personnages Jean Valjean, ancien forỗat personnage principal, Mgr Myriel, appelÐ Bienvenu Le chef des gendarmes 1.4 L’espace La scÌne se passe chez Mgr Myriel 1.5 Le systÌme temporel est au passÐ (+passÐ simple, plus-que-parfait ): les faits dans ce rÐcit se sont produits antÐrieurement µ la lecture et il y a une plus grande distance entre le lecteur et l'action La narration 2.1 Composition Situation initiale: Jean Valjean, hÐbergÐ par Mgr Myriel, s’enfuit de chez lui en volant des argenteries 18 Nguyễn Văn Mạnh N’oubliez pas, n’oubliez jamais que vous m’avez promis d’employer cet argent devenir honnête homme Daprès Les Misérables Transformations: J Valjean est arrªtÐ par les gendarmes Il leur a dit que l’Ðvªque lui avait donnÐ ces argenteries Il est ramenÐ chez le prªtre En voyant J Valjean, le prªtre lui dit qu’il lui avait donnÐ aussi des chandeliers Situation finale: J Valjean est relâché, mais avant son départ, le prêtre lui a demandÐ d’employer l’argent qu’il avait donnÐ µ devenir un honnªte homme 2.2 Narrateur Le narrateur n'est pas reprÐsentÐ, le rÐcit est racontÐ µ la 3e personne 2.3 Focalisation Il s’agit de focalisation narrateur s'identifie µ un extÐrieur) externe (le observateur 2.4 Valeurs Lévêque représente le bien lindulgence légard des marginaux; Jean Valjean a reỗu de lui une leỗon de morale et est appelé devenir honnête homme (TP 11, p.109) 3.4.3 Kỹ thuật tiếp cận văn lập luận Văn lập luận có mục đích bảo vệ bác bỏ luận đề (thèse) Luận đề bảo vệ hay bác bỏ số luận chứng (argument); luận chứng củng cố thí dụ (exemple) Như vậy, tiếp cận văn lập luận, người học phải lĩnh hội khả phân biệt chất luận chứng (là ý kiến) với chất ví dụ (là mét sù viƯc) VÝ dơ cã mét ln ®Ị sau: Chaque jour, notre activitÐ pÌse de tout son poids sur la planÌte et l'empreinte laissÐe par l'homme est profon (TP12, p.82) [Mỗi ngày, hoạt động đè nặng lên hành tinh dấu ấn người để lại thật sâu.] Có thể hình dung loạt mệnh đề luận chứng ví dụ để bảo vệ luận đề trên: - Depuis l'antiquité, l'homme exploite la nature pour se nourrir (luËn chøng) (Tõ cổ xưa, người khai thác thiên nhiên để sinh sèng.) - L'homme chasse, pªche, cueille des fruits dans la nature (ví dụ) (Con người săn bắn, đánh cá, hái lượm hoa thiên nhiên) - Ses activités peuvent porter atteinte la nature ou même la détruire (luận chứng) Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 Đổi phương pháp dạy đọc hiểu với sách giáo khoa tiếng Pháp (Các hoạt động xâm hại đến thiên nhiêm hủy hoại nó.) - L'industrie, les transports sont la source des pollutions de l'air (ví dụ) (Ngành công nghiệp, giao thông vận tải nguồn gốc ô nhiễm không khÝ.) - Les produits chimiques, les dÐchets polluent le sol (ví dụ) (Hóa chất, đồ phế thải gây ô nhiễm mặt đất) - Il faut que l'homme soit conscient des problÌmes de la protection de la nature pour le prÐsent et pour l'avenir (luận chứng) (Con người cần phải ý thức vấn đề bảo vệ môi trường cho hôm cho tương lai) 19 - Il faut modifier nos comportements, faire attention µ nos gestes quotidiens (vÝ dụ) (Chúng ta phải điều chỉnh hành vi, phải ý đến động tác sống hàng ngày chúng ta.) Người học phải phân biệt loại luận chứng: luận chứng dựa kinh nghiệm luận chứng dựa lôgíc Thay cho lời kết Những đề xuất đổi phương pháp dạy-học kỹ đọc hiểu thực thí điểm từ vài năm bước đầu mang lại kết khả quan Chắc chắn, sách giáo khoa tiếng Pháp chỉnh lý, hoàn thiện để đưa vào sử dụng đại trà, việc dạy-học kỹ đọc hiểu đạt hiệu cao Tài liệu tham kh¶o Francine Cicurel., Lectures interactives en langues ÐtrangÌres, Hachette, 1991 Heribert RÜck., Linguistique textuelle et enseignement du franỗais, Hatier/Didier, 1991 Jocely Giasson., La compréhension en lecture, Gaëtan morin Ðditeur, 1990 Besse, H et Galisson, R., PolÐmique en didactique: du renouveau en question, Paris, ClÐ International, 1980 Conseil de la CoopÐration Culturelle, Comite de l'Ðducation, Un cadre europÐen de rÐfÐrence pour les langues: apprendre, enseigner, Ðvaluer, 2000 Galisson, R., D’hier µ aujourd’hui, la didactique gÐnÐrale des langues ÐtrangÌres, Paris, ClÐ International, 1980 Galisson, R., ô enseignant nouveau, outils nouveauxằ, Le franỗais dans le monde (Recherche et application), NumÐro spÐcial «MÐthodes et mÐthodologie», janvier, 1995 Germain, C., Ðvolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire, Paris, ClÐ International, Col DLE, 1993 Puren, C., Histoire des mÐthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan - ClÐ International, Col DLE, 1988 10 Puren, C., «Des mÐthodologies constituÐes et de leur mise en question ằ, 1995 Chương trình sách giáo khoa 11 Bộ Giáo dục Đào tạo, Chương trình môn tiếng Pháp, Hà Nội, 2000 Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 20 Nguyễn Văn Mạnh 12 Nguyễn Văn Mạnh, Nguyễn Văn Bích, Nguyễn Thế Công, Nguyễn Hữu Hải, Nguyễn Quang Thuấn, Tiếng Pháp 10, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2004 13 Nguyễn Văn Mạnh, Nguyễn Văn Bích, Nguyễn Thế Công, Nguyễn Hữu Hải, Nguyễn Quang Thuấn, Tiếng Pháp 11, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2004 14 Nguyễn Văn Mạnh, Nguyễn Văn Bích, Nguyễn Thế Công, Nguyễn Hữu Hải, Nguyễn Quang Thuấn, Tiếng Pháp 12, NXB Giáo dục, Hµ Néi, 2005 VNU JOURNAL OF SCIENCE, Foreign Languages, T.xXII, n01, 2006 new modifications in terms of teaching reading methods with french textbook at high school Nguyen Van Manh, MA Training Management Office College of Foreign Languages - VNU Skill in reading comprehension plays an important role in poreign language teaching For more than the past 20 years researches into this skill have been conducted and brought about new outlooks on reading activities, along side with methodological implications At schools in Vietnam, priority is given to reading conprehension due to learning practices and conditions as well as social demands for foreign languages But, so far there have been few researches on this field in our country In this article new modifications in terms of teaching reading methods have been proposed and those proposals have been explicated via currionlum designing, teaching material strands and pedagogical modes, which is aimed at effectively patting those modifications and chonges in practice T¹p chÝ Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 ... thực, giảm bớt dẫn thủ thuật sư phạm Đổi phương pháp dạy -học đọc hiểu với sách giáo khoa tiếng Pháp bậc trung học phổ thông 3.1 Mục tiêu dạy đọc hiểu tiếng Pháp Việc xác định chuẩn đánh giá chung... T.XXII, Số 1, 2006 Đổi phương pháp dạy đọc hiểu với sách giáo khoa tiếng Pháp lớp học đông học sinh Song, nhiều nhà nghiên cứu cho cần thiết phải luyện cho học sinh đọc thành tiếng, phương tiện hoàn... Marguerite Duras (lớp 12) Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 1, 2006 Đổi phương pháp dạy đọc hiểu với sách giáo khoa tiếng Pháp + Văn hóa, văn học Pháp ngữ: giới thiệu trích đoạn tác