SKKN

a- phần mở đầu I. Lý do chọn đề tài: Môn Tiếng Việt ở trờng Tiểu học có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ đợc thể hiện trong 4 dạng hoạt động, tơng ứng với chúng là 4 kỹ năng: Nghe, nói, đọc, viết. Phân môn Tập đọc là một phân môn của chơng trình Tiếng Việt bậc Tiểu học, đây là một phân môn có vị trí đặc biệt quan trọng trơng chơng trình vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển cho học sinh kỹ năng đọc, kỹ năng quan trọng hàng đầu của học sinh bậc Tiểu học. Đọc là một hoạt động của ngôn ngữ, là quá trình chuyển từ hình thức chữ viết sang lời nói âm thanh và thông hiểu nó. Đọc còn là quá trình chuyển từ hình thức viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh. Trong cuộc sống hàng ngày, nếu không biết đọc thì con ngời không thể tiếp thu nền văn minh của loài ngời, không thể sống một cuộc sống bình thờng, có hạnh phúc. Biết đọc, con ngời đã nhận khả năng tiếp nhanh lên nhiều lần, từ đây họ biết tìm hiểu, biết đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ từ tự nhiên, xã hội, t duy biết đọc, con ngời có khả năng chế ngự một phơng tiện văn hoá cơ bản giúp họ giao tiếp với thế giới bên trong của ngời khác, thông hiểu t tởng tình cảm của ngời khác. Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn ch- ơng, con ngời không chỉ đợc thức tỉnh về nhận thức mà còn dung động tình cảm, nẩy nở những ớc mơ tốt đẹp, năng lực hành động đợc khởi dậy, sức mạnh sáng tạo đợc phát triển cũng nh đợc bồi dỡng tâm hồn. Nếu không biết đọc, con ngời sẽ không có điều kiện hởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không thể hình thành đợc một nhân cách toàn diện. Đặc biệt trong thời kỳ bùng nổ thông tin thì biết đọc là một nhu cầu càng đợc coi trọng vì nó giúp ngời ta sử dụng đợc các nguồn thông tin. Đọc chính là học, con ngời cần phải học nữa, học mãi, đọc để tự học, học cả đời, vì vậy việc dạy đọc có ý nghĩa rất quan trọng. 1 Kỹ năng đọc đợc tạo nên từ 4 kỹ năng bộ phận cũng là 4 yếu cầu về chất lợng của đọc: Đọc đúng, đoc nhânh, đọc có ý thức và đọc diễn cảm. 4 kỹ năng của đọc đợc rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện trong những kỹ năng nào là cơ sở cho kỹ năng nào. Nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay nhờ hiểu đúng mà đọc đúng? Vì vậy trong dạy học mà ngời ra không thể xem nhẹ kỹ năng nào mà cả bản thân tôi có suy nghĩ rằng: nếu không hiểu mình đang đọc thì không thể đọc nhanh và diễn cảm đợc. Vậy vấn đề dạy đọc hiểu cho học sinh cũng thật quan trọng. Muốn dạy đọc hiểu một cách định hớng và đạt kết quả thì ngời giáo viên phải có sự điều chỉnh thế nào về phơng pháp tổ chức trong quá trình dạy đọc, nếu rèn đợc kỹ năng đọc hiểu cho học sinh, nhất định các kỹ năng: Đọc đúng, đọc nhanh, đọc diễn cảm sẽ tốt hơn. Mặc dù đã có nhiều lần cải cách, chỉnh lý chuơng trình sách giáo khoa cũng nh đổi mới phơng pháp dạy học nhng thực trạng dạy học Tập đọc trên cả hai đối tợng: giáo viên và học sinh ở một số trờng Tiểu học tại địa phơng tôi công tác vẫn còn nhiều hạn chế. Theo đánh giá chủ quan của bản thân tôi sự hạn chế đó là do nhiều yếu tố nh: giáo viên truyền thụ kến thức tới học sinh một cách áp đặt theo nội dung kiến thức sách giáo khoa mà cha tìm đợc những điểm bất hợp lý của sách giáo khoa. Giáo viên còn quen sử dụng ph- ơng pháp dạy học truyền thống năng nề về việc truyền đạt, có giờ dạy đọc thì hết sức khô khan vì giáo viên không hiểu nội dung chính của bài đọc, xong cũng có giờ dạy đọc thì giáo viên lại biến nó thành giờ giảng văn. Giáo viên thờng sử dụng những câu hỏi trong sách giáo khoa để đàm thoại, thiếu sự quan tâm đúng mức tới việc nghiên cứu nội dung bài đọc và những câu hỏi trong sách giáo khoa để điều chỉnh phơng giảng dạy cho phù hợp. Nhiều khi họ cũng chỉ dựa vào sách giáo khoa và thực hiện một cách đạp khuôn, máy móc, nội dung hớng dẫn trong sách giáo viên và thiếu sự sáng tạo, cha phát huy đợc tính tích cực của học sinh bởi những câu hỏi mà giáo viên đa ra cho học sinh không phù hợp với trình độ của các em từ đó học sinh chán học. Trong dạy học, giáo viên còn lúng túng, cha biết tổ chức nh thế nào để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh nên cha nắm bắt đợc mức độ hiểu 2 nội dung bài đọc của các em đến đâu. Nhiều giáo viên khi dạy một bài Tập đọc cũng chỉ nhằm một mục đích chính là: Các em đọc to, rõ ràng bài đọc và trả lời những câu hỏi giáo viên đa ra từ SGK, mức độ của việc trả lời cũng chỉ dừng lại ở việc đọc lại các câu văn hay một vài câu trong bài đọc mà không tự nói ra đợc ý hiểu của các em. Còn học sinh Tiểu học nói chung phần lớn các em đọc mà không hiểu bài đọc, các em chỉ cố gắng đọc to, rõ ràng đối với những bài Tập đọc và thuộc lời những bài có yêu cầu cần học thuộc lòng. Chính không hiểu bài đọc nên các em còn đọc sai nhiều mà không biết là đã đọc sai, các em cha có năng lực đọc diễn cảm bởi các em cha hiểu bài đọc. Đó chính là thực trạng về vấn đề dạy-học Tập đọc ở một số trờng Tiểu học hiện nay. ở bậc học này rèn kỹ năng đọc hiểu cho học sinh đòi hỏi phải có một quá trình luyện tập lâu dài từ các lớp đầu cấp đến các lơp cuối cấp mà quan trọng nhất là giai đoạn lớp 4-5. Chính vì lẽ đó, tôi mạnh dạn chọn phân môn Tập đọc để nghiên cứu và thể hiện việc đổi mới phơng pháp dạy học trong bài Tập đọc, tôi không có tham vọng nghiên cứu và thực nghiệm ở tất cả các khối trong bậc học mà chỉ đa ra một số kinh nghiệm của bản thân về việc đổi mới phơng pháp dạy học Tập đọc nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu cho đối tợng học sinh lớp 4 - 5 qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm mà tôi đã làm. Đó cũng chính là lý do tôi chọn đề tài có tên Rèn kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4- 5 . ii. đối tợng-mục đích và nhiệm vụ của đề tài: 1. Đối tợng nghiên cứu: - Các tài liệu hớng dẫn phơng pháp giảng dạy phân môn mộ Tập đọc ở Tiểu học. - Học sinh lớp 4 - 5. 2. Mục đích nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả của việc rnè kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 - 5. 3. Nhiệm vụ: 3 - Để đạt đợc mục đích trên, đề tài đặt ra cho mình giải quyết những nhiệm vụ sau: a. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy kỹ năng đọc hiểu cho học sinh Tiểu học. b. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc dạy đọc hiểu hiện nay đốivới học sinh Tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 - 5 nói riêng. c. Đề xuất hớng điều chỉnh nội dung và phơng pháp dạy đọc cho học sinh lớp 4 - 5. d. Dạy học thực hiện để xác định tính thực thi và hiệu quả của việc rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4- 5 bằng cách dùng phiếu bài tập trong dạy học. iii. phơng pháp nghiên cứu: 1. Nghiên cứu lý thuyết : Đọc tài liệu 2. Đúc rút kinh nghiệm dạy học (Từ nhiều năm) 3. Dạy học thực nghiệm iv. phạm vi nghiên cứu: - Vấn đề dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4 - 5 b. phần nội dung I - Cơ sở lý luận Hiện nay, ở Tiểu học có những phơng án dạy học Tiếng Việt khác nhau. Đó là một xu hớng lành mạnh bởi các phơng án này đều hớng đến một mục tiêu chụng: hình thành năng lực thực tiễn hoạt động ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết) cho học sinh. Đó là những kỹ năng lao động, kỹ năng sống của mỗi thành viên trong xã hội. Vấn đề đợc trình bày ở đây nằm trong một đề tài nghiên cứu rộng hơn-đổi mới phơng pháp dạy Tập đọc ở Tiểu học. Quan niệm về dạy Tập đọc ở Tiểu học, về chất lợng đọc cũng nh những đo nghiệm thực trạng dạy đọc hiện nay của chúng tôi (cả trên những tài liệu 4 dạy đọc cũng nh thực tế dạy đọc trên lớp của thầy, trò) là: hiệu quả cha tốt. Vậy nên dẫn đến một số đòi hỏi tất yếu phải thay đổi, điều chỉnh phần nào về nội dung và phơng pháp dạy Tập đọc ở Tiểu học để nâng cao hiệu quả giảng dạy của bộ môn này. Những đòi hỏi về kiểu loại văn bản, dung lợng và trình tự sắp xếp các bài Tập đọc .nghĩa là những vấn đề thuộc nội dung ch ơng trình, nội dung SGK dạy Tập đọc, những gì thuộc về đọc thành tiếng nh vấn đề chính âm, các kỹ năng đọc âm, đọc tiết tấu, đọc hay, đọc diễn cảm ch a thể đặt ra ở đây. Bài này chỉ dừng lại ở việc trình bày những căn cứ của vấn đề xây dựng bài dạy đọc hiểu ở Tiểu học, cụ thể là đối tợng học sinh lớp 4-5, xác lập cơ sở để xây dựng chúng cũng nh mô tả trên các bài tập này. Trớc hết, về lý luận, việc đổi mới phơng pháp dạy Tập đọc cần xuất phát từ một quan niệm đầy đủ chính xác hơn về khái niệm đọc và dạy đọc. Trên thực tế hiện nay có nhiều giáo viên cho là dạy Tập đọc bây giừo chỉ cần học sinh rèn đọc nhiều là đợc. Theo tôi học sinh lơp 4 - 5 chỉ đạt mức đọc kỹ năng thành tiếng (diễn cảm) mà cha có kỹ năng đọc hiểu thì bớc vào THCS các em gặp rất nhiều khó khăn khi học môn Ngữ văn. Bởi vì các em có kỹ năng đọc hiểu thì mới soạn đợc văn bản và tìm hiểu nội dung văn bản . Hiện nay nhiều tài liệu dạy đọc Tiếng Việt ở Tiểu học mới đây chỉ yêu cầu của bài Tập đọc thành: - Luyện đọc. - Hiểu và cảm thụ. - Cách trình bày nh vậy cũng để gây ra sự ngộ nhận việc thông hiểu những gì đợc đọc nằm ngoài quá trình đọc. Cũng nh vậy khi yêu cầu về đọc các tài liệu này thờng đợc nêu: Đọc đúng và Đọc diễn cảm . Viết nh vậy đã là thu hẹp nghĩa của đọc. Đọc nh vậy chỉ còn ứng với một hình thức đọc thành tiếng. Cần phải thống nhất khái niệm đọc, có cái nhìn đầy đủ về nó. Có nhiều định nghĩa về đọc và mỗi định nghĩa thờng nhấn mạnh những khía cạnh khác nhau của đọc. Thiết nghĩ không phải là công việc giải mã gồm hai bộ phận chữ viết và phát âm, không phải chỉ là sự đánh vần lên thành tiếng theo đúng các ký hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức để có khả 5 năng thông hiểu những gì đã đọc. Xong nhiều khi ngời ta đã không hiểu khái niệm đọc một cách đầy đủ. Nhiều chỗ ngời ta chỉ nói đến đọc nh nói đến việc giải bộ mã chữ âm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa đã không đợc chú ý đúng mức. Mục đích của dạy Tập đọc là hình thành kỹ năng đọc-một trong 4 kỹ năng (nghe, nói, đọc, viết) của năng lực thực tiễn hoạt động ngôn ngữ, kỹ năng đọc đợc tạo nên từ 4 kỹ năng bộ phận, cũng là 4 yêu cầu về chất lợng của đọc: đọc đúng, đọc nhanh, đọc có ý thức và đọc diễn cảm. Cần phải hiểu kỹ năng đọc có nhiều mức độ, nhiều tầng bậc khác nhau. Một em bé mới đi học đánh vần ngập ngừng từng tiếng một, thế cũng gọi là biết đọc, biết giải mã chữ-âm một cách sơ bộ. Tiếp theo biết đọc là phải hiểu nghĩa của từ, tìm đợc các từ chìa khoá , câu chìa khoá trong bài, biết tóm tắt đợc nội dung của đoạn, bài, biết phát hiện ra yếu tố văn và đánh giá đợc giá trị của chúng trong việc biểu đạt nội dung. Nh vậy, lúc này, biết đọc đồng nghĩa với việc có kỹ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh đợc văn bản ở các tầng bậc khác nhau: nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các phơng tiện biểu đạt. Rồi đến biết đọc, thâu tóm đợc t tởng của một số cuốn sách trong vài ba hàng, biết đọc: chọn trong biển sách báo của nhân loại những gì mình cần. Biết đọc cũng nghĩa là biết tiếp nhận, xử lý thông tin. Những kỹ năng này không phải tự nhiên mà có. Không thể chờ đợi những gì gặt hái mà không gieo trồng. Nhà trờng phải từng bớc hình thành kỹ năng này và trờng Tiểu học nhận nhiệm vụ đặt viên gạch đầu tiên: phải dạy đọc hiểu một cách có định hớng, có kế hoạch từ lớp 1 đến lớp 5, không thể ngồi cầu may ở những gì ngoài trờng học. Nh vậy, quan điểm của tôi về đọc, nhiệm vụ của dạy đọc ở trờng Tiểu học dẫn đến một quan hệ tất yếu là phải có sự điều chỉnh về nội dung và ph- ơng pháp dạy học ở Tiểu học. II - Cơ sở thực tiễn Những đo nghiệm thực trạng dạy Tập đọc trên cả hai đối tợng giáo viên và học sinh cho thấy rằng kỹ năng đọc hiểu của cả thầy và trò còn hạn 6 chế. Ngay cả những giáo viên cũng có những cách hiểu và giải thích rất sai về những bài đọc ở Tiểu học. Có thể tìm thấy nguyên nhân của chất lợng đọc kém của học sinh ở ngay những hạn chế của tài liệu dạy Tập đọc ở Tiểu học, về nội dung dạy Tập đọc, nh trên đã nói, đứng trên góc độ dạy đọc hiểu để hệ thống các bài Tập đọc ở Tiểu học, chúng tôi thấy đó cha phải là hệ thống văn bản mẫu mực, có nhiều lợi thế để dạy đọc hiểu. Bởi vì, thứ nhất, chúng tôi không đa dạng về phong cách, kiểu loại văn bản. Mà dạy đọc không phải chỉ là dạy đọc văn với nghĩa là đọc những văn bản văn chơng, đành rằng đó là một mảng rất quan trọng; thứ hai dung lợng và trình bày sắp xếp các bài Tập đọc có chỗ cha hợp lý, nhiều bài tập cha đợc chọn lọc, xây dựng theo những yêu cầu chặt chẽ của một số văn bản về sự liên kết bề mặt cũng nh liên liên kết nội dung. Vì vậy có nhiều bài Tập đọc chỉ có thể dạy đọc nhớ , khó dạy đọc hiểu do nội dung rời rạc, không có chiều sâu. Xem xét phần h ớng dẫn tìm hiểu bài của SGK là nơi thể hiện rõ h- ớng khai thác nội dung và phơng pháp dạy đọc ở trên lớp, tôi thấy chúng có mấy nhợc điểm sau: Câu hỏi và bài tập chỉ yêu cầu học sinh một phơng thức hành động duy nhất: dùng lời. Điều này có những hạn chế: số lợng học sinh làm việc trên lớp ít, bởi vì ngời nói phải có kẻ nghe, tại một thời điểm chỉ có một em có thể trả lời, tất cả học sinh trong lớp không có thể nói cùng một lúc. Khi một em trả lời những em khác sẽ làm gì? giáo viên hầu nh không kiểm soát đợc chính vì thế giờ Tập đọc không tích cực hoá đợc hoạt động của học sinh không gây cho các em hứng thú làm việc. Đây là một trong những nguyên nhân làm cho số lợng học sinh học sinh tích cực trong giờ Tập đọc cha cao. Đây cũng là cở sở để chúng tôi đề xuất việc thay đổi hình thức bài tập dạy đọc hiểu. Bên cạnh đó có những câu hỏi, bài tập cha chính xác hoặc khó xác định câu trả lời, khó xác định lời giải, các câu hỏi trong SGK chủ yếu yêu cầu học sinh tái hiện lại các chi tiết của bài Tập đọc. ít câu hỏi yêu cầu học 7 sinh suy luận, khái quát, làm rõ đợc đề tài chủ đề của bài. Nói cách khác, SGK yêu cầu học sinh hiểu ở trình độ thấp, chúng tôi cho rằng có nặng nề đọc nhớ . Nhiều trờng hợp, các câu hỏi và bài tập không làm rõ đợc những nét riêng, đặc sắc của từng bài Tập đọc. Sẽ không thấy gì khác nhau nếu đem đối chiếu hệ thống câu hỏi và bài tập của một câu chuyện ngụ ngôn nh Câu chuyện bó đũa (lớp 2) một bài khóa có thông tin đơn giản nh Niềm vui ngày khai trờng (lớp 2) .Dễ dàng nhận thấy nhất là các câu hỏi và bài tập của sách giáo khoa đã không làm nổi bật đợc đặc trng của các bài khoá thuộc thể loại văn chơng. Thứ nhất là do chúng ta thờng hớng đến giúp học sinh hiểu nội dung sự việc là cái làm nên chức năng thống báo sự việc của văn bản. Chúng không giúp các em nắm nội dung liên cá nhân, giá trị biểu hiện, chất trữ tình, tức là thái độ tình cảm, sự đánh giá sự vật của tác giả, cái làm nên chức năng bộc lộ của văn bản, cũng là cái làm nên sắc vẻ riêng của từng bài. Vì vậy, cái đích cuối cùng của dạy đọc hiểu hiện nay đạt đợc cho thấy bài văn đã ghi chép, mô tả hiện thực nh thế nào mà không cho thấy đó là một hành động tự nhận thức nơi bộc lộ những tình cảm, thái độ của nhà văn trớc thực hiện. Thứ hai: Tính đa nghĩa, tính tầng bậc của bài không đợc khai thác nhiều trờng hợp không có câu hỏi, bài tập để học sinh phát hiện đợc những tín hiệu nghệ thuật của bài. Vấn đề dạy-học phân môn Tập đọc hiện nay trên các trờng Tiểu học ở địa phơng tôi nói chung cha thật hiệu quả về rèn kỹ năng đọc hiểu. Đối với khối lớp 4- 5 cũng vậy, việc giúp học sinh nắm đợc nội dung bài cha đem lại kết quả mà ta mong muốn. Tình trạng chung hiện nay, khi học sinh tìm hiểu nội dung bài, giáo viên cha biết cách khai thác nên học sinh nhiều khi không trả lời đợc câu hỏi mà giáo viên đặt ra, có nhiều câu hỏi đa ra rất tối nghĩa hoặc chếch hớng. Do vậy các em không trả lời đợc thì giáo viên tiếp tục giảng nh giảng văn, làm nh vậy rất tốn thời gian mà học sinh lại không hiểu bài. Giáo viên cũng thờng tuân thủ câu hỏi trong SGK để đặt ra cho học sinh trả lời. Những hạn chế nêu trên là do một số giáo viên ngại nghiên cứu nội dung bài dạy, mặt khác họ lại tin tởng tuyệt đối vào SGK, ỷ lại các câu hỏi vào trong SGK dần dần tạo thành thói quen l ời nghiên cứu, cũng có giáo 8 viên nghĩ rằng: nếu điều chỉnh câu hỏi trong SGK thì sẽ sai quy chế nên đã không định hớng là đổi mới nh thế nào và bằng cách nào cho đúng. Từ những thực trạng nêu trên, tôi có nhận định rằng việc dạy đọc hiểu cho học sinh ở trờng Tiểu học cha đạt kết quả nh mong muốn. Những thực trạng trên đã đặt ra cho giáo viên Tiểu học nói chung, cho giáo viên lớp 4 - 5 nói riêng một yêu cầu về đổi mới phơng pháp tổ chức giờ học tập đọc. Chúng ta cần có sự lu tâm đến việc rèn kỹ năng đọc hiểu cho học sinh để nâng cao chất lợng dạy học phân môn này. Trên đây là những thực trạng đặt ra sự đòi hỏi cần có sự điều chỉnh nội dung, phơng pháp dạy - học để nâng cao chất lợng dạy đọc hiểu, hình thành và phát triển kỹ năng làm việc với văn bản cho học sinh bằng việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp. Việc làm này thực chất là đổi mới ph ơng pháp dạy-học, điều chỉnh nội dung dạy học. Tập đọc ở Tiểu học trong khuôn khổ cho phép III- điều chỉnh nội dung và phơng pháp dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4 - 5 1. cơ sở xây dựng bài Tập đọc hiểu cho học sinh lớp 4 - 5: Trong dạy học Tập đọc cũng đã có đề tài nghiên cứu về đổi mới phơng pháp dạy học theo tinh thần dạy học hiện đại. Tinh thần cơ bản của dạy học hiện đại là hớng tới xác lập một quy trình dạy học để tổ chức, điều khiển và kiểm soát nó. Về phơng pháp, đó là tổ chức việc làm trong giờ học, chuyển cách dạy học thầy giảng, trò ghi nhớ thành thầy tổ chức việc làm, trò thực hiện. Giờ học lúc này sẽ đợc cấu thành từ một tổ hợp nhiệm vụ và bài tập. Giáo viên phải nắm chắc mục đích của các nhiệm vụ và bài tập này, biết cách giải quyết chúng một cách chính xác, nắm đợc trật tự các thao tác cần tiến hành để hớng dẫn học sinh. Công việc của thầy là ra nhiệm vụ, hớng dẫn thực hiện nhiệm vụ, kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của học sinh. Việc thực hành làm các bài tập mà thầy giáo cho chính là quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ thầy đặt ra. Về hình thức: những bài tập này đã chuyển những hành động bằng lời của học sinh thành các hành động vật chất: dùng các ký hiệu, chữ viết để vẽ, tô, nối, đánh dấu, viết với sự hỗ trợ của kênh hình. Các bài tập đ ợc xây dựng trên tinh thần trắc nghiệm bao gồm các kiểu bài tập: điền từ, lựa chọn, đối chiếu, cặp đôi, nêu câu hỏi và yêu cầu trả lời câu hỏi ngắn 9 Từ những hiểu biết về năng lực độc cũng nh điều đã đợc phân tích về thực trạng dạy-học Tập đọc ở trên, qua việc đòi hỏi, nghiên cứu tôi nhận thấy hớng điều chỉnh nội dung và phơng pháp dạy đọc hiểu bằng hệ thống bài tập sẽ nâng hiệu quả giờ học lên đáng kể. Vậy muốn làm tốt việc này, ta có thể vận dụng một số dạng bài tập sau để rèn luyện đọc hiểu cho học sinh lớp 4 - 5. 1. Rà soát lại hệ thống câu hỏi, bài tập ở SGK với những câu hỏi, bài tập mà giáo viên cho là phù hợp với đối tợng học sinh của mình, hợp lý với yêu cầu kiến thức của bài học thì giáo viên sử dụng những câu hỏi đó. Công việc yêu cầu học sinh dùng lời mà sử dụng hành động nh viết, vẽ, tô, nối, đánh dấu d ới hình thức những bài tập trắc nghiệm . Ví dụ: Ba câu hỏi, bài tập của bài Mùa xuân đến lớp 2 1. Dấu hiệu nào báo hiệu mùa xuân đến 2. Kể lại những thay đổi của bầu trời và mọi vật khi mùa xuân đến 3. Tìm những từ ngữ trng bài giúp em cảm nhận đợc a) Hơng vị riêng của mỗi loài hoa xuân b) Vẻ riêng của mỗi loài chim Các câu hỏi trên đợc chuyển thành các bài tập có hình thức trắc nghiệm sau: Câu 1: Đánh dấu X vào các ô trống chỉ dấu hiệu báo mùa xuân đến: Hoa mận vừa tàn Vải chín đỏ ối. Hoa đào nở. Hoa mai vàng nở. Câu 2: Gạch chân những chi tiết nói về sự thay đổi của bầu trời và mọi vật khi mùa xuân đến. Hoa mận vừa tàn thì mùa xuân đến. Bầu trời ngày thêm xanh. Nắng vàng ngày càng rực rỡ. Vờn cây lại đâm chồi, nảy lộc. Rồi vờn cây ra hoa. Hoa bởi nồng nàn. Hoa nhãn ngọt. Hoa cau thoảng qua.Vờn cây lại đầy tiếng chim và bóng chim bay nhảy. Những thím chích choè nhanh nhảu. Những chú khớu nắm điều. Những anh chào mào đỏm dáng. Những bác cu gáy trầm ngâm. Câu 3: Nối từng ô bên trái với một ô thích hợp bên phải 10 Hoa bởi Hoa nhãnHoa cauChích choèKhớu Chào mào Cu gáy Ngọt Nồng nàn Nhanh nhảu thoảng qua trầm ngâm nắm điều đỏm dáng