Tổ chức dạy học phần “các định luật bảo toàn Vật lí 10” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo (LV tốt nghiệp)

Tổ chức dạy học phần “các định luật bảo toàn Vật lí 10” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo (LV tốt nghiệp)Tổ chức dạy học phần “các định luật bảo toàn Vật lí 10” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo (LV tốt nghiệp)Tổ chức dạy học phần “các định luật bảo toàn Vật lí 10” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo (LV tốt nghiệp)Tổ chức dạy học phần “các định luật bảo toàn Vật lí 10” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo (LV tốt nghiệp)Tổ chức dạy học phần “các định luật bảo toàn Vật lí 10” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo (LV tốt nghiệp)Tổ chức dạy học phần “các định luật bảo toàn Vật lí 10” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo (LV tốt nghiệp)Tổ chức dạy học phần “các định luật bảo toàn Vật lí 10” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo (LV tốt nghiệp)Tổ chức dạy học phần “các định luật bảo toàn Vật lí 10” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo (LV tốt nghiệp)Tổ chức dạy học phần “các định luật bảo toàn Vật lí 10” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo (LV tốt nghiệp)Tổ chức dạy học phần “các định luật bảo toàn Vật lí 10” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo (LV tốt nghiệp)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ THỊ THANH HƯƠNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” – VẬT LÍ 10 NÂNG CAO THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ

Hà nội - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” – VẬT LÍ 10 NÂNG CAO THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Kim Chung Sinh viên thực hiện khóa luận: Hà Thị Thanh Hương

Hà nội - 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía, tôi xin cảm ơn những người đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn thành khóa luận

Trước hết tôi xin cảm ơn TS Phạm Kim Chung, người đã trực tiếp hướng dẫn tôi tận tình để tôi hoàn thành khóa luận

Cảm ơn thầy cô khoa Vật lí – Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, khoa sư phạm – Trường Đại học Giáo dục đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khóa luận này

Và cũng xin gửi lời cảm ơn trân thành đến ban giám hiệu, thầy cô và toàn thể HS trường THPT Yên Hòa – Cầu Giấy đã tạo điều kiện để tôi thực nghiệm trong quá trình làm khóa luận

Cảm ơn gia đình và bạn bè đã giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận

Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2017

Sinh viên

Hà Thị Thanh Hương

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG 8

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ 8

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

2.1 Đối tượng nghiên cứu 2

2.2 Khách thể nghiên cứu 2

3 Mục đich, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 2

3.1 Mục đích và phạm vi nghiên cứu 2

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 2

4.1 PP nghiên cứu tài liệu 3

4.2 PP thực nghiệm sư phạm 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Cấu trúc khóa luận 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 4

1.1 Các khái niệm cơ bản 4

1.1.1 Sáng tạo 4

1.1.2 Tư duy sáng tạo 6

1.1.3 Năng lực sáng tạo 7

1.2 Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 8

1.2.1 Đặc điểm hoạt động sáng tạo 8

1.2.2 Các cấp độ sáng tạo 11

1.2.3 Cơ chế logic của sáng tạo 13

1.2.4 Đặc điểm sự phát triển trí tuệ của HS THPT 18

1.2.5 Định hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 20

1.3 Các phương pháp dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 21

1.3.1 Dạy học khám phá 21

1.3.2 Dạy học qua nghiên cứu 22

1.3.3 Dạy học giải quyết vấn đề 22

1.3.4 Phương pháp công não 23

1.4 Kết luận chương 1 24

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 26

2.1 Nội dung, cấu trúc và logic hình thành kiến thức chương các định luật bảo toàn 26

2.1.1 Đặc điểm cấu trúc chương “Các định luật bảo toàn” 26

2.1.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Các định luật bảo toàn” 27

2.1.3 Định luật bảo toàn động lượng 28

2.1.4 Định luật bảo toàn cơ năng 33

2.2 Tìm hiểu thực trạng dạy chương các định luật bảo toàn 38

2.2.1 Mục đích 38

2.2.2 Nội dung điều tra 38

2.2.3 PP điều tra 38

2.2.4 Kết quả điều tra 38

2.3 Những khó khăn mà GV và HS có thể gặp 40

2.4 Tổ chức dạy học 41

2.4.1 Soạn thảo tiến trình dạy học bài “Định luật bảo toàn động lượng” 41

2.4.2 Soạn thảo tiến trình dạy học bài “Cơ năng” 47

2.5 Kết luận chương 2 52

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM NỘI DUNG ĐỀ TÀI 54

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 54

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 54

3.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 55

3.4 PP thực nghiệm sư phạm 55

3.4.1 PP quan sát 55

3.4.2 PP thống kê toán học 55

3.4.1 PP đối chứng 56

3.5 Tiến trình tổ chức thực nghiệm sư phạm 56

3.5.1 Chọn mẫu thực nghiệp sư phạm 56

3.5.2 Quá trình thực nghiệm sư phạm 57

3.6 Kết quả thực nghiệm 57

3.6.1 Phân tích diễn biến giờ học nội dung “Định luật bảo toàn động lượng” 57

3.6.2 Kết quả bài kiểm tra 58

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm 59

3.7.1 Mục đích đánh giá 59

3.8 Kết luận chương 3 64

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67

Phụ lục 1: ĐỀ KIỂM TRA KHẢO SÁT CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC 69

Phụ lục 2: TIẾN TRÌNH DAY HỌC CHI TIẾT BÀI 31: ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƯỢNG 72

Phụ lục 3: TIẾN TRÌNH DAY HỌC CHI TIẾT BÀI 37: ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN CƠ NĂNG 78

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ logic hình thành định luật bảo toàn động lượng: 33

Sơ đồ 2.3 Sơ đồ tiến trình dạy học bài “Định luật bảo toàn động lượng” 42

Sơ đồ 2.4 Sơ đồ tiến trình dạy học bài “Định luật bảo toàn cơ năng” 47

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1 Tiêu chí đánh giá và đối chứng 56

Bảng 3.2 Kết quả thu được từ bài kiểm tra 59

Bảng 3.3 Bảng đánh giá tính tích cực của HS bài “Định luật bảo toàn động lượng 59 Bảng 3.4 Bảng đánh giá năng lực sáng tạo của HS bài “Định luật bảo toàn động lượng” 60

Bảng 3.5 Phân phối tần số điểm số của nhóm TN và ĐC 61

Bảng 3.6 Bảng các tham số thống kê bài “Định luật bảo toàn động lượng” 61

Bảng 3.7 Tần suất lũy tích điểm của hai lớp ĐC và TN 62

Bảng 3.8 Bảng phân bố tần suất lũy tích điểm của hai lớp ĐC và TN 63

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối tần số điểm số của nhóm TN và ĐC 62

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân bố tần suất của hai lớp ĐC và TN 63

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy của hai lớp ĐC và TN 64

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và cải cách bậc THPT nói riêng, việc đổi mới PPDH cũng như chương trình giáo dục đã được thực hiện một cách toàn diện theo hướng “lấy người học làm trung tâm”

Mục tiêu giáo dục của nước ta trong giai đoạn hiện nay đã được xác ddinhhj rõ tại Hội nghị ban chấp hành Trung Ương Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ 2 (khóa 8) đó là đào tạo thế hệ trẻ có phẩm chất và năng lực sau: “Có ý thức công đồng và phát huy tích cực của các nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại Có

tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tổ chức và

kỷ luật”

Và điều 24 về nội dung và PP giáo dục phổ thông khẳng định “PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trong HS

Còn trong phương hướng đổi mới PPDH hiện nay đã có sự thống nhật về việc cần thiều phải thực hiện nguyên tắc dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động Và theo nguyên tắc này thì GV phải tổ chức, hướng dẫn cho HS hoạt động trong quá trình dạy học nhằm lĩnh hội kiến thức và hình thành nhân cách Đặc biệt hình thành năng lực tự học, năng lực sáng tạo, giải quyết vấn đề và tư duy khoa học

Chính những điều nói trên cho thấy việc cần thiết phải đổi mới nội dung và PPDH, trong đó dạy học vật lí đã trở thành vấn đề cấp thiết Do đó, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Tổ chức dạy học phần “các định luật bảo toàn- Vật lí 10” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo” nhằm góp phần vào công cuộc đổi mwois dạy học vật lí trong trường phổ thông giai đoạn hiện nay

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học phần “Các định luật bảo toàn” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo

2.2 Khách thể nghiên cứu

HS ở lớp 10TN2 trường THPT Yên Hòa – Cầu Giấy, Hà Nội

3 Mục đich, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

3.1 Mục đích và phạm vi nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở lí thuyết về năng lực sáng tạo và các PP sáng tạo

- Vận dụng lý luận về việc tổ chức quá trình dạy học vật lí nói chung và quá trình dạy học bài “Định luật bảo toàn lượng”, “Định luật bảo toàn cơ năng” theo hướng phát huy năng lực sáng tạo của HS

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về việc tổ chức quá trình dạy học vật lý nói chung và quá trình dạy học “Định luật bảo toàn động lượng”, “Định luật bảo toàn cơ năng” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của HS nói riêng

- Tìm hiểu tình hình dạy học những nội dung chương “Các định luật bảo toàn” ở trường THPT hiện nay, trước hết phát hiện những khó khăn của HS và nguyên nhân của khó khăn đó trong quá trình học tập

- Soạn thảo thiến trình dạy học “Định luật bảo toàn động lượng”, “Định luật bảo toàn cơ năng” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của HS

- Tiến hành dạy học thử nghiệm, rút ra những nhận xét, bổ sung hoàn thiện tiến trình dạy học này và sơ bộ đánh giá hiệu quả của nó đối với việc nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức, phát triển hứng thú, óc sáng tạo, phát huy tính tích cực,

tự lực giải quyết vấn đề của HS trong quá trình hoc tập

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 PP nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học để làm sáng tỏ những quan điểm về đề tài

sẽ vận dụng về việc tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo

4.2 PP thực nghiệm sư phạm

- Chúng tôi tiến hành giảng dạy với các lớp HS theo phương án đã xây dựng: một lớp giảng dạy theo giáo án soạn theo hướng sáng tạo và một lớp giảng dạy không theo giáo án này để lấy kết quả đối chứng Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm

5 Giả thuyết nghiên cứu

- Việc tổ chức và thiết kế tiến trình dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực sáng tạo ở HS bài “Động năng Định lí động năng” sẽ có tác dụng nâng ccao chất lượng dạy học, giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tính tích cực và tư duy sáng tạo ở HS

6 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục khóa luận dự kiến trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Tổ chức dạy học ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1 Sáng tạo

Vào thế kỷ III, ở thành phố Alexandria thuộc Hy Lạp cổ, nhà toán học Pappos đã đặt nền móng khởi đầu cho khoa học nghiêm cứu tư duy sáng tạo để xây dựng các PP, quy tắc làm sáng chế và phát minh trong mọi lĩnh vực Ông đặt tên cho khoa học này là Heuristics Sau Pappos, mặc dù có nhiều nhà khoa học (đặc biệt phải kể đến Descartes, Leibnitx, Bolzano và Poinxcaré ) cố gắng xây dựng và phát triển tiếp “khoa học về sáng tạo” nhưng trên thực tết ít người biết đến nó và nó dần đi vào quên lãng

Cùng với cuộc cách mạng khoa học – kỹ thuật sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, ở những nước công nghiệp đã bắt đầu xuất hiện nhu cầu xã hội phải giải quyết nhanh và hiệu quả cao các vấn đề nảy sinh trên con đường phát triển Nhu cầu

xã hội nói trên có xuất xứ từ những thách thức: tốc độ phát triển cao hơn trước; tính cạnh tranh, tính phước tạp, tính đa dạng tăng và ngày càng tăng Nhờ vậy khoa học sáng tạo được nhớ lại và chuyển sang thời kỳ phát triển cả về chiều rộng lẫn chiều sâu

X L Rubinxtêin cho rằng “Sáng tạo là hoạt động của con người tạo ra

những chất liệu mới và những chất liệu này có thể là giá trị vật chất hoặc là giá trị tinh thần và mang ý nghĩa xã hội”

Theo từ điển Triết học, "Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo

ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất Các loại hình sáng tạo được xác định b ởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học kĩ thuật, tổ chức quân sự Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần"

E.P.Tonance (Mĩ) cho rằng "Sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết

nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả" Đây là quan niệm khá "rộng" về sáng tạo vì

mọi quá trình giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ đều là hoạt động sáng tạo

J.P.Guilford (Mĩ) đã không đưa ra một định nghĩa thuần về sáng tạo mà theo ông thì tư duy sáng tạo là sự tìm kiếm và thể hiện những PP logic trong tình huống

có vấn đề, tìm kiếm những PP khác nhau và mới của việc giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ Quan niệm này của ông đã xem sáng tạo như là một thuộc tính, là một phẩm chất của tư duy nên gọi là tư duy sáng tạo Đặc trưng của tư duy sáng tạo theo ông là sự tìm kiếm những PP logic, những PP mới, những PP khác nhau của việc giải quyết vấn đề

Quan niệm của Willson: "Sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo ra những

kết hợp mới cần thiết từ các ý tưởng dạng năng lượng, các đơn vị thông tin, các khách thể hay tập hợp của hai b a yếu tố được nêu ra"

GS Chu Quang Thiêm, Trường Đại học Bắc Kinh trong cuốn sách "Tâm Lí

Văn Nghệ", ông cũng nói về khái niệm sáng tạo gắn với cái mới: "Sáng tạo là căn

cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm tài kiệu rồi cắt xén, gạt b ỏ, chọn lọc tổng hợp

để tạo thành một hình tượng mới"

Theo L.X Vưgốtxki thì khái niệm sáng tạo được hiểu là "hoạt động tạo ra

cái mới không phân b iệt kết quả tạo ra nó có ý nghĩa hiện thực cụ thể hay có ý nghĩa về mặt tư duy - tình cảm"

J.H.Lavsa (Tiệp Khắc cũ) cho rằng sáng tạo là sự lựa chọn và sử dụng

những phương tiện mới, cách giải quyết mới

L.Durich cho rằng sáng tạo với chức năng trội là tạo ra, làm xuất hiện cái

và tinh thần Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải phát huy năng lực, phải có động cơ tri thức, kĩ năng và với điều kiện như vậy mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo, sâu sắc”

Xem xét khái niệm sáng tạo dưới góc nhìn diễn trình sáng tạo, tác giả

Nguyễn Đức Uy cho rằng: “sáng tạo đó là sự đột khởi thành hành động của một

sản phẩm liên hệ mới mẻ nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân - một đằng là những tư liệu biến cố, nhân sự hay những hoàn cảnh của đời người ấy - đằng khác”

Nguyễn Huy Tú cho rằng sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề Quá trình sáng tạo là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân hay xã hội Ở đó, người sáng tạo gạt bỏ những cái cũ và tìm được các giải pháp mới, độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra

Như vậy, mỗi quan niệm khác nhau có thể hướng đến một khái niệm sáng tạo khác nhau Tuy nhiên, điểm chung mà gần như tất cả các khái niệm đều đồng tình là sáng tạo phải là quá trình tạo ra hay hướng đến cái mới Nói khác đi, có thể hiểu sáng tạo là quá trình bằng tư duy độc lập, con người đã phối hợp, biến đổi và xây dựng nên những cái mới trên bình diện cá nhân hay xã hội từ những kinh nghiệm sẵn có của mình Sáng tạo, hoạt động sáng tạo vừa là sản phẩm vừa là cơ chế của sự phát triển xã hội Cuộc sống của cá nhân và con người là một dòng của hoạt động sáng tạo và sáng tạo, hoạt động sáng tạo tạo ra sự phát triển không ngừng Hiểu theo nghĩa đơn giản thì sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới Theo từ

điển Tiếng Việt thì sáng tạo được hiểu là "tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,

không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có"

Tóm lại, sáng tạo là hoạt động tạo ra sản phẩm tinh thần hay vật chất đồng thời có tính mới, tính lợi ích và tính độc lập

1.1.2 Tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo được hiểu là một kiểu tư duy đặc trưng bởi sự sản sinh ra sản phẩm mới và xác lập các thành phần mới của hoạt động nhận thức nhằm tạo ra

nó Các thành phần này có liên quan đến động cơ, mục đích, đánh giá, các ý tướng của chủ thể sáng tạo

Tư duy sáng tạo là khả năng giải quyết vấn đề bằng cách tạo ra một cái mới, bằng cách thức mới nhưng đạt được kết quả một cách hiệu quả Tư duy sáng tạo gắn liền với việc đưa ra cái mới, sáng chế mới, ý tưởng mới, phương án giải quyết mới Tư duy sáng tạo thuộc về năng lực ra quyết định, kết hợp độc đáo, liên tưởng hay phát

ra ý tưởng mới có lợi

Tư duy sáng tạo không đơn thuần dùng những biểu tượng, khái niệm và thao tác đã biết mà là sự tạo ra các hình ảnh mới, ý tưởng mới và phương thức mới, giải pháp mới để cải tạo hay đổi mới hiện thực Tư duy sáng tạo được bổ sung của tưởng tượng sáng tạo trong việc tìm cái mới Thiếu tưởng tượng sáng tạo thì cũng không

có tư duy sáng tạo Tư duy sáng tạo không đồng nhất với tư duy vấn đề, tư duy vấn

đề cũng giải quyết vấn đề mới nhưng dựa trên cơ sở những khái niệm - phương thức

đã biết

Tư duy sáng tạo khác với tư duy tái tạo dù rằng hai kiểu tư duy này diễn ra xen kẽ nhau Cơ chế hoạt động của tư duy sáng tạo luôn hướng đến cái mới nên có sự khác biệt này dù người tư duy sáng tạo rất cần tư duy tái tạo

Như vậy có thể thấy quá trình tư duy độc lập cho phép phát hiện ra những quan hệ "phi khái niệm" từ những quan hệ chưa có trong khả năng chủ thể tư duy và giải quyết được những vấn đề không thể giải quyết bằng vốn kinh nghiệm ấy gọi là

tư duy sáng tạo

Một số tác giả lại có khuynh hướng đồng hoá hoặc kéo gần khái niệm tư duy sáng tạo và trí tuệ Tư duy sáng tạo không thể đồng nhất với trí tuệ của con người Trí tuệ của con người sẽ phát triển hơn nữa thành óc sáng tạo nếu như được giáo dục tốt nhất đặc biệt là sự giáo dục về tư duy và PP tư duy

1.1.3 Năng lực sáng tạo

Hiểu một cách đơn giản thì năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người Năng lực sáng tạo là những tiền đề thành tích của nhân cách đặc trưng bởi những phẩm chất tâm lí, trước hết là những phẩm chất trí tuệ, phẩm chất trí nhớ, xúc cảm - động cơ và phẩm chất ý chí cho con người tiếp cận giải quyết vấn đề một cách tự lập, linh hoạt, mềm dẻo, độc đáo và với tốc độ nhanh

Đặc trung của năng lực sáng tạo đó là khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo dựa trên những phẩm chất của nhân cách Khả năng này đòi hỏi chủ thể phải có sự tập trung trí tuệ cao độ theo hướng vận dụng tối đa nội lực của tư duy tìm

ra phương án đặc biệt tối ưu khi giải quyết vấn đề

Năng lực sáng tạo quy định sự nảy sinh và diễn biến của hoạt động sáng tạo

kể cả trường hợp sáng tạo bộc phát hay trực cảm "loé sáng" Những hiện tượng trực cảm "loé sáng" không phải là do tác động của lực siêu nhiên trong nhân cách mà là

sự bộc lộ của tính tích cực tâm sinh lí lớn của chủ thể hoạt động sáng tạo

Như vậy năng lực sáng tạo liên quan chặt chẽ với hoạt động sáng tạo và là yếu tố thể hiện rõ trong hoạt động sáng tạo cũng như quyết định chất lượng của hoạt động sáng tạo

Xuất phát từ bản chất của sáng tạo cũng như những đặc điểm tâm lí của sáng tạo các thành phần cơ bản trong cấu trúc tâm lí của sáng tạo được xác định như sau: tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc đáo, tính cấu trúc - kế hoạch, tính nhạy cảm vấn đề và tính mở rộng áp dụng

1.2 Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

1.2.1 Đặc điểm hoạt động sáng tạo

Sáng tạo bao gồm ba thuộc tính cơ bản hay nó bộc lộ ở ba tính chất cơ bản: tính mới mẻ, tính độc lập và tính có lợi

- Tính mới mẻ: Sáng tạo phải tạo ra cái gì đó "mới mẻ" Cái mới mẻ này có thể là mới đối với cá nhân hoặc đối với xã hội

- Tính độc lập - tự lập: Tính độc lập - tự lập ở đây tồn tại trong cả tư duy và trong cả hoạt động Nhờ vào tư duy độc lập thì sáng tạo lấy nó làm tiền đề để nảy sinh giải pháp mới Khả năng độc lập bộc lộ cả trong việc đặt mục đích tìm giải pháp giải quyết vấn đề Quá trình giải quyết vấn đề một cách độc lập - tự lập phải bao gồm ba khâu: nhận ra, giải quyết và kiểm tra, đánh giá giải pháp giải quyết vấn

đề Tuy nhiên tính độc lập - tự lập không phải là tính cá nhân hay sự đơn độc mà vẫn có thể có sự phối hợp của nhiều cá nhân dù rằng mỗi cá nhân vẫn giữ sự độc lập của chính mình trong sự phối hợp

- Tính có lợi: Sáng tạo phải tạo ra cái mới nhưng cái mới ấy phải đảm bảo tính hiện thực, phục vụ cho lợi ích của con người, của xã hội

Dưới góc nhìn của hoạt động tâm lí người thì sáng tạo được xem như quá trình tạo

ra những sản phẩm mới gắn chặt với hoạt động nhận thức của cá nhân Những đặc điểm tâm lí nổi trội sau đây là những đặc điểm cần lưu ý:

- Nhận ra vấn đề mới dưới luận điểm đã quen thuộc được hình thành dựa trên

sự nhạy cảm của vấn đề

- Nhìn ra chức năng mới ở một đối tượng nào đó gần gũi, quen thuộc

- Nhận ra cấu trúc đối tượng đang xét bằng cách tìm ra các quy luật được ẩn chứa

- Nhận ra sự lựa chọn các giải pháp Đối tượng được xem xét có thể ở nhiều góc độ khác nhau và nhận ra nhiều cách giải quyết khác nhau

- Dựa vào các giải pháp đã có, đề ra những giải pháp mới

- Tìm và quyết định giải pháp độc đáo trong khi biết nhiều giải pháp

- Kiên định một mục đích nào đó để đạt đến một kết quả như dự kiến

Các yếu tố cơ bản thuộc về tâm lí cho việc chuẩn bị, ấp ủ cảm hứng và kiểm chứng để một giải pháp nào đó được ra đời và được công nhận một cách hợp lí, hợp

lệ Có thể phân tích các yếu tố này như sau:

- Thành phần linh hoạt của sáng tạo: khả năng biến đổi thông tin đã thu nhận,

thay đổi dễ dàng và nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ

quan niệm này sang quan niệm khác Ngoài ra, thành phần này còn thể hiện ở khả năng định nghĩa lại sự vật - hiện tượng đang quan tâm, gạt bỏ sơ đồ tư duy cũ và xây dựng PP mới Tốc độ và khả năng tổ hợp là biểu hiện của khả năng biến đổi các thao tác tư duy phù hợp với điều kiện khách quan của vấn đề đặt ra để giải quyết

Tư duy linh hoạt (Flexibility) có hai thành phần: linh hoạt bột phát và linh hoạt thích ứng Linh hoạt bột phát được đo bằng khả năng nêu được bao nhiêu cách sử dụng mới đối với một sự vật cho trước Linh hoạt thích ứng thể hiện khả năng linh hoạt trong tiếp cận phù hợp với một vấn đề

- Thành phần mềm dẻo (Fluency): là khả năng tổ hợp nhanh chóng, tạo ý tường mới nhanh chóng để kết hợp các yếu tố riêng lẻ của tình huống, hoàn cảnh,

sự vật hiện tượng Đôi khi năng lực này là sự nhớ được nhanh, tái hiện nhanh các

từ, các câu thành ngữ hoặc các liên tưởng về các ý tưởng đã biết được lưu giữ trong

bộ nhớ Từ đó, nhanh chóng hình thành giả thuyết mới và nhanh chóng sản sinh ra ý tưởng mới Tính mềm dẻo được tạo ra bởi các yếu tố sau: Lưu loát trong từ ngữ; Lưu loát trong ý tưởng; Lưu loát trong liên tưởng, Lưu loát trong biểu đạt;

Các nhà tâm lí học Anh - Mĩ coi trọng yếu tố số lượng các ý tưởng, còn nội dung ý tưởng chỉ là yếu tố thứ yếu Do đó yếu tố số lượng mới là yếu tố tiêu chuẩn đánh giá về sáng tạo

- Thành phần độc đáo (Originality): là tính độc lập trong giải quyết vấn đề đặt ra Những biểu hiện cụ thể ở thành phần này như khả năng sử dụng các từ hiếm,

lạ, ít gặp, sử dụng các hiện tượng mới lạ, bất ngờ Tính độc đáo được tạo bởi hai yếu tố chính: Sự hiếm - lạ duy nhất; Sự liên tưởng xa

Tính độc đáo của sáng tạo bộc lộ chủ yếu ở các giải pháp mới lạ của giải pháp và cách thực thi giải pháp, cụ thể như:

- Thành phần tính cấu trúc - kế hoạch (Elaboration): Thành phần tính cấu trúc - kế hoạch bao gồm các năng lực xây dựng cấu trúc mới từ các thông tin đã biết, năng lực xây dựng các kế hoạch thực hiện giải pháp từ những ý tưởng mới, cho phép cá nhân nghĩ ra được các bước hành động liên tiếp tổ chức và phối hợp của cơ

ngón tay, cơ mặt, Thông thường, tính cấu trúc - kế hoạch có thể ước lượng bằng các test sử dụng ngôn ngữ

- Thành phần nhạy cảm vấn đề (Sensibility): Thành phần nhạy cảm vấn đề là

sự nhanh chóng phát hiện sai lầm, mâu thuẫn, thiếu hụt hay thiếu logic, thiếu ngắn gọn, chưa tối ưu, cũng như khả năng nắm bắt dễ dàng nhanh chóng các vấn đề, nhận ra ý nghĩa mới của sự vật từ những thông tin còn thiếu hụt của mình để từ đó nảy sinh ý muốn cấu trúc lại sự vật, hiện tượng cho hợp lí, hài hoà hơn, thích hợp hơn để tạo ra cái mới Tiêu chí nhạy cảm vấn đề thể hiện ở sự cởi mở, thái độ thông thoáng trong tiếp xúc với ngoại giới và con người

- Tính mở rộng áp dụng hay định nghĩa lại sự vật hiện tượng (Redefinion): Tính mở rộng áp dụng hay định nghĩa lại sự vật hiện tượng là sự áp dụng một cách hoàn toàn mới, hoàn toàn khác một đồ vật, hiện tượng hoặc một bộ phận của nó (rất

có ý nghĩa trong sáng tạo kỹ thuật)

1.2.2 Các cấp độ sáng tạo

Có thể phân chia sáng tạo thành nhiều cấp độ khác nhau tuỳ từng tiêu chí khác nhau Có thể dựa trên giá trị của sản phẩm theo thời gian hoặc tính chất độc đáo của sản phẩm sáng tạo để phân chia thành các cấp độ cao thấp

1.2.2.1 Dựa trên giá trị sản phẩm

- Cấp độ 1: Những sản phẩm có giá trị một cách khách quan

Những sản phẩm được tạo ra mang giá trị độc đáo là có ý nghĩa xã hội, thực sự khách quan nghĩa là những sản phẩm này có thể là những phát minh, sáng kiến, khuynh hướng, trường phái hoặc những sản phẩm và thậm chí là ý tưởng nào đó mà trước kia chưa từng có

Chính những sản phẩm này sẽ góp phần đưa khoa học kỹ thuật, văn hoá, nghệ thuật phát triển

- Cấp độ 2: Sản phẩm sáng tạo có giá trị chủ quan

Đặc điểm nổi bật của cấp độ này là những sản phẩm tạo ra chưa có giá trị xã hội hay

ý nghĩa xã hội Nói cách khác, nó chưa mang đến cho xã hội cái mới, cái độc đáo nhưng nó lại có ý nghĩa rất đáng kể đối với những cá nhân tạo ra nó và có ý nghĩa đáng kể nói chung đối với nhân cách tạo ra nó, đặc biệt là sự phát triển trí tuệ Tất

cả các sản phẩm sáng tạo có được của HS và ngay cả trẻ em mẫu giáo luôn có giá trị đối với chính bản thân chúng Nếu những sản phẩm sáng tạo này được đánh giá một cách đúng mức sẽ động viên, kích thích trẻ tạo ra những cái mới, kể cả cái có ý nghĩa dần dần ở mức độ cao hơn và từng bước như thế, nó sẽ biến đổi, phát triển trở thành cái mới có ý nghĩa đối với xã hội Nói khác đi, hai cấp độ sáng tạo có thể liên

hệ chặt chẽ với nhau và sự phân chia cũng chỉ mang tính chất tương đối

1.2.2.2 Dựa trên tính chất của sản phẩm sáng tạo

Có thể phân chia sáng tạo thành năm cấp độ khác nhau Các cấp độ cụ thể: sáng tạo biểu hiện, sáng tạo chế tạo, sáng tạo phát kiến, sáng tạo cải biến và sáng tạo trí tuệ đặc biệt

1- Sáng tạo biểu hiện: Sáng tạo biểu hiện là dạng cơ bản nhất của sáng tạo, không đòi hỏi tính độc đáo hay kĩ năng quan trọng nào Đặc trưng của cấp độ sáng tạo này

là tính bộc phát "hứng khởi" và sự tự do khoáng đạt Theo Taylor, đây là bậc quan trọng nhất của sáng tạo vì không có nó thì chẳng có một chút sáng tạo nào cao hơn Người ta có thể quan sát được hai đặc trưng này ở bất kì tầng bậc sáng tạo về sau Theo Lewernfield thì đây chính là điều kiện cần cho sự phát triển sáng tạo Nếu sự hứng khởi và tự do khoáng đạt bị hạn chế, bị gò ép vào khuôn phép ngay từ lúc mới nảy sinh mầm mống thì rất có hại cho sự sáng tạo Vì vậy, ở tuổi mẫu giáo không nên đặt vấn đề giáo dục một loại năng khiếu nào nhất định mà nên phát triển mọi tiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động đa dạng, toàn diện

2- Sáng tạo chế tạo: Sáng tạo chế tạo là bậc cao hơn sáng tạo biểu hiện Nó đòi hỏi

có kĩ năng nhất định (xử lí thông tin hoặc kĩ năng kĩ thuật, ) để thể hiện rõ ràng, chính xác các ý kiến, ý đồ của cá nhân Ở cấp độ sáng tạo này, tính tự do, hứng khởi

bột phát đã nhường bước cho các quy tắc trong khi thể hiện cái tôi (hiện thực hoá cái tôi) của người sáng tạo

3- Sáng tạo phát kiến: Sáng tạo phát kiến có đặc trưng là sự phát hiện hoặc "tìm ra"

do "nhìn thấy" các quan hệ mới giữa các thông tin trước đây Cấp bậc sáng tạo này chưa phải là sáng tạo cao nhất mà mới chỉ là chế biến các thông tin cũ và sắp xếp lại chúng để đi đến các quan hệ mới và đó chính là sự xuất hiện sáng kiến hay phát kiến

4- Sáng tạo cải biến (đổi mới, cải cách): Sáng tạo cải biến là cấp bậc sáng tạo cao

Nó thể hiện sự am hiểu sâu sắc các kiến thức khoa học hoặc nghệ thuật, kĩ thuật hay sản xuất, tức đòi hỏi một trình độ thông tuệ nhất định Từ đó xây dựng được các ý tưởng cải tạo, cải cách có ý nghĩa xã hội, văn hoá và khoa học - kĩ thuật Tác giả Lackben cho rằng dự án trong đầu càng xa với ban đầu bao nhiêu thì sự sáng tạo càng lớn bấy nhiêu

5- Sáng tạo trí tuệ đặc biệt: Sáng tạo trí tuệ đặc biệt là loại sáng tạo cao

nhất là những ý tưởng làm nảy sinh ngành mới, nghề mới, trường phái mới, vượt qua cả trí tuệ đương thời Đại diện cho những người đạt cấp bậc này có thể kể đến

là Einstein trong Vật lí học, Picasso trong lĩnh vực hội hoạ và nhiều sản phẩm sáng tạo khác mang một giá trị trí tuệ đặc biệt của một cá nhân hay một nhóm có đẳng cấp cực cao trên phương diện ý nghĩa xã hội [12]

1.2.3 Cơ chế logic của sáng tạo

A.N.Leonchiev (1934) cho rằng: "Tư duy là mắt xích trung tâm của hoạt

động sáng tạo" Có thể nói, tư duy là một yếu tố quan trọng đặc biệt trong cơ chế

logic của sáng tạo Tuy nhiên, những yếu tố khác như xúc cảm, linh cảm trực giác, chưa được quan tâm và đề cập

Theo các nghiên cứu gần đây thì yếu tố ngẫu nhiên trong quá trình sáng tạo Yếu tố ngẫu nhiên được đánh giá là rất quan trọng nhưng nền tảng của nó vẫn dựa trên sự tham gia đặc biệt của tư duy trong cơ chế logic của sự sáng tạo Theo hướng

này, quan niệm hoạt động sáng tạo theo ba bước được nhiều cá nhân nghiên cứu sâu:

- Bước 1: Cảm nhận được vấn đề

+ Cảm thấy đang tồn tại vướng mắc nào đó về lí luận hoặc thực tiễn

+ Biểu đạt được vướng mắc của mình

+ Mong muốn giải quyết vấn đề

- Bước 2: Đưa ra giả thuyết, giải pháp dự kiến

+ Gắn vấn đề với tri thức, kinh nghiệm

+ Đưa ra những giải pháp

+ Chọn một giải pháp

- Bước 3: Kiểm tra giả thuyết

+ Thực thi giả thuyết, giải pháp đã chọn

+ Đánh giá giải pháp trên cơ sở kết quả của nó

Anghermayer đã chia quá trình sáng tạo thành các giai đoạn khác nhau:

- Giai đoạn 1: Hoạt động của cảm nhận, ước muốn làm xuất hiện ý tưởng

- Giai đoạn 2: Nhận thức, lập luận, xây dựng mô hình và kế hoạch

- Giai đoạn 3: Thiết kế và thực hiện những phát minh

M.A.Blok cũng tìm hiểu cơ chế tâm lí của hoạt động sáng tạo và chia thành

ba giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Xuất hiện những ý tưởng, ý đồ gần với sự sáng tạo hoặc giả thuyết sáng tạo

- Giai đoạn 2: Chứng minh các giả thuyết đã nghĩ

- Giai đoạn 3: Thực hiện các ý đồ, ý tưởng

Một quan niệm cũng được nhiều người tán đồng khi nhìn nhận về cơ chế tâm

lí của việc tạo ra những cải tiến trong cuộc sống trên góc nhìn tạo ra ý tưởng Quan niệm này cho rằng cơ chế tâm lí của sự sáng tạo gồm các giai đoạn:

- Hoạt động của cảm hứng, tưởng tượng làm xuất hiện những ý tưởng sáng tạo

- Sắp xếp một cách hợp lí những ý nghĩ, những tư tưởng nhờ vào quá trình trừu tượng hoá, khái quát hoá của tư duy

- Thực hiện các ý tưởng sáng tạo

Nhà Tâm lí học người Thụy Sĩ Jones đã tìm ra các giai đoạn của sự sáng tạo như sau:

- Giai đoạn rối trí;

- Giai đoạn thu thập thông tin;

- Giai đoạn sắp xếp thông tin;

- Giai đoạn loé sáng và tạo ra ý nghĩ mới;

- Giai đoạn thực hiện, kiểm tra

Nhà nghiên cứu H.Lavsa cho rằng quy trình sáng tạo gồm giai đoạn định hướng, giai đoạn chuẩn bị tiếp tục và tìm thông tin, giai đoạn phát minh, giai đoạn kiểm tra - đánh giá

Triết gia người Đức Helmhotzcho cho rằng ông thường sử dụng chiến lược ba bước

để lấy ý tưởng mới:

- Thứ nhất là cần "chuẩn bị" Đó là thời gian khảo sát vấn đề "ở mọi khía cạnh"

- Thứ hai là "ấp ủ" Đó là lúc suy nghĩ một cách có ý thức đến vấn đề hữu quan

- Thứ ba là "phát kiến" Đó là lúc mà những ý tưởng may mắn đến một cách bất ngờ mà không mất chút công sức nào, tựa như linh cảm mách bảo

Cũng không thể bỏ qua quan niệm quá trình sáng tạo diễn ra theo một số bước nhất định trong cấu trúc logic "chặt" Nhiều quan niệm đồng ý rằng quá trình sáng tạo diễn ra sáu bước sau:

- Nhận ra vấn đề;

- Phân tích vấn đề thành các tiểu vấn đề;

- Gắn vấn đề vào những quan hệ với những lĩnh vực tri thức chuyên biệt nhất định, nhận thức tái tạo;

- Xây dựng giả thuyết, giải pháp dự kiến;

- Kiểm chứng giả thuyết;

- Xác định giải pháp mới, nhận thức mới, đạt được cái mới

Mô hình này cũng thể hiện rõ tính rành mạch trong việc hình thành một cái mới trải qua những giai đoạn nhất định trong sự hoạt động tích cực của tâm lí cá nhân

Bên cạnh đó, có thể phân tích thêm cơ chế logic của sáng tạo bằng một quan niệm cũng khá cụ thể Quan niệm này gắn với quá trình sáng tạo của người học khi tiếp nhận tri thức và hoạt động cùng chúng Có thể phân tích cơ chế này thông qua

ba bước sau:

- Nhận ra vấn đề: Người học nhận thức được vấn đề mình đang quan tâm, suy nghĩ hay cần giải quyết và biểu đạt được mong muốn, nhu cầu đó một cách cụ thể

- Đưa ra các giả thuyết, giải pháp: Người học gắn vấn đề với tri thức, kinh nghiệm và đưa ra các giải pháp dự kiến để sau đó chọn lọc giải pháp tối ưu

- Kiểm tra giả thuyết: Người học thực thi giải pháp đã chọn cũng như đánh giá hiệu quả của nó dưới góc nhìn sáng tạo

Như vậy, dù cho các tác giả có những quan niệm khác nhau nhưng có thể thấy trong

cơ chế của sáng tạo nảy sinh các bước cơ bản sau:

- Nhận thức vấn đề và chuẩn bị: Ở giai đoạn này, các cá nhân sáng tạo thường chuẩn bị bằng cách nhận thức vấn đề và tìm những phương tiện để giải quyết vấn đề Để thực hiện điều này thì sự tham gia của hoạt động nhận thức là vô cùng quan trọng Trong giai đoạn này, cá nhân phải vận dụng những kinh nghiệm

cũ, sắp xếp logic theo mục đích giải quyết nhiệm vụ đã được xác lập Nếu có sự nghèo nàn về kiến thức, kinh nghiệm, hứng thú, xúc cảm thì sẽ nghèo nàn tưởng tượng và kéo theo đó là giai đoạn chuẩn bị cũng hết sức khó khăn

- Giai đoạn phát sinh

Ở giai đoạn này chủ thể sáng tạo thường nung nấu, thai nghén vấn đề và có thể nói rằng sự tưởng tượng vượt khung hay những yếu tố thuộc về cảm nhận rất có giá trị

- Giai đoạn phát minh: Giai đoạn này có sự tham gia đặc biệt của cảm nhận hay còn gọi là linh cảm trực giác Kết quả của những phát minh chủ yếu bằng trực giác và vấn đề có thể bất ngờ được giải quyết hay được xuất hiện Đây là đỉnh của hoạt động sáng tạo

- Giai đoạn kiểm tra: Thông qua những bằng chứng, vấn đề mới sẽ được kiểm tra kết quả Đây là giai đoạn rất cần thiết để một lần nữa xác lập tính khả thi của ý tưởng hay giải pháp

Phan Dũng cho rằng sáng tạo sẽ xuất hiện khi rào cản tâm lí lớn, làm cản trở quá trình tư duy bình thường diễn ra, chính rào cản tâm lí sẽ thách thức làm cho não

bộ phải hoạt động mạnh mẽ và độc đáo, chính kiểu hoạt động đặc thù này mới tạo

ra sự sáng tạo một cách đích thực Trên cơ sở này, tác giả đưa ra mô hình quá trình

tư duy bình thường và sơ đồ về tính nhạy bén của tư duy để minh hoạ [4] :

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ quá trình tư duy bình thường (Theo PGS TS Phan Dũng)

Ở hình này, vấn đề cần chú ý đó chính là mối tương quan giữa yêu cầu và nhiều loại ý tưởng Chính cơ sở này là yếu tố quan trọng để tư duy hoạt động tích cực

1.2.4 Đặc điểm sự phát triển trí tuệ của HS THPT

Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở thanh niên HS khác rất nhiều

so với hoạt động của thiếu niên Sự khác nhau cơ bản không phải ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ hoạt động học tập của thanh niên HS đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều; đồng thời cũng đòi hỏi, muốn nắm được chương trình một cách sâu sắc thì cần phát triển tư duy lý luận

HS càng trưởng thành, kinh nghiệm sống càng phong phú, các em ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa cuộc đời Do vật thái độ cso ý thức của các em đối với học tập ngày càng phát triển

Khi tìm hiểu về các đặc điểm của sự phát triển trí tuệ cho thấy: ở thanh niên mới lớn, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức

- Tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn Quá trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách khỏi tư duy ngôn ngữ Tuy vậy quan sát của thanh niên HS cũng khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo của GV Do vậy, GV cần quan tâm để hướng quan sát của các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích lũy đầy đủ các sự kiện

- Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt (các em biết sử dụng tốt hơn các PP ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu…) Đặc biệt các em

đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ Các em biết tài liệu nào cần nhớ từng câu từng chữ, cái gì cần hiểu mà không cần nhớ… Nhưng một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, cũng có khi các em đánh giá thấp vuệc ôn tập tài liệu

- Do cấu trúc của não phức tập và chức năng của não phát triển; do sự phát triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của các hoạt động học tập mà tư duy của thanh niên HS có thay đổi quan trọng Cá em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng môt cách độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học hoặc chưa được học ở trường Tư duy của cá em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển…tạo điều kiện cho HS thực hiên các thao tác tư duy toán hoc phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối nhân quả trong tự nhiên và trong xã hội

- Tuy vậy hiện nay số HS THPT đạt điến mức tư duy đặc trưng cho lứa tuổi trên còn chưa nhiều Nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính…Việc giúp cá em phát triển khả năng nhận thức là một nhiệm vụ qua trọng của GV

Chính những đặc điểm của sự phát triển trí tuệ trên của lứa tuổi HS THPT là cơ sở

để GV có kế hoạch, định hướng cụ thể giúp sự phát triển tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất

1.2.5 Định hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

* Rèn luyện khả năng phỏng đoán, suy đoán

Khả năng phỏng đoán, suy đoán giúp cho việc nhận thức vấn đề sẽ nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn Ngoài ra, việc phỏng đoán, suy đoán giúp người được rèn luyện sẽ nâng cao tính logic của tư duy, đặc biệt là khả năng nhìn nhận vấn đề đa chiều một cách hiệu quả hơn Đây chính là cơ sở quan trọng để nền tảng của hoạt động sáng tạo được vun đắp

* Rèn luyện khả năng lưu loát của ý tưởng

Khả năng lưu loát của ý tưởng sẽ được thực hiện một cách hiệu quả thông qua hành động tư duy phân kì để tìm những lời giải mang tính chất phương án

Sự lưu loát của ý tưởng cho phép chủ thể sẽ luôn luôn có khả năng đáp ứng về sự sáng tạo và điều này sẽ tạo ra những sản phẩm một cách liên tục Sự lưu loát của ý tưởng sẽ thôi thúc HS nhìn nhận vấn đề một cách logic, nắm bắt mấu chốt vấn đề, phát kiến ý tưởng cũng như đi đến việc chọn phương án tối ưu với những ý tưởng

đã có

* Rèn luyện khả năng phản biện theo hướng cải tiến liên tục

Thực chất của việc sáng tạo là luôn tìm ra cái mới Cái mới ngày hôm nay sẽ trở nên cũ và không còn hiệu ứng một cách trọn vẹn ở ngày mai.Chính vì vậy, việc cải tiến liên tục một sản phẩm nào đó dựa trên hành động phản biện là yêu cầu cần thiết Nếu hành động phản biện được thực hiện theo xu hướng tích cực để chấp nhận cái tốt hơn, hiệu quả hơn thì sản phẩm mới của sự sáng tạo sẽ xuất hiện Điều này hoàn toàn có thể thực hiện một cách rất dễ dàng từ những bài tập đơn giản ngay trong quá trình trò chuyện, giao bài tập hay thậm chí là việc thảo luận trên lớp học

Có thể nói rằng hoạt động dạy học rất đa dạng, phức tạp Điều này cũng đòi hỏi phải có sự đầu tư nhất định cho nên những PP suy luận sáng tạo hay những thủ thuật kích thích tính sáng tạo sẽ là những cơ sở quan trọng để ứng dụng trong quá trình dạy học Cụ thể như những PP suy luận sáng tạo gồm: công não, giản đồ ý là những kĩ thuật mà hoạt động dạy học cần tận dụng để tổ chức hoạt động dạy học một cách hiệu quả

Xét trong hoạt động dạy học, PPDH là một trong những yếu tố quan trọng nhất Với một nội dung dạy học mang tính chất cơ bản, người học có cảm thấy hứng thú, tích cực và say mê hay không phụ thuộc khá nhiều vào PP dạy của người GV Chính vì thế, việc lựa chọn các PPDH của GV cũng thể hiện khá rõ sự sáng tạo của người GV Sự sáng tạo thể hiện thêm ở một bước nữa đó là biết kết hợp cácphương tiện dạy học hiện đại cũng như việc phát huy tối đa ưu thế của từng phương tiện để kích thích người học học tập một cách tích cực

Ở một phương diện khác, có thể khẳng định rằng việc ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề là điều kiện để phát triển khả năng sáng tạo nhưng cũng thông qua việc triển khi xu hướng dạy học này sẽ làm cho hoạt động dạy học thêm phần hiệu quả Ngay trong việc tận dụng các phương tiện dạy học, các phần mềm dạy học cũng hỗ trợ khá nhiều cho việc dạy học Đấy cũng là những yêu cầu cơ bản của tính sáng tạo của người GV Trên cơ sở này, hoạt động dạy học của người GV sẽ không

có sự trùng lặp về ý tưởng giữa từng bài, từng chương hay giữa GV này với GV khác Những minh chứng này cho thấy hoạt động dạy học thực sự là một hoạt động sáng tạo đặc biệt nếu được áp dụng bởi những PP suy luận sáng tạo hay những thủ thuật sáng tạo

1.3 Các phương pháp dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

1.3.1 Dạy học khám phá

Dạy học khám phá là xu hướng dạy học mà người học được tạo điều kiện tối

đa để nhận thức tự thân bằng những thao tác trí tuệ để tìm ra lời giải cho một bài toán hay một kiểu tri thức cần thiết

Dạy học khám phá được quan tâm tổ chức cho HS tiểu học hoặc trẻ em mầm non Hình thức dạy học này đòi hỏi người học được hoạt động trực tiếp với môi trường xung quanh

Dạy học khám phá sẽ tạo những điều kiện rất đặc biệt để chủ thể của hoạt động học được thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình, tìm ra những ý tường hay những kiến thức mới mẻ từ hoạt động khám phá môi trường xung quanh hoặc môi trường giả định

Điều rất quan trọng trong dạy học khám phá là những tiềm lực hay những thao tác

tư duy được phát triển một cách rất tự nhiên và được nâng dần theo thời gian, theo những cơ hội và những hành động khám phá của chủ thể Trên nền tảng đó, năng lực sáng tạo sẽ được phát triển một cách rất tự nhiên và thói quen tư duy tích cực, thói quen động não và nhiều thói quen khác có liên quan đến sự phát triển sáng tạo, năng lực sáng tạo được thể hiện

1.3.2 Dạy học qua nghiên cứu

PP nghiên cứu là PPDH mà trong đó giáo nên tổ chức hoạt động nhận thức tìm tòi sáng tạo cho HS trước một vấn đề do nội dung hoặc hoạt động thực tiễn đặt ra đối với các em

- Chức năng cơ bản của PP: Hình thành khả năng tận dụng tri thức đã học

để giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn; tạo điều kiện giúp HS làm quen với PP nhận thức khoa học; hình thành năng lực hoạt động sáng tạo; bồi dưỡng nâng cao hứng thú, nhu cầu với hoạt động tìm tòi khoa học

- Nội dung của PP: GV đưa ra vấn đề nghiên cứu, nêu rõ mục đích, yêu cầu cần giải quyết, chỉ ra những nét cơ bản mang tính định hướng cho hoạt động nghiên cứu, tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu theo từng bước Ở đây HS là người tác động trực tiếp vào đối tượng nghiên cứu tìm tòi là khám phá đối tượng, còn giáo nên là người chỉ đạo, tổ chức hoạt động nhận thức của HS

1.3.3 Dạy học giải quyết vấn đề

Vấn đề trong dạy học được hiểu như một trạng thái yêu cầu trở thành câu hỏi đối với một cá nhân Để giải quyết vấn đề thì quá trình thực hiện vượt quá trạng thái xuất phát để đi đến trạng thái mục đích là không hoặc không trực tiếp đạt được

vì con đường giải quyết không được ghi nhớ trước đó

Giải quyết vấn đề được hiểu là quá trình tiếp nhận và chế biến thông tin, kiến thức, PP một cách tích cực trong khi tìm giải pháp cho một vấn đề và kết thúc khi chủ thể ra khỏi trạng thái có vấn đề

Thực chất của quá trình sáng tạo hay hoạt động sáng tạo là quá trình giải quyết vấn đề Việc tập luyện cho HS quen dần với kiểu dạy học giải quyết vấn đề nghĩa là tập cho HS nắm chắc các bước cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề để vận dụng vào quá trình sáng tạo

Trong quá trình dạy học giải quyết vấn đề thì khả năng sáng tạo và đặc biệt

là tư duy sáng tạo của người học sẽ phát triển một cách đặc biệt do khả năng tìm ra những hình ảnh, phương thức mới của ý tưởng giải quyết mới cho "bài toán" vấn đề trở thành hiện thực Từ khâu đầu tiên đến khâu cuối cùng của việc giải quyết vấn đề đòi hỏi chủ thể phải tiến hành tư duy độc lập và sáng tạo Trong quá trình tìm kiếm lời giải thì loại tư duy phân kì sẽ được phát huy để tìm ra những phương án thoát ra khỏi những kinh nghiệm thông thường Chính nhờ vào tư duy phân kì thì các ý tưởng giải quyết vấn đề sẽ được đưa ra một cách tối đa từ đó tính sáng tạo và tư duy sáng tạo được phát triển một cách hiệu quả

1.3.4 Phương pháp công não

Alex Osborn (1980) đề ra PP công não (còn được hiểu là PP "tập kích não"),

nhằm phân tích vấn đề một cách sáng tạo khi tìm cách giải quyết vấn đề từ nhiều góc nhìn khác nhau Các ý kiến hoàn toàn chưa thống nhất và thậm chí là trái ngược nhau nhưng sau khi tất cả các ý kiến đã được phân tích và phát biểu thì công đoạn còn lại sẽ là phân nhóm và đánh giá, lựa chọn

PP công não chỉ ra cách thức tác động vào não bộ bằng phương thức để não hoạt động một cách tối đa nhằm tìm ra nhiều ý tưởng nhất PP này tìm ra nhiều

giải pháp sáng tạo cho một vấn đề, thực hiện bằng cách tập trung suy nghĩ dựa trên vấn đề và rút ra nhiều ý kiến xoay quanh nó Các ý kiến về vấn đề được nêu ra một cách rất phóng khoáng theo suy nghĩ tự nhiên của cá nhân hoặc nhóm Các ý kiến

có thể rộng hoặc sâu tuỳ theo cách tiếp cận và suy nghĩ của từng cá nhân

* Một số lưu ý khi sử dụng PP công não

- Vấn đề được công não phải được xác định một cách rõ ràng, chuẩn mực để thu hút

sự tập trung

- Khi não bị "kích hoạt", các thành viên của nhóm đều tập trung vào vấn đề

- Tất cả các ý kiến, quan niệm, phát biểu (kể cả những ý phức tạp nhất và tầm thường nhất - theo suy nghĩ của mình) đều được thu nhận và tôn trọng

- Không được phê bình, phủ nhận hay khen ngợi một cách vội vàng, hồ hởi cho bất

kì ý kiến nào Nói khác đi, thành kiến về một ai đó hay một ý tưởng nào đó bị đẩy dần xuống mức thấp nhất

- Hãy luôn luôn động viên, khích lệ tất cả các thành viên tham gia công não cố gắng đưa ra ý kiến và đừng lo lắng hay căng thẳng về tính khả thi của nó

- Đưa ra càng nhiều ý tưởng càng tốt vì tất cả ý tưởng đều có một giá trị nhất định dưới góc nhìn sáng tạo

Việc sử dụng PP công não phù hợp với yêu cầu sáng tạo để giải quyết các vấn đề đòi hỏi phải có sự huy động trí tuệ tập thể hay trí tuệ nhóm, phụ thuộc nhiều vào sự nỗ lực, cố gắng của từng thành viên, sự tham gia năng động và hiệu quả của các thành viên

1.4 Kết luận chương 1

Trong chương 1 tôi đã nghiên cứu về khái niệm về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh bao gồm khái niệm, đặc điểm, biểu hiện, cấp độ và phương pháp nâng cao năng lực sáng tạo của học sinh

Ngoài ra tôi còn tìm hiểu về đặc điểm phát triển trí tuệ của HS THPT để GV có kế hoạch, định hướng cụ thể giúp sự phát triển tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất Việc tìm hiểu cơ sở lí luận là cơ sở để tôi xây dựng biện pháp sư phạm cụ thể trong chương II

Chương 2:

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN NHẰM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

2.1 Nội dung, cấu trúc và logic hình thành kiến thức chương các định luật bảo toàn

2.1.1 Đặc điểm cấu trúc chương “Các định luật bảo toàn”

Chương “Các định luật bảo toàn” nằm trong phần Cơ học của chương trình Vật lí

10 nâng cao Chương này bao gồm:

- Bài 31: Định luật bảo toàn động lượng

- Bài 32: Chuyển động bằng phản lực

- Bài 33: Công và Công suất

- Bài 34: Động năng Định lí động năng

- Bài 35: Thế năng Thế năng trọng trường

- Bài 36: Thế năng đàn hồi

- Bài 37: Định luật bảo toàn cơ năng

- Bài 38: Va chạm đàn hồi và không đàn hồi

- Bài 39: Bài tập về các định luật bảo toàn

- Bài 40: Các định luật Ke - ple

Chương các định luật bảo toàn rất được coi trọng Bởi vì đó là những định luật tổng quát của tự nhiên có nhiều ứng dụng thực tiễn trong cuộc sống Đối với Vật lý học, đó còn là cơ sở của PP nghiên cứu rất hiệu nghiệm Khi sự tương tác không tường minh hoặc biến thiên phức tạp thì ta không thể áp dụng PP động lực học được Trong trường hợp này PP các định luật bảo toàn rất thuận tiện

Định luật bảo toàn động lượng và định luật bảo toàn năng lượng được xét trong cơ học phổ thông Trong đó định luật bảo toàn năng lượng được học ở cấp PTCS và ở phần nhiệt của môn Vật lý, đầu lớp 10, ở các phần của môn sinh học và môn hóa học Tuy vậy vì tầm quan trọng của nó nên ở đây lại được đề cập đến,

trước hết ở các dạng bảo toàn công (lượng năng lượng được trao đổi), bảo toàn động năng sau đó là bảo toàn cơ năng và cuối cùng mở rộng bằng sự khái quát hóa suy diễn cho bảo toàn năng lượng Còn định luật bảo toàn động lượng là mới mẻ đối với HS lớp 10

2.1.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Các định luật bảo toàn”

a Kiến thức

- Viết được công thức tính động lượng và nêu được đơn vị đo của động lượng

- Phát biểu và viết được hệ thức của định luật bảo toàn động lượng đối với hệ hai vật

- Nêu được nguyên tắc chuyển động bằng phản lực

- Phát biểu được định nghĩa và viết được công thức tính công

- Phát biểu được định nghĩa và viết được công thức tính đông năng Nêu được đơn

vị đo động năng

- Phát hiểu được định nghĩa thế năng trọng trường của môt vật và viết được công thức tính thế năng này Nêu được đơn vị đo thế năng

- Viết được công thức tính thế năng đàn hồi

- Phát biểu được định nghĩa cơ năng và viết được công thức tính cơ năng

- Phát biểu được định luật bảo toàn cơ năng và viết được hệ thức của định luật này

- Vận dụng định luật bảo toàn cơ năng để giải được bài toán chuyển động của một vật

2.1.3 Định luật bảo toàn động lượng

2.1.3.1 Nội dung kiến thức

Thực tế không có hệ kín tuyệt đối, nhưng có thể tìm thấy một số hệ gần kín như:

- Khi ngoại lực tác dụng lên hệ rất nhỏ so với nội lực bên trong và xảy ra trong thời gian rất ngấn (trong trường hợp có va chạm mạnh, nổ…)

- Các nhoại lực tác dụng lên hệ bị khử lẫn nhau (Vật chuyển động không ma sát trên mặt phẳng nằm ngang)

- Hệ vật – trái đất có thể xem là hệ kín

b Khái niệm động lượng

Động lượng được coi là khái niệm cơ bản thứ hai của vật lí học, sau khối lượng Niu-tơn là người đầu tiên đưa ra định nghĩa về khái niệm này Theo ông, động lượng là số đo chuyển động, nó tỉ lệ với khối lượng và vận tốc Đê-cac cũng định nghĩa động lượng tương tự như vậy, nhưng không hiểu rằng vận tốc là một đại lượng véc tơ Vì vậy ông đã mắc sai lầm khi vận dụng khái niệm đó vào lý thuyết

va chạm Đê-cac đo chuyển động bằng động lượng và coi ĐLBT động lượng là định luật bảo toàn chuyển động Năm 1686, một năm trước khi tác phẩm của Niu-tơn ra đời, Lepnich đã công bố một bài báo công kích quan điểm của Đê-cac và đề nghị

một số đo khác của chuyển động Đại lượng đó tỉ lệ với tích của khối lượng với bình phương vận tốc của vật mv2 và được ông gọi là “hoạt lực” (lực sống) “Hoạt

lực” của Lepnich ngày nay được gọi là động năng, có giá trị bằng 1

2mv2 và là dạng năng lượng đặc trưng cho chuyển động của vật Niu-tơn coi động lượng là đại lượng đặc cho chuyển động về phương diện động lực và đo bằng tích mv, ông đã biết rằng tốc độ biến thiên động lượng giữ một vai trò quan trọng trong việc xác định các đặc trưng của tương tác

Động lượng được kí hiệu là p và được xác định bằng:

p=mv

Động lượng là đại lượng véc tơ và luôn cùng phương và chiều với vận tốc

Động lượng có đơn vị là kgm/s

Vì vận tốc có tính tương đối nên động lượng cũng có tính tương đối

c Khái niệm xung lượng của lực

Khái niệm xung lượng của lực từ định luật II Niu- tơn như sau:

Xét một vật có khối lượng m chịu tác dụng của lựcF Theo định luật II Niu-tơn ta

d Định lý biến thiên động lượng

Định lí này được phát biểu như sau: Độ biến thiên động lượng của một vật trong một khoảng thời gian nào đó bằng xung lượng của tổng các lực tác dụng lên vật

trong khoảng thời gian đó

( )

p m v

   là độ biến thiên động lượng của vật trong khoảng thời gian ∆t

Trong khuôn khổ cơ học cổ điển của Niu-tơn thì khối lượng của vật không thay đổi nên ta có:

e Định luật bảo toàn động lượng

Cần chú ý rằng ĐLBT động lượng áp dụng cho hệ cô lập (hệ kín), tức là hợp lực của tất cả các lực tác dụng lên hệ bằng 0 Tuy nhiên với một hệ không cô lập nhưng nếu hợp lực của tất cả các ngoại lực tác dụng lên hệ có hình chiếu trên một trục cố định nào đó bằng không tại mọi thời điểm, thì động lượng của hệ được bảo toàn trên trục ấy (súng giật lùi)

Động lượng của một hệ cô lập có thể có những giá trị khác nhau trong những

hệ quy chiếu khác nhau

Định luật bảo toàn động lượng cũng đúng với hệ cô lập gồm nhiều chất điểm Mặc dù định luật bảo toàn động lượng được xem như một hệ quả của định luật Niutơn thứ ba, nhưng thực nghiệm chứng tỏ rằng định luật này không những đúng trong cơ học cổ điển mà còn đúng với hệ vi mô (với hệ này không thể áp dụng các định luật Niutơn) Vì thế định luật bảo toàn động lượng là một định luật cơ bản của tự nhiên

Nếu vận tốc của vật là khá lớn thì khối lượng của vật sẽ thay đổi đáng kể theo thuyết tương đối của Anhxtanh Khi đó phương trình định luật II Niutơn dạng (3) không còn nghiệm đúng nữa, nhưng định lý biến thiên động lượng và ĐLBT động lượng cho hệ kín vẫn luôn luôn đúng

2 2 0

1

c v

m m



2 21

m v

v c

m v p

v c





= const

Từ biểu thức (2) có thể phát biểu như sau: Độ biến thiên động lượng của vật trong thời gian t bằng xung lượng của lực tác dụng lên vật trong thời gian t đó(

có thể xem là định lý biến thiên động lượng)

f Ứng dụng của định luật bảo toàn động lượng

Các ứng dụng của định luật bảo toàn động lượng được giới thiệu khá nhiều

Ở đây có thuật ngữ mới: chuyển động bằng phản lực Đó là thuật ngữ quen dùng trong đời sống và kỹ thuật Thực chất chuyển động của các vật ở đây là nhờ vào sự trao đổi động lượng giữa chúng trong hệ kín (hoặc có thể coi là kín) Cần lưu ý đến vai trò giáo dục kỹ thuật tổng hợp của tri thức phần này

2.1.3.2 Logic hình thành hình thành khái niệm động lượng và định luật bảo toàn động lượng

Để hình thành các định luật bảo toàn động lương, có thể dựa vào thí nghiệm

về sự va chạm của hai vật, từ đó khái quát hóa cho trường hợp tổng quát rồi đi đến phát biểu định luật Xuất phát từ con đường thực nghiệm bằng cách nghiên cứu sự

va chạm của hai vật hoàn toàn độc lập với định luật Newton với ý tưởng đi tìm một đại lượng bảo toàn trong cơ học Từ sự nghiên cứu tương tác của hai vật, thấy có sự truyền chuyển động từ vật này ssang vật kia (do có sự thay đổi vận tốc) và đặt vấn

đề xem xét trong sự tương tác đó có đại lượng nào được bảo toàn không? Và tìm thấy kết quả thực tích mv được bảo toàn Đặt tên cho đại lượng đó là động lượng Sau khi có được khái niệm động lượng rồi mới tìm cách phát biểu kết quả dưới dạng định luật gọi là định luât bảo toàn động lượng

Từ trường hợp riêng, xét trường hợp hai vật có khối lượng khác nhau và vận tốc trước tương tác của chúng là 𝑣⃗⃗⃗ , 𝑣1 ⃗⃗⃗⃗ , còn vận tốc sau tương tác là 𝑣2 ⃗⃗⃗⃗⃗ , 𝑣1′ ⃗⃗⃗⃗⃗ Khi đó, 2′định luật bảo toàn động lượng được diễn tả bằng đẳng thức vecto:

𝑚1𝑣⃗⃗⃗ + 𝑚1 2𝑣⃗⃗⃗⃗ = 𝑚2 1𝑣⃗⃗⃗⃗⃗ + 𝑚1′ 2𝑣⃗⃗⃗⃗⃗ 2′Cuối cùng phát biểu định luật bảo toàn động lượng cho trường hợp tổng quát của hệ kín gồm một số vật bất kỳ