Tích Hợp Các Mô Hình Thao Tác Động Với Môi Trường Dạy Học Toán Điện Tử Nhằm Nâng Cao Khả Năng Khám Phá Kiến Thức Mới Của Học Sinh

Header Page of 126 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN ĐĂNG MINH PHÚC TÍCH HỢP CÁC MƠ HÌNH THAO TÁC ĐỘNG VỚI MƠI TRƯỜNG DẠY HỌC TỐN ĐIỆN TỬ NHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG KHÁM PHÁ KIẾN THỨC MỚI CỦA HỌC SINH LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN, 2013 Footer Page of 126 Header Page of 126 ii BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN ĐĂNG MINH PHÚC TÍCH HỢP CÁC MƠ HÌNH THAO TÁC ĐỘNG VỚI MƠI TRƯỜNG DẠY HỌC TOÁN ĐIỆN TỬ NHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG KHÁM PHÁ KIẾN THỨC MỚI CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận Phương pháp dạy học mơn Tốn Mã số 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS TS TRẦN VUI NGHỆ AN, 2013 Footer Page of 126 Header Page of 126 iii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tơi Các số liệu, kết nêu luận án trung thực chưa công bố cơng trình Tác giả luận án Nguyễn Đăng Minh Phúc Footer Page of 126 Header Page of 126 iv LỜI CẢM ƠN Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, chân thành đến PGS TS Trần Vui, người thầy giúp đỡ hướng dẫn tận tình chu đáo cho tơi hồn thành luận án Tôi xin chân thành cảm ơn: + Khoa Tốn, trường Đại học Vinh; + Phịng Sau đại học, trường Đại học Vinh; + Khoa Toán, trường Đại học Sư phạm Huế; + Quý thầy cô giảng dạy hướng dẫn Nghiên cứu sinh; + Quý thầy cô tổ Toán trường THPT Hai Bà Trưng, Huế; + Quý thầy tổ Tốn trường THPT Chun Phan Bội Châu, Nghệ An; + Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp quan tâm, giúp đỡ, động viên tơi hồn thành luận án Vinh, tháng năm 2013 Nguyễn Đăng Minh Phúc Footer Page of 126 Header Page of 126 v QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN Footer Page of 126 VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ CNTT & TT Công nghệ thông tin truyền thông GSP The Geometer’s Sketchpad nnk người khác THPT Trung học phổ thông tr trang Header Page of 126 MỤC LỤC DANH SÁCH HÌNH ẢNH DANH SÁCH BẢNG BIỂU MỞ ĐẦU CHƯƠNG GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 11 1.1 Giới thiệu 11 1.2 Nhu cầu nghiên cứu 12 1.3 Đề tài nghiên cứu 13 1.4 Mục đích nghiên cứu 13 1.5 Câu hỏi nghiên cứu 14 1.6 Ý nghĩa việc nghiên cứu 15 1.7 Các thuật ngữ dùng luận án 15 1.8 Cấu trúc luận án 16 1.9 Kết luận chương 18 CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 19 2.1 Nền tảng lịch sử 19 2.1.1 Sự phát triển môi trường học tập 19 2.1.2 Sự chuyển đổi giáo dục toán 20 2.1.3 Phần mềm hình học động ứng dụng 21 2.1.4 Các lý thuyết dạy học có ảnh hưởng đến đổi giáo dục Toán 22 2.1.4.1 Lý thuyết hoạt động 22 2.1.4.2 Lý thuyết tình 23 2.1.4.3 Lý thuyết kiến tạo 23 2.1.5 Sử dụng mơ hình dạy học toán thao tác động lớp học 24 2.2 Khung lý thuyết 25 2.2.1 Kiến tạo 25 2.2.2 Kiến tạo giáo dục 27 Footer Page of 126 Header Page of 126 2.2.3 Quan điểm kiến tạo dạy học toán 30 2.2.4 Lý thuyết kiến tạo cho học tập điện tử 31 2.3 Những kết nghiên cứu liên quan 32 2.3.1 Học tích cực 32 2.3.2 Quan điểm lớp học toán hiệu 33 2.3.3 Tiếp cận có tính kiến tạo lớp học 34 2.3.4 Các mô hình thao tác động với mơi trường dạy học tốn điện tử 36 2.3.5 Tích hợp cơng nghệ giáo dục toán 37 2.4 Kết luận chương 38 CHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP VÀ QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU 39 3.1 Thiết kế quy trình nghiên cứu 39 3.2 Đối tượng nghiên cứu 40 3.3 Công cụ nghiên cứu 40 3.4 Phương pháp thu thập liệu 47 3.5 Phương pháp phân tích liệu 48 3.6 Phạm vi nghiên cứu 49 3.7 Các hạn chế 49 3.8 Kết luận chương 50 CHƯƠNG TÍCH HỢP CÁC MƠ HÌNH THAO TÁC ĐỘNG VỚI MƠI TRƯỜNG DẠY HỌC TỐN ĐIỆN TỬ 51 4.1 Các kết nghiên cứu 51 4.1.1 Kết cho câu hỏi nghiên cứu thứ 51 4.1.1.1 Biểu diễn toán 51 4.1.1.2 Biểu diễn trực quan 54 4.1.1.3 Biểu diễn trực quan động 56 4.1.1.4 Biểu diễn bội biểu diễn bội động 60 4.1.1.5 Đánh giá số kết qua tiết dạy thực nghiệm 62 4.1.2 Kết cho câu hỏi nghiên cứu thứ hai 63 Footer Page of 126 Header Page of 126 4.1.2.1 Tích hợp quan điểm học sinh vào dạy học toán 63 4.1.2.2 Khảo sát môi trường học tập 64 4.1.2.3 Những phản hồi cho việc xây dựng môi trường dạy học toán điện tử 68 4.1.2.4 Một số kết khảo sát 69 4.1.2.5 Mơi trường dạy học tốn điện tử 71 4.1.3 Kết cho câu hỏi nghiên cứu thứ ba 73 4.1.3.1 Các loại suy luận 73 4.1.3.2 Suy luận có lý 74 4.1.3.3 Suy luận quy nạp 75 4.1.3.4 Suy luận ngoại suy 76 4.1.3.5 Sự phổ dụng suy luận ngoại suy 78 4.1.3.6 Các dạng suy luận ngoại suy 80 a Ngoại suy chọn lựa 81 b Ngoại suy sáng tạo 81 c Ngoại suy quan sát 82 d Ngoại suy thao tác 83 4.1.3.7 Một số mơ hình phát triển suy luận quy nạp 85 4.1.3.8 Một số mơ hình phát triển suy luận ngoại suy 90 4.1.3.9 Đánh giá số kết dạy thực nghiệm 92 a Mơ hình xây dựng cầu thang 92 b Mơ hình vườn táo 93 c Mơ hình hai hình vng 96 d Mô hình tổng khoảng cách 98 4.1.4 Kết cho câu hỏi nghiên cứu thứ tư 100 4.1.4.1 Thực nghiệm toán 101 4.1.4.2 Một số mơ hình thực nghiệm tốn 102 4.1.4.3 Vai trị thực nghiệm tốn mơ hình động 107 Footer Page of 126 Header Page of 126 4.1.4.4 Đánh giá số kết dạy thực nghiệm 109 a Việc sử dụng thao tác động 109 b Hợp tác học sinh 109 c Kiến tạo kiến thức đại lượng vô bé 110 4.2 Kết luận chương 112 CHƯƠNG KẾT LUẬN, LÝ GIẢI VÀ ỨNG DỤNG 113 5.1 Kết luận lý giải 113 5.1.1 Kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ 113 5.1.1.1 Những tiếp cận dạy học mơn tốn theo biểu diễn bội động 113 5.1.1.2 Vai trò biểu diễn toán 114 5.1.2 Lý giải cho câu hỏi nghiên cứu thứ 115 5.1.2.1 Các thao tác động biểu diễn 115 5.1.2.2 Liên hệ biểu diễn 117 5.1.2.3 Mơi trường khám phá tốn học 118 5.1.2.4 Biễu diễn toán, quan điểm hành vi quan điểm kiến tạo 118 5.1.3 Kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ hai 119 5.1.3.1 Đánh giá kết phản hồi 120 5.1.3.2 Xây dựng mơi trường dạy học tốn điện tử 121 5.1.3.3 Cài đặt môi trường dạy học toán điện tử 121 5.1.4 Lý giải cho câu hỏi nghiên cứu thứ hai 124 5.1.4.1 Tích hợp quan điểm học sinh vào dạy học 124 5.1.4.2 Mơi trường dạy học tốn điện tử 125 5.1.5 Kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ ba 126 5.1.5.1 Mối quan hệ loại suy luận 126 5.1.5.2 Kết hợp suy luận với biểu diễn trực quan động 128 5.1.6 Lý giải cho câu hỏi nghiên cứu thứ ba 129 5.1.6.1 Quan sát thao tác biểu diễn trực quan động 129 5.1.6.2 Suy luận ngoại suy thao tác 131 Footer Page of 126 Header Page 10 of 126 5.1.7 Kết luận cho câu hỏi nghiên cứu thứ tư 132 5.1.7.1 Khám phá tri thức thông qua thực nghiệm toán 132 5.1.7.2 Thực nghiệm toán ngoại suy thao tác 132 5.1.8 Lý giải cho câu hỏi nghiên cứu thứ tư 133 5.1.8.1 Tính phân kỳ khảo sát 133 5.1.8.2 Hợp tác môi trường thực nghiệm toán 134 5.1.8.3 Thực nghiệm tốn có khơng có mơ hình động 135 5.2 Ứng dụng 136 5.2.1 Ứng dụng cho giáo viên học sinh 136 5.2.2 Ứng dụng cho sinh viên sư phạm ngành toán 142 5.2.2.1 Sử dụng tập sản phẩm điện tử 142 5.2.2.2 Quy trình thực 146 5.2.2.3 Các sản phẩm 148 5.2.2.4 Phân tích 148 5.2.2.5 Thảo luận 150 5.2.2.6 Kết luận 151 5.2.3 Ứng dụng cho nghiên cứu xa 152 5.2.3.1 Nghiên cứu biểu diễn toán 152 5.2.3.2 Tích hợp quan điểm học sinh 153 5.2.3.3 Thực nghiệm toán 153 5.3 Kết luận chương 153 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ CỦA LUẬN ÁN 154 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ 155 TÀI LIỆU THAM KHẢO 158 PHỤ LỤC 166 Footer Page 10 of 126 Header Page 164 of 126 159 11 Trần Vui (chủ biên), Lê Quang Hùng, Nguyễn Đăng Minh Phúc (2007) Khám phá Đại số Giải tích 11 với The Geometer’s Sketchpad, NXB Giáo dục, Hà Nội 12 Trần Vui (chủ biên), Lê Quang Hùng (2007) Khám phá Hình học 11 với The Geometer’s Sketchpad, NXB Giáo dục, Hà Nội 13 Trần Vui (chủ biên), Lê Quang Hùng, Nguyễn Đình Hồng Nhân (2009) Khám phá Hình học 12 với The Geometer’s Sketchpad, NXB Giáo dục, Hà Nội Tiếng Anh 14 Arcavi, A (2003), The role of visual representations in the learning of mathematics, Educational Studies in Mathematics 52: pp 215-241, Kluwer Academic Publishers Printed in the Netherlands 15 Asli S Ozgun-Koca (1998) Students’ use of representation in mathematics education, International Group for the Psychology of Mathematics Education, USA 16 Bailey D et al (2006) Experimental mathematics in action, A K Peters, Natick, Massachusetts, USA 17 Bennett D (2002) Exploring Geometry with The Geometer’s Sketchpad, Key Curriculum Press, California, USA 18 Boaler J (2001) Mathematical Modelling and New Theories of Learning, Teaching Mathematics and its Applications, 20(3), pp 121-128, UK 19 Bodner G M (1986) Constructivism: a Theory of Knowledge, Journal of Chemical Education, 63(10), pp 873-878, USA 20 Borba M C & Villarreal M E (2005) Humans-with-Media and the reorganization of mathematical thinking, Springer, USA 21 Borwein J & Bailey D (2004) Mathematics by experiment: plausible reasoning in the 21st century, A K Peters, Natick, Massachusetts, USA Footer Page 164 of 126 Header Page 165 of 126 160 22 Brooks J G & Brooks M G (1999) The Case for Constructivist Classrooms, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia, USA 23 Brousseau G (2002) Theory of Didactical Situations in Mathematics, Edited and translated by Nicolas Balacheff, Martin Cooper, Rosamund Sutherland and Virgina Warfield, Mathematics Education Library, Kluwer Academic Publishers, USA 24 Chanan S et al (2002) Exploring Algebra with The Geometer’s Sketchpad, Key Curriculum Press, California, USA 25 Cheah U H (2008) A pratical Framework for Technology integration in Mathematics Education, Journal of The Association for Science and Mathematics Education, Vol 11, pp 1-11, Penang, Malaysia 26 Clements C et al (2002) Exploring Calculus with The Geometer’s Sketchpad, Key Curriculum Press, California, USA 27 Cobb P (1989) Experiential, Cognitive and Anthropological Perspectives in Mathematics Education, For the Learning of Mathematics Journal, 9(2), pp 32-42, FLM Publishing Association, Montreal, Quebec, Canada 28 Cobb P., Yackel E & McClain K (Eds.) (2000) Symbolizing and Communication in Mathematics Classrooms: Perspectives on Discourse, Tools and Instructional Design, Lawrence Erlbaum Associates Inc., Publishers, New Jersey, USA 29 Confrey J & Maloney A (2006) From Constructivism to modelling, Washington University, USA 30 Erkki P (2006) Role of abductive reasoning in digital interaction, Doctoral Dissertation, Abo Akademi University, Finland 31 Ernest P (1991) The Philosophy of Mathematics Education, The Falmer Press, London, UK Footer Page 165 of 126 Header Page 166 of 126 161 32 Finger G & Romina J P (2009) Assessment Issues and New Technologies: ePortfolio Possibilities, In Claire W S & Joy C (Eds.) Educational Assessment in the 21st Century, Connecting Theory and Practice Springer, Australia 33 Finzer W & Jackiw N (1998) Dynamic manipulation of mathematics objects, Key Curriculum Press, USA 34 Glasersfeld E V (1991) Radical Constructivism in Mathematics Education, Kluwer Acacdemic Pubilshers, The Netherlands 35 Goldin G & Shteingold N (2001) System of representations and the development of mathematical concepts In Cuoco A A and Curcio F R (Eds.), The Roles of Representation in School Mathematics [2001 Yearbook of the National Council of Teachers of Mathematics] Reston, Virginia: National Council of Teachers of Mathematics, pp.1-23, USA 36 Gregory K (2001) Authentic Assessment for Mathematical Achievement, ACE Papers, Issue 11, Student Edition, New Zealand 37 Ha T Y (2008) Technology-integrated Mathematics Education: A Study of Interactions between Teachers and Students in Technology-integrated secondary mathematics Classrooms, University of Hawai’i, USA 38 Hahkioniemi M (2006) The role of representations in learning the derivative, University of Yuvaskyla, Department of Mathematics and Statistics, Finland 39 Hull A N & Brovey A J (2004) The Impact of the Use of Dynamic Geometry Software on Student Achievement and Attitudes towards Mathematics, GA, USA 40 Josephson J & Josephson S (Eds.) (1996) Abductive inference: computation, philosophy, technology, Cambridge University Press, UK 41 June Talvitie-Siple (2007) Students’ motivation to learn: An Evaluation of Perceptions, Pedagogy, and Design in one E-learning Environment, University of North Carolina, Chapel Hill, USA Footer Page 166 of 126 Header Page 167 of 126 162 42 Kaiser G (2005) Mathematical Modelling in School – Examples and Experiences, In Hene H-W & Kaiser G., Mathematikunterricht im Spannungsfeld von Evolution und Evaluation, pp 99-108, Germany 43 Kaiser G et all (2011) Trends in Teaching and Learning of Mathematics Modelling, ICTMA 14, Springer, Dordrecht, Germany 44 Key Curriculum Press (2002) Teaching Mathematics with The Geometer’s Sketchpad, Key College Publishing, USA 45 Kim S H (1997) Portfolio Assessment as a Policy for Innovating Mathematics Classrooms, Journal of the Korea Society of Mathematical Education Series D: Research in Mathematical Education, Vol 1, No 1, July 1997, pp 23-34 46 Kimberling C (2003) Geometry in Action – A Discovery Approach Using The Geometer’s Sketchpad, Key College Publishing, California, USA 47 Kordaki M (2006) Multiple representation systems and Inter-individual learning differences in students In E Pearson & P Bohman (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2006 (pp 2127-2134) Chesapeake, VA: AACE 48 Kortenkamp U (1999) Foundation of Dynamic Geometry, dissertation submitted to the Swiss Federal Institute of Technology Zurich, Germany 49 Lakatos I (1977) Proofs and refutations, the logic of mathematical discovery Edited by John Worrall and Elie Zahar, Cambridge University Press, USA 50 Lesh R & Doerr M H (Eds.) (2003) Beyond Constructivism Models and Modeling Perspectives on Mathematics Problem Solving, Learning and Teaching Lawrence Erlbaum Associates Publishers, USA 51 Lin Fou-Lai (2011) Adventuring Through Big Problems as Means of Innovations in Mathematics Education, Proceedings of APEC-Ubon Ratchathani International Symposium 2011, Innovation on Problem Footer Page 167 of 126 Header Page 168 of 126 163 Solving-Based Mathematics Textbooks and E-textbooks, November 2-5, 2011, Ubon Ratchathani University, Thailand 52 Lipton P (2004) Inference to the best explanation London: Routledge, UK 53 Magnani L et al (2002) The Extra-Theoritical dimension of discovery Extracting knowledge by abduction, Proceedings of the 5th International Conference on Discovery Science (pp.441-448), Springer-Verlag, London, UK 54 Maxwell G S (2009) Defining Standards for the 21 Century, In Claire W S & Joy C (Eds.) Educational Assessment in the 21st Century, Connecting Theory and Practice Springer, Australia 55 Nelsen R (1993) Proof without Words, Exercise in Visual Thinking, The Mathematical Association of America, USA 56 Niss M (2003) Mathematical competencies and the learning of Mathematics: the Danish KOM project, IMFUFA, Roskilde University, Denmark 57 OECD (2003) The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, Organisation for Economic Co-operation and Development, Paris, France 58 OECD (2009) PISA 2009 Assessment Framework, Key Competencies in Reading, Mathematics and Science Organisation for Economic Cooperation and Development, Paris, France 59 Olive J (2000) Implications of Using Dynamic Geometry Technology for Teaching and Learning, University of Georgia, USA 60 Oosterhof A C (2003) Developing and Use Classroom Assessments, 3rd Edition, Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio Footer Page 168 of 126 Header Page 169 of 126 164 61 Orton A (2004) Learning mathematics - issues, theory and classroom practice, Third Edition, Continuum Press 62 Paris S G & Ayres L R (1994) Becoming Reflective Students and Teachers with Portfolios and Authentic Assessment, American Psychological Association, Washington, DC 63 Pedemonte B & Reid D (2010) The role of abduction in proving processes, Education Studies in Mathematics, Springer 64 Peirce, C S (1994) The collected papers of Charles Sanders Peirce, Vols 1-6 ed Charles Hartshorne & Paul Weiss, Vols 7-8 ed Arthur W Bruks, Havard University Press, Massachusetts Hall, Cambridge, MA, USA 65 Polya G (1954) Mathematics and plausible reasoning, Vol 1: Induction and analogy in Mathematics, Princeton University Press, USA 66 Polya G (1957) How to Solve It – A new Aspect of Mathematical Method Standford University, USA 67 Polya G (1968) Mathematics and plausible reasoning, Vol 2: Patterns of Plausible inference, Princeton University Press, USA 68 Posamentier S A & Krulik S (1998), Problem – solving strategies for efficient and elegant solutions, Corwin press, California, USA 69 Posamentier S A., Yaye D & Krulik S (2007), Exemplary Practices for Secondary Math Teachers, Association for Supervision and Curriculum Development, USA 70 Presmeg N (2006) Research on Visualization in Learning and Teaching Mathematics, emerence from psychology Handbook of research on the psychology of mathematics education, Past present and future Sense Publishers, Pages: 205-235 71 Pritchard A & Woolard J (2010) Psychology for the Classroom: Constructivism and Social Learning, Routledge, USA Footer Page 169 of 126 Header Page 170 of 126 165 72 Rivera F & Becker J (2007) Abduction in pattern generalization Proceedings of the 31st conference of the IME, Vol (4), pp 97-104, Seoul, Korea 73 Samatha J H., Peressini D., Meymaris K (2004) Technology – Supported Mathematics Activities situated Within an Effective Learning Environment Theoretical Framework, Northern Arizona University, USA 74 Scott S (2008) GSP in Vietnam – Promoting Best Practices Sketchpad presentation for Professional Development, Key Curriculum Press, USA 75 Stonewater J K (2005) Inquiry Teaching and Learning: The Best Math Class Study, Miami University, Oxford, Ohio, USA 76 Tadao N (2007) Development of mathematical thinking through representation: Utilizing representational systems Progress report of the APEC project "Collaborative studies on Innovations for teaching and Learning Mathematics in Different Cultures (II) - Lesson Study focusing on Mathematical Communication" Specialist Session, December 2007, University of Tsukuba, Japan 77 Thagard P (2007) Abductive Inference: From Philosoical Analysis to Neural Mechanisms In Feency A & Heit E (Eds.), Inductive Reasoning: Experimental, Developmental, and Computational Approaches, Cambridge University Press, UK 78 Thompson D R (2005) High school students’ attitudes toward mathematics, Academic Exchange Quaterly, ISSN 1096-1453, USA 79 Villiers M (2003) Rethinking Proof with The Geometer’s Sketchpad, Key Curriculum Press, USA 80 Villiers M (2009) Experimentation and proof in mathematics, In Gila Hanna et al (Eds.), Explanation and Proof in Mathematics, Springer, USA 81 Wiggins G P (1998) Education Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance, Jossey-Bass Inc., San Francisco, California, USA Footer Page 170 of 126 Header Page 171 of 126 166 PHỤ LỤC PHIẾU KHẢO SÁT Họ tên:…………………… ……… Lớp……Trường……………………… Câu Em đồng ý với phát biểu sau mức độ nào? 1: Rất đồng ý; 2: Đồng ý; 3: Không đồng ý; 4: Rất không đồng ý (Lưu ý: Trong hàng em đánh dấu kiểm () vào ô.) 1 2 3 4 b) Em cần nỗ lực học tốn giúp cho em công 1 việc mà em muốn làm sau 2 3 4 1 2 3 4 1 d) Em làm tốn em thích e) Học toán cần thiết em nâng cao 1 viễn cảnh nghề nghiệp em 1 f) Em thích điều học mơn tốn 2 3 4 2 3 4 2 3 4 3 4 3 4 a) Em thích đọc toán c) Em mong đợi học toán g) Tốn mơn học quan trọng em em 1 2 cần cho điều mà em cần học sau h) Em học nhiều điều mơn tốn mà chúng 1 2 giúp em có việc làm Câu Hãy cho biết em đồng ý với câu sau mức độ nào? a) Em thường lo lắng khó khăn em lớp học toán b) Em khơng giỏi mơn tốn c) Em trở nên căng thẳng em phải làm tập toán nhà d) Em đạt điểm cao mơn tốn 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 f) Em học tốn nhanh g) Em ln tin tưởng tốn mơn 1 học giỏi em 1 h) Em cảm thấy vơ dụng làm toán 2 3 4 2 3 4 2 3 4 e) Em trở nên hồi hộp làm toán Footer Page 171 of 126 Header Page 172 of 126 167 i) Trong lớp học toán mình, em hiểu phần 1 khó 1 j) Em lo em đạt điểm thấp mơn tốn 2 3 4 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 Câu Hãy cho biết em đồng ý với câu sau mức độ nào? a) Khi em ôn tập chuẩn bị cho thi môn toán, em cố gắng phần quan trọng để học b) Khi em giải toán, em thường nghĩ cách để đến lời giải c) Khi em học toán, em tự kiểm tra xem liệu có nhớ làm mà em làm khơng d) Khi em học tốn, em cố gắng để khái niệm mà em không hiểu cách đắn e) Em suy nghĩ làm để kiến thức toán mà em học áp dụng vào sống thường ngày f) Em thường phải đối mặt với toán em cảm thấy em giải chúng giấc ngủ g) Khi em học toán, em cố gắng học thuộc lòng nhiều tốt h) Em cố gắng để hiểu khái niệm toán học cách liên hệ chúng với điều em biết i) Để nhớ phương pháp giải toán, em làm làm lại ví dụ j) Khi em khơng hiểu điều tốn học, em ln tìm kiếm nhiều thông tin để làm sáng tỏ toán k) Khi em giải toán, em thường nghĩ cách làm để áp dụng lời giải cho câu hỏi thú vị khác l) Khi em học toán, em bắt đầu cách cách xác em cần phải học m) Để học toán, em cố gắng nhớ bước quy trình giải tốn n) Khi học toán, em cố gắng liên hệ việc học với điều mà em học môn học khác Câu Em đồng ý với câu sau mức độ nào? a) Em mong muốn người học giỏi mơn tốn 1 lớp b) Trong mơn tốn em thích làm việc với bạn khác 1 nhóm Footer Page 172 of 126 Header Page 173 of 126 168 c) Em cố gắng chăm học toán em muốn có kết kỳ thi tốt bạn khác d) Khi chúng em làm việc theo đề tài, em nghĩ tốt hết nên kết hợp ý tưởng tất bạn nhóm e) Em thực nỗ lực mơn tốn em muốn người giỏi f) Em làm toán tốt làm việc với bạn khác g) Trong mơn tốn, em ln cố gắng để làm tốt bạn khác h) Trong mơn tốn, em thích giúp bạn khác để hồn thành tốt cơng việc nhóm i) Trong mơn tốn, em học nhiều làm việc với bạn khác lớp j) Em tin em làm tốt tập mơn tốn em thật cố gắng để làm tốt bạn khác Câu Em nghĩ tốn khó nào? 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 a) Em thích tốn nhiều khơng q khó Mặc dầu em cố hết sức, tốn học khó em b) với nhiều bạn học em Không giỏi môn, em khơng có c) khiếu mơn tốn Những em khơng hiểu chủ đề tốn d) từ đầu, em khơng thực hiểu Tốn học khơng phải mạnh e) em Câu Để học giỏi mơn tốn, em cần… 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 a) nhiều khiếu bẩm sinh b) may mắn 1 2 3 4 1 2 3 4 c) chăm học nhà thật nhiều d) Nhớ sách giáo khoa ghi chép 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Câu Em cần phải học tốn giỏi… a) để có cơng việc em muốn b) để làm vui lòng ba mẹ em để vào trường trung học phổ thông hay đại học mà em 1 2 3 thích 1 2 3 d) để làm vui cho c) Footer Page 173 of 126 4 4 Header Page 174 of 126 169 Câu Những điều sau xảy thường xuyên lớp học? 1: Luôn luôn; 2: Hơi thường xuyên 3: Thỉnh thoảng 4: Không a) Giáo viên cho chúng em giải toán 1 1 b) Chúng em chép giảng bảng vào 2 3 4 2 3 4 1 2 3 4 1 d) Chúng em làm việc theo đề tài toán e) Chúng em tự làm việc theo phiếu học tập hay sách 1 giáo khoa 1 f) Chúng em dùng máy tính bỏ túi 2 3 4 2 3 4 2 3 4 1 g) Chúng em dùng máy vi tính h) Chúng em dùng việc sống ngày 1 việc giải vấn đề toán học i) Chúng em làm việc theo cặp hay theo nhóm nhỏ 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 1 j) Giáo viên giao cho em tập nhà k) Chúng em bắt đầu làm tập nhà 1 lớp 1 l) Thầy cô kiểm tra tập nhà 2 3 4 2 3 4 2 3 4 1 m) Chúng em kiểm tra tập nhà lẫn n) Chúng em thảo luận tập nhà làm xong 1 bạn khác 1 o) Thầy cô dùng bảng 2 3 4 2 3 4 2 3 4 p) Thầy cô dùng đèn chiếu, máy chiếu 1 2 3 4 q) Chúng em dùng bảng 1 2 3 4 1 r) Chúng em dùng đèn chiếu, thao tác máy chiếu s) Thầy cô dạy bị xen ngang lời nhắn, 1 khách… t) Thầy dùng máy tính để trình diễn ý 1 tưởng toán học 1 u) Thầy cô nhắc chúng em trật tự 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 1 2 3 4 c) Chúng em có tốn nhanh hay kiểm tra v) Thầy cô nhắc chúng em tập trung lên bảng Câu Hãy cho biết mức độ tự tin em thực nhiệm vụ toán sau: 1: Rất tự tin; 2: Tự tin; Footer Page 174 of 126 3: Không tự tin lắm; 4: Khơng tự tin tí Header Page 175 of 126 170 Quan sát bảng niêm yết tàu ga để tìm 1 phải để từ nơi đến nơi khác b Tính giá Tivi rẻ sau giảm giá 1 30% Tính xem cần mét vng gạch lát để lát 1 c sàn nhà 2 3 4 2 3 4 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 a Hiểu phân tích đồ thị trình bày tờ báo e Giải phương trình như: 3x + = 17 Tìm khoảng cách thực hai vị trí đồ có f tỉ lệ xích : 100 g Giải phương trình như: 2(x + 3) = (x + 3)(x – 3) Tính tổng số km xe theo lượng xăng h cho Vẽ thêm đối tượng hình hình học để i giải toán Đo chiều cao chiều dài đối tượng j thực tế k Thực nhiệm vụ thống kê mà thầy cô giao d Câu 10 Trung bình tuần, em dành cho việc sau? Khi trả lời, nhớ tính ln thời gian cuối tuần a) Làm tập nhà hay nhiệm vụ học tập khác mà thầy mơn tốn giao nhà b) Đi học lớp phụ đạo mơn tốn trường c) Đi học lớp học nâng cao toán trường d) Làm việc với thầy dạy kèm mơn tốn e) Tham gia lớp học thêm mơn tốn ngồi nhà trường f) Các hoạt động toán học khác (như kỳ thi giỏi toán, câu lạc toán học) tuần tuần tuần tuần tuần tuần Những câu hỏi sau hỏi máy vi tính: Câu Ở nơi này, có để sẵn máy vi tính cho em dùng hay khơng? Ở nhà Footer Page 175 of 126 Có Không 1 2 Header Page 176 of 126 171 Ở trường 1 2 Ở nơi khác 1 2 Câu Em có sử dụng máy vi tính 1 Có Khơng chưa? Nếu em có dùng máy vi tính dạng nào, tiếp tục 2 Nếu em chưa dùng máy vi tính, HÃY DỪNG LẠI Ở ĐÂY (Hãy đánh dấu kiểm vào ơ.) Em dùng máy vi tính: Ít năm 1 Từ đến ba năm 2 Từ ba đến năm năm 3 Nhiều năm năm 4 Câu Hãy cho biết mức độ thường xuyên mà em sử dụng máy tính nơi này? 1: Hầu hết ngày; 2: Vài lần tuần; 3: Giữa lần tuần lần tháng; 4: Ít lần tháng; 5: Khơng a) Ở nhà 1 2 3 4 5 b) Ở trường 1 2 3 4 5 c) Ở nơi khác 1 2 3 4 5 Câu Hãy cho biết mức độ thường xuyên mà em sử dụng ? 1: Hầu hết ngày; 2: Vài lần tuần; 3: Giữa lần tuần lần tháng; 4: Ít lần tháng; 5: Không a) mạng internet để tìm kiếm thơng tin 1 nhân vật, việc hay ý tưởng? 1 b) trò chơi máy tính? c) phần mềm Word? d) mạng internet để hợp tác với nhóm, đội? e) trang “bảng tính số” Excel? f) mạng internet để tải xuống phần mềm, game? g) vẽ, tô màu hay vẽ đồ thị máy tính? Footer Page 176 of 126 2 3 4 5 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Header Page 177 of 126 172 h) phần mềm giáo dục chương trình tốn 1 học? i) máy vi tính để giúp bạn học tài liệu 1 trường? 1 j) mạng internet để tải nhạc xuống? 1 k) máy vi tính để lập trình? l) máy vi tính để giao tiếp điện tử (như email, 1 chat)? 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 Câu Hãy cho biết bạn thao tác cơng việc máy tính đạt đến mức nào? 1: Em tự làm tốt điều này; 2: Em làm tốt điều với giúp đỡ đó; 3: Em biết điều có nghĩa làm được; 4: Em điều có nghĩa a) Khởi động trị chơi 1 2 3 4 b) Sử dụng phần mềm để loại bỏ virut máy tính 1 2 3 4 c) Mở tệp tin (file) 1 2 3 4 d) Soạn thảo văn 1 2 3 4 e) Cuốn văn lên xuống hình 1 2 3 4 f) Sử dụng liệu để làm danh sách địa 1 2 3 4 g) Chép tệp tin (file) từ ổ USB 1 2 3 4 h) Lưu môt văn máy tính hay tệp tin 1 2 3 4 i) In văn máy tính hay tệp tin 1 2 3 4 j) Xóa văn máy tính hay tệp tin 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 k) Chuyển file từ nơi sang nơi khác 1 máy tính 1 l) Vào internet m) Lưu hay tải tệp tin từ internet xuống 1 2 3 4 n) Gửi kèm tệp tin vào thư điện tử o) Lập trình chương trình (dùng Pascal, Basic, C++,…) p) Sử dụng “bảng tính số” để vẽ đồ thị q) Tạo trình bày (như sử dụng PowerPoint Flash) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Footer Page 177 of 126 Header Page 178 of 126 173 1 2 3 4 1 s) Tải âm nhạc từ internet xuống t) Tạo nên biểu diễn đa phương tiện nghe nhìn (với 1 âm thanh, tranh ảnh, video) 1 u) Vẽ hình cách dùng chuột 2 3 4 2 3 4 2 3 4 v) Viết gửi email 1 2 3 4 x) Tạo trang web blog 1 2 3 4 r) Chơi trị chơi máy tính Câu Em đồng ý với câu sau mức độ nào? 1: Rất đồng ý; 2: Đồng ý; 3: Không đồng ý; 4: Rất không đồng ý a) Rất quan trọng em để làm việc với máy tính 1 2 3 4 b) Em nghĩ chơi hay làm với máy tính vui vẻ thực c) Em sử dụng máy tính em thích máy tính 1 2 3 4 1 2 3 4 d) Em không để ý thời gian làm việc với máy tính 1 2 3 4 Câu Ai dạy cho em cách sử dụng MÁY VI TÍNH nhiều nhất? Trường em 1 Các bạn em 2 Gia đình em 3 Em tự học lấy 4 Những người khác 5 Câu Ai dạy cho em cách sử dụng INTERNET nhiều nhất? Em dùng 1 internet Gia đình em 4 Cảm ơn em! Footer Page 178 of 126 Trường 2 em Em tự học lấy 5 Các bạn em 3 Người khác 6 ... thao tác động với mơi trường dạy học tốn điện tử nhằm nâng cao khả khám phá kiến thức học sinh, nghiên cứu đề xuất giả thuyết khoa học sau: Nếu tích hợp mơ hình thao tác động với mơi trường dạy học. .. động vào mơi trường dạy học tốn điện tử nhằm nâng cao khả khám phá kiến thức học sinh Các nhiệm vụ cụ thể:  Nghiên cứu tính hiệu mơ hình thao tác động điện tử hỗ trợ việc nâng cao khả khám phá. .. VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN ĐĂNG MINH PHÚC TÍCH HỢP CÁC MƠ HÌNH THAO TÁC ĐỘNG VỚI MƠI TRƯỜNG DẠY HỌC TỐN ĐIỆN TỬ NHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG KHÁM PHÁ KIẾN THỨC MỚI CỦA HỌC SINH Chuyên