Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống
1
/ 29 trang
THÔNG TIN TÀI LIỆU
Nội dung
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THẢO XÂYDỰNGVÀSỬDỤNGMỘTSỐCHỦĐỀDẠYHỌCTÍCHHỢPPHẦNANCOLETYLIC - POLIMEHÓAHỌCHỮUCƠ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓAHỌC CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠYHỌC BỘ MÔN HÓAHỌC Mã số: 60.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS ĐÀO THỊ VIỆT ANH HÀ NỘI – 2016 i MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN Error! Bookmark not defined DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮTError! Bookmark not defined DANH MỤC CÁC BẢNG Error! Bookmark not defined DANH MỤC CÁC HÌNH Error! Bookmark not defined MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Lịch sử vấn đề nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu 7 Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu phạm vi nghiên cứu 8 Phƣơng pháp nghiên cứu Đóng góp luận văn 10 Cấu trúc luận văn CHƢƠNG 1: CƠSỞ LÝ LUẬN VỀ DẠYHỌCTÍCHHỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 10 1.1 Những vấn đề chung dạyhọctíchhợp 10 1.1.1 Khái niệm tíchhợp DHTH 10 1.1.2 Lý tình hình vận dụng DHTH 10 1.1.3 Mục tiêu DHTH 12 1.1.4 Các mức độ dạyhọctíchhợp 12 1.2 Dạyhọc theo chủđềtíchhợp 14 1.2.1 Khái niệm dạyhọc theo chủđềtíchhợp 14 1.2.2 Ƣu điểm dạyhọcchủđềso với dạyhọc theo cách tiếp cận truyền thống 15 1.2.3 Những nguyên tắc lựa chọn chủđềtíchhợp trƣờng phổ thông 15 1.2.4 Đề xuất quy trình tổ chức dạyhọc theo chủđềtíchhợp 16 1.3 Vận dụngsố PPDH tích cực DHTH 17 1.3.1 Dạyhọc theo dự án 18 1.3.2 Dạyhọc giải vấn đề 20 1.4 Năng lực giải vấn đề sáng tạo học sinh cấp Trung họcsở 22 1.4.1 Khái niệm lực 22 1.4.2 Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o 23 1.4.3 Các phƣơng pháp đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo 25 1.5 Thực trạng DHTH số trƣờng Trung họcsở Bắc Ninh 26 1.5.1 Mục đích điều tra 26 ii 1.5.2 Nhiê ̣m vu ̣ điề u tra 27 1.5.3 Đối tƣợng điều tra 27 1.5.4 Kế hoạch điều tra 27 1.5.5 Phân tić h kế t quả 27 CHƢƠNG 2: XÂYDỰNGMỘTSỐCHỦĐỀDẠYHỌCTÍCHHỢPPHẦNHÓAHỌCHỮUCƠ LỚP Error! Bookmark not defined 2.1 Phântích chƣơng trình hóahọc cấp THCS đểxâydựngsốchủđềdạyhọctíchhợp Error! Bookmark not defined 2.2 Xâydựngchủđềdạyhọctích hợp: Ancoletylic với vấn đề sức khỏe ngƣời Error! Bookmark not defined 2.2.1 Cơsởtíchhợp Error! Bookmark not defined 2.2.2 Nội dungchủđề Error! Bookmark not defined 2.2.3 Tổ chức dạyhọcchủđề Error! Bookmark not defined 2.3 Xâydựngchủđềdạyhọctích hợp: Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trƣờng Error! Bookmark not defined 2.3.1 Cơsởtíchhợp Error! Bookmark not defined 2.3.2 Nội dungchủđề Error! Bookmark not defined 2.3.3 Tổ chức dạyhọcchủđề Error! Bookmark not defined 2.4 Đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo thông qua dạyhọc theo chủđềtíchhợp Error! Bookmark not defined 2.4.1 Cấ u trúc của lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của học sinh THCS Error! Bookmark not defined 2.4.2 Thiết kế công cụ đánh giá lực giải quyế t vấ n đề và sáng tạo Error! Bookmark not defined CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Error! Bookmark not defined 3.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 3.3 Địa bàn đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 3.4 Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 3.4.1 Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội đƣợc Error! Bookmark not defined 3.4.2 Đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo học sinh Error! Bookmark not defined KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined TÀI LIỆU THAM KHẢO 27 PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined PHỤ LỤC CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀHỌC SINH Error! Bookmark not defined PHỤ LỤC ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM ĐỀ KIỂM TRA CỦA HAI CHỦĐỀDẠYHỌCTÍCHHỢP Error! Bookmark not defined PHỤ LỤC SỔ THEO DÕ I DƢ̣ ÁN – LỚP 9A Trƣờng THCS Nguyễn Gia Thiều – Bắc Ninh Error! Bookmark not defined iii PHỤ LỤC MỘTSỐ HÌNH ẢNH CỦA GIÁO VIÊN VÀHỌC SINH THAM GIA CHỦĐỀDẠYHỌCTÍCHHỢP Error! Bookmark not defined iv MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Để thực công nghiệp hoá đại hoá đất nước tiếp cận nhanh chóng với công nghệ cao, năm gần đổi giáo dục đặt lên nhiệm vụ quan trọng hàng đầu nước ta, đòi hỏi đổi đồng mục đích, nội dung, phương pháp phương tiện dạyhọc Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo HS, phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm, rèn kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS" Nhằm đƣa giáo dục Việt Nam tiếp cận với phát triển giáo dục nƣớc khu vực, gần với phát triển giáo dục nƣớc tiên tiến giới, Hội nghị lần thứ Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI trí thông qua nghị số 29 NQ/TWvới nội dung: “Đổi bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế Phát triển phẩm chất, lực người học, đảm bảo hài hòa “dạy chữ”, “dạy người” định hướng nghề nghiệp Đổi giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận lực”[16] Trong định hƣớng giáo dục sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đạo sở giáo dục khuyến khích GV dạyhọc theo hƣớng “tích hợp, liên môn” Đối với HS, họcchủđề DHTH giúp HS tăng cƣờng vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải tình thực tiễn, phải ghi nhớ kiến thức cách máy móc, có ƣu việc tạo động cơ, hứng thú học tập cho HS Đối với GV, dạyhọc theo chủđềtíchhợpcó tác dụng bồi dƣỡng, nâng cao kiến thức kĩ sƣ phạm cho GV, góp phần phát triển đội ngũ GV môn thành đội ngũ GV có đủ lực dạyhọc kiến thức liên môn, trở thành ngƣời GV tƣơng lai Ngày vấn đề thực tiễn sống đặt nhiều không giải kiến thức môn học, mà cần cung cấp cho HS kiến thức hệ thống, toàn vẹn, tổng thể.Quá trình dạyhọc phải liên kết, tổng hợphóa tri thức đồng thời thay “tư giới cổ điển” “tư hệ thống” Nhƣ Xavier Rogiers nói: “Nếu nhà trường quan tâm dạy cho HS khái niệm cách rời rạc nguy hình thành HS suy luận khép kín, hình thành người “mù chức năng”, nghĩa người lĩnh hội kiến thức khả sửdụng kiến thức hàng ngày” Qua dạy môn Hóahọc trƣờng phổ thông nhận thấy kết hợp kiến thức số môn khoa học tự nhiên nhƣ Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí… vào xâydựngsốchủđề DHTH phầnhóahọchữu nhƣ sốchủđề sau: “Metan – Bioga – Nhiên liệu xanh”, “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe ngƣời”, “Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trƣờng”…Những chủđềcó nhiều kiến thức liên quan đến môn học khác đồng thời chủđề gần gũi, thiết thực với em HS Đã có nhiều tài liệu nghiên cứu quan điểm DHTH nhiều chủđề DHTH đƣợc đƣa ra.Nhƣng xâydựngsốchủđề DHTH cho phầnhóahữu lớp nhƣ chủ đề: Ancoletylic với vấn đề sức khỏe ngƣời, Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trƣờng chƣa đƣợc nghiên cứu cách có hệ thống Vì chọn đề tài: “XÂY DỰNGVÀSỬDỤNGMỘTSỐCHỦĐỀDẠYHỌCTÍCHHỢPPHẦNANCOLETYLIC – POLIMEHÓAHỌCHỮUCƠ 9” Lịch sử vấn đề nghiên cứu Ngay từ năm 1970 DHTH đƣợc nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạyhọc quan tâm.Những kết nghiên cứu đƣợc triển khai việc xâydựng chuẩn giáo dục, chƣơng trình, SGK nhiều nƣớc.Những nghiên cứu gần khẳng định việc DHTH có tác dụng kích thích hứng thú ngƣời học, đảm bảo chất lƣợng kiến thức môn học, phát triển NL chung ngƣời học giúp trình học tập gắn liền với thực tiễn Với ƣu điểm trội nhƣ vậy, việc tổ chức dạyhọcchủđềtíchhợp môn khoa học tự nhiên đƣợc áp dụng rộng rãi nhiều nƣớc giới nhƣ Mĩ, Đức, Úc, Pháp… Việc tổ chức đào tạo giáo viên dạyhọc môn tíchhợp trƣờng sƣ phạm giới đƣợc quan tâm nghiên cứu Ở Việt Nam DHTH đƣợc vận dụng rộng rãi dạyhọc môn khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến cấp học cao hơn, nhiên việc tổ chức DHTH dừng lại chủ yếu cấp độ lồng ghép thông qua ứng dụng kiến thức môn học Trong chƣơng trình đổi giáo dục dự kiến thực năm 2018 DHTH đƣợc áp dụng cho cấp THCS THPT.Vì cósố nghiên cứu gần tác giả bƣớc đầu nghiên cứu tổ chức dạyhọcchủđềcó nội dungtíchhợp nhƣ: Bùi Gia Thịnh (8 – 1993), Về môn khoa họctíchhợp trường trung học, Tạp chí nghiên cứu giáo dục Bộ giáo dục Đào tạo, Tài liệu môn khoa học Tự nhiên cấp trung học sở, Biên soạn năm 1998 Trần Thị Tú Anh (2009), Tíchhợp vấn đề kinh tế xã hội môi trường dạyhọc môn hóahọc lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại họcSư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tíchhợpdạyhọcsố kiến thức về: “chất khí” “cơ sở nhiệt động lực học” (Vật lí 10 – bản) nhằm phát triển hứng thú lực vận dụng kiến thức học sinh, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại họcSư phạm Thái Nguyên Phạm Hồng Vân (2009), Vận dụng quan điểm tíchhợpdạyhọc kiến thức khó – Sinh học 11 Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tíchhợp giảng dạysố nội dung chương Nhiệt học – Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại họcSư phạm Hà Nội PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tíchhợpdạyhọc sinh học, Nhà xuất Đại học Thái Nguyên Nguyễn Thị Hường (2012), Vận dụng biện pháp tíchhợp vào dạyhọc loại thực hành kĩ sửdụng tiếng Việt lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội Huznh Thị Mỹ Duyên (2013), Nghiên cứu thiết kế số chuyên đề môn Hóahọc lớp 12 theo phương pháp tích hợp, Luận văn Tốt nghiệp Đại học – Khoa Sư phạm – Đại học Cần Thơ Tuy nhiên chưa có luận văn nghiên cứu thiết kế chủđề DHTH đề tài đề cập Đồng thời việc nghiên cứu lựa chọn chủđề DHTH đề tài nghiên cứu cần thiết cho HS THCS trình đổi giáo dục Việt Nam Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng quan điểm DHTH vàoxây dựngsửdụngsốchủđề DHTH phầnhóahọchữu lớp nhằm phát triển lực GQVĐ ST cho HS Câu hỏi nghiên cứu GV lựa chọn, xâydựngchủđề DHTH sửdụngchủđề nhƣ để phát triển NL GQVĐ ST cho HS? Giả thuyết khoa học Nếu GV xâydựngchủđề DHTH gắn với thực tiễn nghiên cứu sửdụng chúng dạyhọc cách hợp lí phát triển NL GQVĐ ST cho HS Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu sở lí luận DHTH Nghiên cứu sở lí luận lực, biểu hiện, tiêu chí đánh giá, công cụ đánh giá NL GQVĐ ST Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, cấu trúc SGK môn vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, địa lí, giáo dục công dân hành để tìm nội dung liên quan đến chủ đề: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe người”, “Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trường” Xâydựngchủđề DHTH: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe người”, “Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trường” phầnhóahọchữu lớp Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu việc dạyhọc sốchủđềtíchhợp dược đề xuất Đối tượng, khách thể nghiên cứu phạm vi nghiên cứu 7.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạyhọc môn hóahọc lớp trƣờng THCS 7.2 Đối tượng nghiên cứu: Các chủđềdạyhọctíchhợp Các lực cần phát triển cho học sinh THCS 7.3 Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nội dung: Xâydựng hai chủđề DHTH là:“Ancol etylic với vấn đề sức khỏe người”, “Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trường” dạy thực nghiệm hai chủđề Phạm vi đối tượng: +Hoạt động tƣ HS trình học tập kiến thức liên quan đến kiến thức phầnhóahọchữu lớp + Hệ thống lực nhận thức phẩm chất HS đƣợc rèn luyện, bồi dƣỡng thông qua việc DHTH sốchủđềphầnhóahọchữu lớp Phạm vi thời gian không gian thực nghiên cứu: Trong trình giảng dạy cho HS lớp 9năm học 2015- 2016 trường là: Trường THCS Vũ Kiệt – Thuận Thành – Bắc Ninh trường THCS Nguyễn Gia Thiều – Thuận Thành – Bắc Ninh (tại trường tiến hành thực nghiệm sư phạm lớp 9A 9B) Phương pháp nghiên cứu Sửdụng phối hợp phƣơng pháp nghiên cứu sau: Phương pháp nghiên cứu lí luận: + Nghiên cứu sở lí luận quan điểm DHTH + Nghiên cứu sở lí luận hoạt động nhận thức HS trình dạyhọc phát triển NL cho HS + Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức chủđề môn khoa học tự nhiên có liên quan + Nghiên cứu hình thức, phƣơng pháp kĩ thuật dạyhọctích cực + Nghiên cứu phântích nội dung chƣơng trình SGK hành môn: vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, giáo dục công dân cấp THCS Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Phƣơng pháp chuyên gia: trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp GV giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đặt + Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: để đánh giá hiệu việc sửdụng quan điểm DHTH thông qua DHTH sốchủ đềphần hóahọchữu lớp nhằm giúp em học tập tích cực, sôi nổi, chủ động… để phát triển NL cho HS THCS + Phƣơng pháp toán học: phƣơng pháp áp dụng toán thống kê để xử lí số liệu thu thập đƣợc thực nghiệm sƣ phạm Đóng góp luận văn Xâydựngdạy thực nghiệm hai chủđề DHTH là:“Ancoletylic với vấn đề sức khỏe người”, “Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trường” Thiết kế tiêu chí đánh giá công cụ đánh giá NL GQVĐ ST cho HS 10 Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn đƣợc trình bày chƣơng Chƣơng 1: Cơsở lí luận DHTH nhằm phát triển lực cho HS Chƣơng 2: Xâydựngsốchủđềdạyhọctíchhợpphầnhóahọchữu Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 10 CHƢƠNG CƠSỞ LÝ LUẬN VỀ DẠYHỌCTÍCHHỢP NHẰM PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Những vấn đề chung dạyhọctíchhợp Khái niệm tíchhợp DHTH Khái niệm tíchhợpTíchhợp (theo tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập chung, toàn thể, thống sởphận riêng lẻ Theo từ điển tiếng Anh – Anh từ Integration có nghĩa kết hợp phần, phận với tổng thể.Những phần, phận khác nhƣng tíchhợp với Nội hàm khái niệm tíchhợp hiểu cách khái quát hợp hay thể hóaphận khác để đƣa tới đối tƣợng nhƣ thể thống thành phần đối tƣợng, phép cộng giản đơn thuộc tính thành phần ấy1 Nhƣ tíchhợpcó hai tính chất liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, tính liên kết tính toàn vẹn Dạyhọctíchhợp DHTH hành động liên kết cách hữu cơ, có hệ thống đối tƣợng nghiên cứu, học tập vài lĩnh vực môn học khác thành nội dung thống nhất, dựa sở mối liên hệ lí luận thực tiễn đƣợc đề cập môn học nhằm hình thành HS NL cần thiết1 Trong DHTH, HS dƣới đạo GV thực việc chuyển đổi liên tiếp thông tin từ ngôn ngữ môn học sang ngôn ngữ môn học khác, HS học cách sửdụng phối hợp kiến thức, kĩ thao tác để giải tình phức hợp – thƣờng gắn với thực tiễn Chính nhờ trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL phẩm chất cá nhân Nhƣ vậy, DHTH quan điểm sƣ phạm, ngƣời học cần huy động nguồn lực để giải tình phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển NL phẩm chất cá nhân [4] Lý tình hình vận dụng DHTH a) L{ do: Trong năm 90 kỉ trƣớc, Internet xuất làm thay đổi 10 15 Dạyhọc theo CĐTH PPDH cótíchhợp liên môn làm cho nội dunghọccó ý nghĩa hơn, thực tế HS tự hoạt động nhiều để tìm kiến thức vận dụng vào thực tiễn Ưu điểm dạyhọc theochủ đềso với dạyhọc theo cách tiếp cận truyền thống Mỗi mô hình hay phƣơng pháp có ƣu điểm hạn chế riêng.Tuy nhiên, trƣớc vấn đề đặt cho giáo dụcgiáo dục naythì dạyhọc theo chủđềso sánh với dạyhọc theo cách tiếp cận truyền thống nay, cósố ƣu điểm sau: Từ nhiệm vụ học tập giao, HS định chiến lược học tập với chủ động hỗ trợ, hợp tác GV lấy HS trung tâm Với mô hình này, HS có nhiều hội làm việc theo nhóm để giải vấn đề xác thực, có hệ thống liên quan đến nhiều kiến thức khác Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học HS thực có giá trị kết nối với thực tế rèn luyện nhiều kĩ hoạt động kĩ sống HS tạo điều kiện minh họa kiến thức vừa nhận đánh giá học giao tiếp tốt Với cách tiếp cận này, vai trò GV người hướng dẫn, bảo thay quản l{ trực tiếp HS làm việc Hướng tới mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học rèn luyện kĩ tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, liệu; xử l{ (so sánh, xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn Dạy theo chủđề thống tổ chức lại theo hướng tíchhợp từ phần chương trình học Nên kiến thức HS thu khái niệm mối liên hệ mạng lưới với Đó kiến thức gần gũi với thức tiễn mà HS sống yêu cầu cập nhật thông tin thực chủđề Kết thúc chủđề HS có tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ, trình độ nhận thức đạt mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá Hiểu biết mà HS có sau kết thúc chủđề thường vượt khuôn khổ nội dung cần học trình tìm kiếm, xử l{ thông tin nguồn tài liệu thức Đồng thời HS bồi dưỡng kĩ làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác Những nguyên tắc lựa chọn chủ đềtích hợp trƣờng phổ thông Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành phát triển NL cần thiết cho người học 15 16 Đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội, mang tính thiết thực có { nghĩa với người học Đảm bảo tính khoa học tiếp cận thành tựu khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với HS Đảm bảo tính giáo dục giáo dục phát triển bền vững Tăng tính thực hành, ứng dụng tính thực tiễn, quan tâm tới vấn đề mang tính xã hội địa phương Việc xâydựng CĐTH dựa chương trình hành Đề xuất quy trình tổ chức dạyhọc theo chủđềtíchhợp Dựa nguyên tắc xâydựng CĐTH, đề xuất quy trình tổ chức dạyhọc CĐTH gồm bƣớc nhƣ sau: Bƣớc Xác định chủđềtíchhợp Rà soát phântích nội dung chương trình môn để tìm nội dung chung có liên quan với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho lại trình bày riêng biệt môn Tìm nội dung giáo dục liên quan đến vấn đề thời địa phương, đất nước đểxâydựngchủđề gắn với thực tiễn Bƣớc Xác định nội dungdạyhọcchủđề Nội dung CĐTH xâydựng dựa nội dung SGK hành số nội dung gắn với thực tiễn đời sống, phù hợp với NL HS, đồng thời đảm bảo chuẩn kiến thức kĩ cho môn học Các kiến thức thuộc môn học nhiều môn học khác nhau, phối hợp GV môn có liên quan đến chủđềxâydựng nội dung nhằm đảm bảo tính xác khoa học phong phú chủđề Bƣớc Xác định mục tiêu chủđềtíchhợp Đảm bảo mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ môn học môn liên quan khác Bao gồm mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ NL hình thành phát triển thông qua chủđề Việc xác định mục tiêu diễn đồng thời với việc xác định nội dung, hoạt động học tập chủđề Bƣớc Xâydựng nội dung hoạt động dạyhọc cho chủđề lựa chọn PPDH Cần xác định rõ: chủđềcó hoạt động nào, hoạt động thực vai trò việc đạt mục tiêu chủđề Ứng với nội dung nhỏ, vấn đề cần giải xâydựng thành vài hoạt động dạyhọc khác 16 17 PPDH phải phù hợp với nội dungdạyhọc đáp ứng mục tiêu phát triển NL chủđề Do phương pháp lựa chọn thường PPDH tích cực như: dạyhọc giải vấn đề, dạyhọc theo dự án, dạyhọc webquest, … Bƣớc Xác định thời gian dạyhọc cho chủđề Thời gian dạyhọc phụ thuộc vào nội dung PPDH CĐTH Tuy nhiên thời gian phải đảm bảo không sai khác nhiều so với phân phối chƣơng trình Bộ GD&ĐT Bƣớc Xâydựng kế hoạch dạyhọcchủđềtíchhợp Kế hoạch dạyhọc cần đƣợc xâydựng theo cấu trúc khoa học tƣơng tự nhƣ giáo án dạy học, chi tiết đến hoạt động dạyhọc Bƣớc Tổ chức dạyhọc kiểm tra đánh giá kết học tập cho chủđề Sau tổ chức dạyhọcchủ đề, GV cần đánh giá mặt như: + Tính phù hợp thực tế dạyhọc với thời lƣợng dự kiến + Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá hoạt động học tập qua công cụ đánh giá + Sự hứng thú HS với chủđề thông qua quan sát vấn Việc đánh giá giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủđề cho phù hợp Vận dụngsố PPDH tích cực DHTH Trong DHTH sửdụng nhiều phƣơng pháp kĩ thuật dạyhọctích cực nhằm: Tạo động thiết kế nhiệm vụ có { nghĩa với HS Lôi HS vào hoạt động áp dụng tiến hành thí nghiệm Kết nối vốn hiểu biết kinh nghiệm HS Đánh giá liên tục việc họccóphản hồi Khuyến khích tư suy nghĩ HS Mộtsố phƣơng pháp kĩ thuật dạyhọctích cực thƣờng sửdụngdạyhọc CĐTH là: Dạyhọc giải vấn đề, dạyhọc dự án, dạyhọcphân hóa, dạyhọchợp đồng, dạyhọc theo góc, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tƣ Dƣới xin đƣợc trình bày phƣơng pháp dạyhọctích cực là: Dạyhọc dự án dạyhọc giải vấn đề, hai phƣơng pháp thƣờng đƣợc sửdụng hiệu DHTH 17 18 Dạyhọc theo dự án Khái niệm đặc điểm dạyhọc theo dự án DHDA hình thức dạyhọc ngƣời học thực nhiệm vụ học tập phức hợp, có kết hợp, có kết hợp lí thuyết thực tiễn, thực hành, tạo sản phẩm giới thiệu Nhiệm vụ đƣợc ngƣời học thực với tính tự lực cao toàn trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá trình kết thực hiện[8, tr 160-167] DHDA có đặc điểm nhƣ sau: Định hướng thực tiễn: Chủđề dự án xuất phát từ tình thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp thực tiễn đời sống Có { nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập nhà trường với thực tiễn sống xã hội Định hướng hứng thú người học: HS tham gia chọn đề tài, nội dunghọc tập phù hợp với khả hứng thú cá nhân Tính phức hợp: Nội dung dự án có kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực môn học khác nhằm giải vấn đề mang tính phức hợp Đặc điểm phức hợp dự án làm cho phương pháp mạnh việc tổ chức dạyhọc theo CĐTH Định hướng hành động: Trong trình thực dự án có kết hợp nghiên cứu lí thuyết vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn Tính tự lực cao người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực tự lực vào giai đoạn trình dạyhọc Điều đòi hỏi khuyến khích tính trách nhiệm, sáng tạo người học Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường thực theo nhóm đòi hỏi phân công nhiệm vụ hợp tác thành viên nhóm Định hướng sản phẩm:Các sản phẩm tạo ra, không giới hạn thu hoạch líthuyết,mà tạo sản phẩm vật chất hoạt động thực tiễn, thực hành Sửdụng câu hỏi định hướng: Trong trình thực dự án HS phải bám sát câu hỏi định hướng đảm bảo hoạt động sản phẩm đáp ứng mục tiêu học đặt Bộ câu hỏi định hướng phải sửdụng xuyên suốt dự án Định hướng hoạt động nghiên cứu: Các hoạt động trung tâm dự án phải liên quan đến xâydựng kiến thức người học 18 19 Đánh giá đa dạng thường xuyên: HS xem mẫu, xem tiêu chí đánh giá để tự định hướng, tự đánh giá nhóm thân trình thực dự án thực công việc có chất lượng đánh giá tiến thân Định hướng kĩ mềm: Trong trình thực dự án HS có hội phát triển “kĩ mềm”, kĩ liên quan đến khả đối mặt thích ứng với thay đổi, kĩ quản lí thân nghiêng “kĩ mềm” Tiến trình dạyhọc dự án Giai đoạn 1: Thiết kế dự án Khi thiết kế dự án cần phải bám sát vào mục tiêu dạy học, liên hệ tốt với thực tế, rèn luyện cho HS kĩ cần thiết, làm cho HS thích thú có tính khả thi, GV cần chuẩn bị nội dung sau: Xác định mục tiêu: GV bắt đầu thiết kế dự án việc nghĩ đến sản phẩm cuối cùng, xác định HS phải biết làm kết thúc dự án Cụ thể GV xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức, kĩ năng, NL mà họctíchhợp hướng tới Xâydựng { tưởng dự án – Thiết kế hoạt động: + Đặt cho HS nhiệm vụ đòi hỏi nỗ lực hoạt động, phải có ý nghĩa, có tính thực tiễn + Hƣớng đến chuẩn kiến thức, kĩ bám sát mục tiêu học.GV cần kết hợp mục tiêu học tập với vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, vấn đề cộng đồng quan tâm đểxâydựng ý tƣởng dự án xâydựng mô vai có thật xã hội yêu cầu HS nhập vai để thực dự án nhằm kích thích hứng thú lôi em Xâydựng câu hỏi định hướng: GV xâydựng câu hỏi định hướng để giúp HS tập trung vào { tưởng quan trọng khái niệm mấu chốt học Lập kế hoạch đánh giá xâydựng tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học HS vào thời điểm khác suốt dự án Trong trình thực dự án GV thiết kế số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá tiến em như: Bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án…Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo đối tượng HS tham gia trình Xâydựng nguồn tài liệu tham khảo: GV xâydựng nguồn tài liệu hỗ trợ để đảm bảo việc tìm thông tin HS hướng, mục tiêu đặt Giai đoạn 2: Tiến hành dạyhọc theo dự án 19 20 Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu thảo luận { tưởng: GV đặt câu hỏi khái quát cho HS, từ dẫn dắt em xác định mục tiêu dự án, thảo luận { tưởng cụ thể dự án xâydựng kịch cho dự án Bước 2: Đánh giá nhu cầu kiến thức người học trước thực dự án: Khảo sát { kiến em để biết tảng kiến thức trước em làm dự án, em mong muốn học hỏi qua dự án, từ có sựhướng dẫn điều chỉnh dự án thích hợp Bước 3: Chia nhóm lập kế hoạch thực dự án: HS lập nhóm tư vấn GV, thảo luận xác định công việc cần làm, phân công công việc thành viên, đề phương pháp tiến hành phù hợp hiệu GV theo dõi lắng nghe { kiến thảo luận nhóm để tư vấn góp { kế hoạch nhóm Bước 4: HS thực dự án theo kế hoạch: HS nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập xử lí, phân tích, giải vấn đề, tạo sản phẩm Trong suốt trình người học không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin dựa vào tiêu chí đánh giá GV đưa để tự đánh giá nhóm thân nhằm tự điều chỉnh định hướng GV quan sát, ghi chép, góp {, tư vấn, đánh giá tiến có điều chỉnh cần thiết Giai đoạn 3: Kết thúc dự án GV tạo điều kiện giúp đỡ HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án.GV HS lại dựa vào tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày nhóm bạn sau rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dunghọcDạyhọc giải vấn đề DHGQVĐ quan điểm dạyhọc nhằm phát triển NL tƣ sáng tạo, NL GQVĐ HS HS đƣợc đặt THCVĐ, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức kĩ phƣơng pháp nhận thức.Mục tiêu DHGQVĐ nhằm giải NL GQVĐ, tất nhiên bao gồm khả nhận biết phát vấn đề.DHGQVĐ vận dụng hầu hết hình thức PPDH[3] DHGQVĐ có ba đặc trƣng sau đây: GV đặt trước cho HS loạt toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn biết phải tìm (vấn đề khoa học) HS tiếp nhận mâu thuẫn toán mâu thuẫn nội tâm đặt vàoTHCVĐ Trong trình giải cách thức giải toán nhận thức (GQVĐ) mà HS lĩnh hội cách tự giác tích cực kiến thức, cách giải có niềm vui sướng phát minh sáng tạo 20 21 Trong dạyhọc GQVĐ dạyhọc toán nhận thức (vấn đề nhận thức) mục đích quan trọng cả.Chính toán nhận thức gây nhu cầu động nhận thức, thúc đẩy tìm tòi, sáng tạo HS Quy trình DHGQVĐ đƣợc thực linh hoạt theo bƣớc bƣớc có hoạt động cụ thể gồm: Bước Nhận biết vấn đề - Đưa vấn đề Tạo tình gợi vấn đề Trong bước cần phântích tình đặt ra, giải thích xác hóađể hiểu tình nhận biết vấn đề Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần trình bày rõ ràng đặt mục đích giảiquyết vấn đề Bước Nghiên cứu tìm phương án giải Nhiệm vụ bƣớc tìm phƣơng án khác để GQVĐ Để tìm phƣơng án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với cách giải vấn đề tƣơng tự biết nhƣ tìm phƣơng án giải Các phƣơng án giải tìm cần đƣợc xếp, hệ thống hoáđể xử lý giai đoạn Khi có khó khăn không tìm đƣợc phƣơng án giải cần trở lại việc nhận biết vấn đềPhântích vấn đề, làm rõ mối liên hệ biết phải tìm Xâydựng giả thuyết vấn đề đặt theo hướng khác Lập kế hoạch giải vấn đềĐề xuất hướng giải quyết, điều chỉnh, chí bác bỏ chuyển hướng cần thiết Bước Giải vấn đề Thực kế hoạch GQVĐ Kiểm tra giả thuyết phương pháp khác Kiểm tra đắn phù hợp thực tế lời giải Kiểm tra tính hợp l{ tối ưu lời giải Trong bước cần định phương án GQVĐ Các phương án giải tìm cần phân tích, so sánh đánh giá xem có thực việc GQVĐ hay không Nếu có nhiều phƣơng án giải quyết, cần so sánh để xác định phƣơng án tối ƣu Nếu việc kiểm tra phƣơng án đề xuất đƣa đến kết không giải đƣợc vấn đề trở lại giai đoạn tìm kiếm phƣơng án giải Khi định đƣợc phƣơng án thích hợp, giải đƣợc vấn đề tức kết thúc việc GQVĐ Bước 4: Kết luận Thảo luận kết thu đánh giá Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu 21 22 Đề xuất vấn đềcó liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề giải Tìm hiểu khả ứng dụng kết Phát biểu kết luận Cuối vận dụng vào tình Quy trình phụ thuộc vào nhiều yếu tố tính phức tạp vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức NL nhận thức HS… Do trình vận dụng thay đổi đơn giản phức tạp Năng lực giải vấn đề sáng tạo học sinh cấp Trung họcsở Khái niệm lực Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”có nghĩa “gặp gỡ” NL thuộc tính tâm lí phức hợp, điểm hội tụ kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm thái độ, trách nhiệm Hiện có nhiều khái niệm khác NL đƣợc hiểu thành thạo, khả thực cá nhân công việc Theo từ điển Tiếng Việt: “NL khả làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức trình độ chuyên môn” Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cƣờng, lực đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “NL khả thực có trách nhiệm hiệu hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề tình thay đổi thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo kinh nghiệm sẵn sàng hành động”[9] Theo Dự thảo CTGD phổ thông sau 2015: “NL khả thực thành công hoạt động bối cảnh định nhờ huy động tổng hợp kiến thức, kỹ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, NL cá nhân đánh giá qua phương thức kết hoạt động cá nhân giải vấn đề sống” [2] Để hình thành phát triển NL cần xác định thành phần cấu trúccủa chúng.Có nhiều loại NL khác nhau.Việc mô tả cấu trúc thành phần NL khác nhau.Cấu trúc chung NL hành động đƣợc mô tả kếthợp NL thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể Bốn NL đƣợc chia nhỏ thành NL cụ thể nhƣ NL tự học, NL GQVĐ ST, NL giao tiếp…các NL đƣợc thể dự thảo CTGD phổ thông tổng thể Bộ GD&ĐT Trong NL GQVĐ ST NL quan trọng HS 22 23 Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng tạo Theo Dự thảo CTGD phổ thông tổ ng thể đƣơ ̣c Bô ̣ GD&ĐT công bố ngày 5/8/2015 [2], mục tiêu CTGD phổ thông mới là giúp HS hình thành phẩm chất NL ngƣời lao động Theo đó, có phẩ m chấ t cầ n hiǹ h thành phát triển cho HS THCS là: số ng yêu thƣơng, số ng tƣ̣ chủ, số ng trách nhiê ̣m; có NL cầ n hình thành và phát triể n cho HS THCS là: NL GQVĐ và ST, NL tƣ̣ ho ̣c, NL thẩ m mĩ, NL thể chấ t, NL giao tiế p, NL hơ ̣p tác, NL tiń h toán, NL sƣ̉ du ̣ng công nghê ̣ thông tin và truyề n thông Nhƣ vâ ̣y NL GQVĐ và ST là mô ̣t NL chung cầ n đƣơ ̣c hiǹ h thành và phát triển cho HS THCS quá triǹ h dạyhọc Khái niệm lực giải vấn đề sáng tạo Trƣớc sâu nghiên cƣ́u NL GQVĐ và ST chúng xin làm rõ số khái niệm sau: Vấn đề Vấn đề nhiệm vụ đặt cho chủ thể, chứa đựng thách thức mà họ khó vượt qua theo cách trực tiếp rõ ràng Mỗi vấn đề thường tồn bối cảnh, tình cụ thể Bối cảnh vấn đềphần sống phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần bối cảnh sống cá nhân; bối cảnh môi trường học tập/làm việc sống cộng đồng; xa bối cảnh khoa học Giải vấn đề, lực giải vấn đề Đầu kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa: GQVĐ khả suy nghĩ hành động tình quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Ngƣời GQVĐ nhiềuxácđịnhđƣợc mục tiêu hành động, nhƣng biết cách làm để đạt đƣợc nó.Sự am hiểu THCVĐ, lý giải dần việc đạt mục tiêu sở việc lập kế hoạch suy luận tạo thành trình GQVĐ Có thể thấy, GQVĐ trình tƣ phức tạp, bao gồm hiểu biết, đƣa luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp để đƣa nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức vấn đề Trong trình GQVĐ, chủ thể thƣờng phải trải qua hai giai đoạn bản: (1) khám phá vấn đề tổ chức nguồn lực (tìm hiểu vấn đề; tìm hƣớng đi, thủ pháp, tiến trình để dần tiến tới giải pháp cho vấn đề); (2) thực giải pháp (giải vấn đề nhỏ lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa kết thu đƣợc bối cảnh thực tiễn); (3) đánh giá giải pháp vừa thực hiện, tìm kiếm giải pháp khác “Năng lực GQVĐ khả cá nhân sửdụng hiệu trình nhận thức, hành động thái độ, động cơ, xúc cảm để giải tình vấn 23 24 đề mà sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [9] Sáng tạo, lực sáng tạo ST tạo ra, đề ý tƣởng mới, đô ̣c đáo, hƣ̃u ić h, phù hợp với hoàn cảnh Nói cách khác dám thách thức ý kiến phƣơng cách đƣợc ngƣời chấ p nhâ ̣n để tim ̀ nhƣ̃ng giải pháp hoă ̣c khái niê ̣m mới Cũng hiểu mô ̣t cách đơn giản ST chỉ là tim ̀ mô ̣t cách mới để làm viê ̣c hoă ̣c làm công viê ̣c đó trôi chảy Đối với HS: “NL ST khả học sinh hình thành ý tưởng mới, đề xuất giải pháp hay cải tiến cách làm vật, có giải pháp khác để giải vấn đề, tò mò, thích đặt câu hỏi để khám phá thật xung quanh, NL tưởng tượng tư sáng tạo ” [10] Trên sở nhƣ̃ng khái niê ̣m nêu ở trên, theo chúng NL GQVĐ và ST đố i với HSTHCS hiểu nhƣ sau: Là khả cá nhân giải THCVĐ mà sẵn quy trình, giải pháp thông thường có sẵn, giải một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiề u hướng đổ i mới, phù hợp với thực tế Nhữ ng biểu hiện của lự c giải quyết vấn đề và sáng tạo Theo Dự thảo CTGD phổ thông tổng thể năm 2015 [2], nhƣ̃ng biể u hiê ̣n của NL GQVĐ và ST HS THCS đƣơ ̣c thể hiê ̣n qua bảng 1.1 dƣới đây: Bảng 0.1 Nhƣ̃ng biể u hiên/ ̣ tiêu chí của lƣ̣c giải quyế t vấ n đề sáng tạo của học sinh Trung ho ̣c sở NL thành phầ n Phát làm rõ vấn đềĐề xuất, lựa chọn giải pháp Thực đánh giá giải pháp GQVĐ Nhận ý tƣởng Hình thành triển khai ý tƣởng Biể u hiên/ ̣ Tiêu chí Phântích đƣợc tình học tập, phát nêu đƣợc THCVĐtrong học tập Xác định đƣợc biết tìm hiểu thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ Thực giải pháp GQVĐ nhận phù hợp hay không phù hợp giải pháp thực Đặt câu hỏi khác vật, tƣợng; xác định làm rõ thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác Hứng thú, tự suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không lo lắng tính sai ý kiến đề xuất; phát yếu tố mới, tích cực ý kiến khác; Hình thành ý tƣởng dựa nguồn thông tin cho; Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay giải pháp không phù hợp; So sánh bình luận đƣợc giải pháp đề xuất 24 25 Các phƣơng pháp đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo Đánh giá kết học tập trình thu thập xử lí thông tin trình độ, khả thực mục tiêu học tập ngƣời học, tìm hiểu nguyên nhân hệ Việc tạo sở cho định sƣ phạm ngƣời dạy nhà trƣờng, cho thân ngƣời họcđể họ học tập ngày tiến Mộtsố đặc trƣng kiểm tra đánh giá theo xu hƣớng giới là: Đánh giá không { đến thành tích mà mà cần { đến tính phát triển Đánh giá cần trọng đến việc thu nhận thông tin phản hồi để điều khiển trình dạyhọc nâng cao hiệu hoạt động học tập phát triển tối đa khả người học Đánh giá gắn liền với thực tiễn: thay đánh giá tái lại kiến thức từ sách vở, đánh giá cần trọng đến việc kiểm tra NL cần có sống ngày thực bối cảnh thực tế Đánh giá nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo người học: đánh giá phải gắn bó hữu với trình học tập đánh giá phầnhọc tập Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [14] đánh giá NL GQVĐ ST HS nhƣ đánh giá NL khác không lấy việc kiểm tra khả tái kiến thức học làm trọng tâm mà trọng đến khả vận dụng sáng tạo tri thức tình sáng tạo khác Đánh giá NL thông qua sản phẩm học tập trình học tập HS, đánh giá NL HS đƣợc thực bằngmột số phƣơng pháp sau: Đánh giá qua quan sát Đánh giá qua quan sát thông qua quan sát mà đánh giá thao tác, động cơ, hành vi, kỹ thực hành kỹ nhận thức, nhƣ cách GQVĐ tình cụ thể Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành hoạt động: Xâydựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát Đưa tiêu chí cho nội dung quan sát (thông qua biểu NL cần đánh giá) Thiết lập bảng kiểm quan sát Ghi thông tin vào bảng kiểm quan sát Quan sát ghi chép đầy đủ biểu quan sát vào bảng kiểm quan sát đánh giá Đánh giá qua hồ sơhọc tập HSHT tài liệu minh chứng cho tiến HS, HS tự đánh giá thân, nêu điểm mạnh, điểm yếu, sở thích mình, tự ghi kết học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đềđể nhận tiến chƣa 25 26 tiến Trong HSHT, HS cần lƣu giữ sản phẩm để minh chứng cho kết học tập với lời nhận xét GV HSHT có loại sau: Hồ sơ tiến bộ: gồm tập, sản phẩm mà HS thực trình học tập để minh chứng cho tiến Hồ sơ trình: HS ghi lại điều học kiến thức, kỹ năng, thái độ môn học xác định cách điều chỉnh Hồ sơ mục tiêu: HS tự xâydựng mục tiêu học tập cho thân sở tự đánh giá NL xâydựng kế hoạch thực mục tiêu Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá thành tích trội trình học tập, từ tự khám phá thân NL tiềm ẩn mình, thúc đẩy hứng thú học tập rèn luyện Tự đánh giá Tự đánh giá hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ thực với mục tiêu trình học, HS học cách đánh giá nỗ lực tiến cá nhân, nhìn lại trình phát điều cần thay đổi để hoàn thiện thân Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng trình nhóm HS lớp đánh giá công việc lẫn dựa theo tiêu chí định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều vào trình học tập đánh giá Nhƣ vậy, việc đánh giá NL GQVĐ ST nhƣ NL khác GV cần sửdụng đồng công cụ đánh giá với kiểm tra kiến thức, kỹ Khi xâydựng công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơhọc tập, ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu NL cần đánh giá để từ xâydựng tiêu chí cách cụ thể, rõ ràng Thực trạng DHTH số trường Trung họcsở Bắc Ninh Mục đích điề u tra Điều tra thực trạng DHTH số trƣờng THCS tỉnh Bắc Ninh với nhƣ̃ng nô ̣i dung sau: GV tìm hiểu DHTH hay chưa Nếu dạy GV áp dụng theo mô hình DHTH Những khó khăn mà GV gặp phải xâydựngdạychủđề DHTH Đánh giá về tầm quan trọ ng của việc phát triển NL GQVĐ ST dạyhọc trường THCS Thái độ HS học môn hóahọc Nhữ ng NL mà HS phát triển đượ c họ c môn hóahọc 26 27 Nhiê ̣m vụ điề u tra Thông qua phiếu khảo sát điều tra với các GV và HS để biế t đƣơ ̣c thƣ̣c tra ̣ng DHTH tình trạng ho ̣c tâ ̣p của HS; nắ m đƣơ ̣c thuâ ̣n lơ ̣i và khó khăn của GV và HS quá trin ̀ h học tập môn hóahọc Đối tƣợng điều tra Chúng tiến hành điều tra GV trƣờng THCS Bắc Ninh:Trƣờng THCS Vũ Kiệt, trƣờng THCS Nguyễn Gia Thiều, trƣờng THCS Đại Đồng Thành, trƣờng THCS Thị Trấn Hồ, trƣờng THCS Trí Quả Kế hoạch điều tra Xâydựng phiếu hỏi GV tình hình DHTH (phụ lục 1.1) Phát phiếu điều tra đến GV môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Giáo dục công dân trường:Trường THCS Vũ Kiệt, trường THCS Nguyễn Gia Thiều, trường THCS Đại Đồng Thành, trường THCS Thị Trấn Hồ, trường THCS Trí Quả Thống kê xử lí kết điều tra Phân tích kế t quả Phân tích kết quả phiếu hỏi giáo viên Với nô ̣i dung phiế u hỏi ở phu ̣ lu ̣c 1.1, khảo sát 200 GV ở trƣờng THCS thu đƣơ ̣c kế t quả nhƣ sau:Phiếu điều tra đƣợc phát cho 200 GV có: 30 GV có 20 năm công tác, 60GV 10 năm công tác, 70GV năm công tác, 40 GV dƣới năm công tác Câu 1: Hiểu khái niệm DHTH Kết điều tra cho thấy có 22/200 (11%) GV hiểu khái niệm DHTH vận dụng kiến thức nhiều môn họcđể GQVĐ thực tế sống.Điều TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương (2014), Dạyhọctíchhợp – Phương thức phát triển lực học sinh Kỷ yếu hội thảo khoa học:Nâng cao lực đào tạo giáo viên dạytíchhợp môn Khoa học tự nhiên Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2015), Dự thảo“Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ” Bộ Giáo dục Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Dạyhọctích cực Mộtsố phương pháp kĩ thuật dạy học, Nxb Đại họcSư phạm Bộ Giáo dục Đào tạo (2015),Dạy họctíchhợp trường Trung họcsở , Trung học phổ thông Tài liệu tập huấn dành cho cán quản l{, giáo viên THCS, THPT Nxb Đại họcSư phạm 27 28 Bộ Giáo dục Đào tạo (2006),Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức kĩ chương trình giáo dục phổ thông môn hóa lớp 10 chương trình nâng cao Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trình dạyhọc theo định hướng phát triển lực học sinh trường Trung học phổ thông Bộ Giáo dục Đào tạo (2014),Tài liệu tập huấn Xâydựng chuyên đềdạyhọc kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinhmôn Hóahọc Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005),Phát triển lực thông qua phương pháp phương tiện dạyhọc (Tài liệu hội thảo –Tập huấn), Bộ giáo dục đào tạo – Dự án phát triển giáo dục THPT Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạyhọc đại, Nxb Đại họcSư phạm 10 Nguyễn Cương (2007),Phương pháp dạyhọcHóahọc trường phổ thông đại học, số vấn đề bản, Nxb Giáo dục 11 Nguyễn Ngọc Thùy Dung (2008), Vận dụngdạyhọc theo chủđềdạyhọc chương “chất khí” lớp 10 trung học phổ thông ban bản, Trường đại họcSư phạm thành phố Hồ Chí Minh 12 Trần Văn Hữu (2005), Luận văn: Dạyhọc theo chủđề vận dụng vào giảng dạyphần kiến thức định luật bảo toàn, Trường Đại họcSư phạm thành phố Hồ Chí Minh 13 Đỗ Thị Lan Hương (2014),Dạy họctíchhợp liên môn – Những điểm cần lưu ý, Trường THCS Hồng Thủy-Lệ Thủy-Tỉnh Quảng Bình 14 Nguyễn Công Khanh (2014),Kiểm tra đánh giá giáo dục, Nxb Đại họcSư phạm 15 Đỗ Thị Quỳnh Mai (2011), Bước đầu nghiên cứu vận dụng phương pháp dạyhọc theo góc môn Hoáhọc Tạp chí khoa học ,Trường Đại họcSư phạm 16 Nghị số 29 NQ/TƯ – Hội nghị lần thứ BCHTW Đảng khóa XI 17 Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạyhọc môn Hóahọc trường phổ thông Nxb Đại họcSư phạm 18 Nguyễn Minh Phương (2007),Tổng quan khung lực cần đạt HS mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài NCKH Viện KHGD Việt Nam 19 Thủ tướng phủ (2011),Chiến lược giáo dục 2011-2020 20 Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên) (2006),Hóa học 9, Nxb Giáo dục 21 Đỗ Hương Trà (2014),Nghiên cứu dạyhọctíchhợp liên môn: Những yêu cầu đặt việc xây dựng, lựa chọn nội dung tổ chức dạy học, Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số (2015) 44-51 28 29 22 Xavier Roegiers (1996), Khoa Sư phạm Tíchhợp hay làm để phát triển lực nhà trường, Nxb Giáo dục Tài liệu nƣớc 23 Adler, J Pournara, C And Graven, M (2000), Intergration within and across mathenmatics, Pythagoras, 53, 2-13 24 Susan M Drake (2007), CreatingStandards–Based,Intergrated curriculum, Corwin Press, Inc, Pp 25-42 25 David Liu Bang - Quan Huang Qi Yang Yan (2009),To the theoretical guidance of constructivism teaching biology curriculum study 26 Dr Bharti Dogra (2005),Constructivist Classroom Activities for Biology Learning, Army Institute of Education, Ring Road, Kandhar Lines, Delhi Cantt 27 Glaserfeld, Ernst von (1984, 1989),Radical Constructivism In P Watzlawick (Ed.) The Invented Reality, Cambridge, MA: Harvard University Press, 17 - 40 29 ... CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP Error! Bookmark not defined 2.1 Phân tích chƣơng trình hóa học cấp THCS để xây dựng số chủ đề dạy học tích hợp Error!... DHTH 12 1.1.4 Các mức độ dạy học tích hợp 12 1.2 Dạy học theo chủ đề tích hợp 14 1.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp 14 1.2.2 Ƣu điểm dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền... chủ đề: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe ngƣời, Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trƣờng chƣa đƣợc nghiên cứu cách có hệ thống Vì chọn đề tài: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP