Sử dụng kỹ thuật KWL trong dạy học chương IV – Sinh học 11

Ngoài ra, trong quá trình dạy học việc đánh giá bài soạn có hiệu quả hay không là một việc rất quan trọng vì nó không chỉ cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên để có thể tự điều chỉn

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc nhất đến cô giáo - giáo viên hướng dẫn khoa học Th.S An Biên Thùy đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Sinh - KTNN, đặc biệt các thầy cô trong tổ bộ môn Phương pháp dạy học Sinh học, các em học sinh cùng với các thầy cô trường THPT Phúc Thọ đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi, góp nhiều ý kiến quý báu để cho em có thể hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình

Cuối cùng em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Trong quá trình nghiên cứu không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Kính mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô cùng các bạn sinh viên đề đề tài được hoàn thiện hơn

Em xin trân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2016

Sinh viên Nguyễn Thị Lan

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những vấn đề và nội dung trình bày trong khóa luận là kết quả nghiên cứu tìm tòi của bản thân tôi dưới sự hướng dẫn của cô giáo -

An Biên Thùy, không trùng lặp kết quả nghiên cứu của các tác giả khác

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2016

Sinh viên

Nguyễn Thị Lan

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

1 Bảng 1.1 Bảng tiêu chuẩn công văn 10227/THPT của Bộ

2 Bảng 1.2 Bảng iêu chí đánh giá công văn số

3 Bảng 1.3 Thang đánh giá của bộ công cụ Learning Activity 17

4 Bảng 1.4 Kết quả điều tra ý kiến GV trường THPT Phúc

Thọ về sử dụng bộ công cụ LA để đánh giá và cải

7 Bảng 2.1 Bảng phân tích mục tiêu phần Sinh thái học -

8 Bảng 2.2 Bảng nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12 38

9 Sơ đồ 2.1 Khung logic khái quát quá trình sử dụng cộng cụ

11 Sơ đồ 2.3 Sơ đồ tổng quát về quy trình đánh giá và cải tiến

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

I Lí do chọn đề tài 1

II Mục đích nghiên cứu 3

III Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

IV Giả thuyết khoa học 4

V Giới hạn nghiên cứu 4

VI Nhiệm vụ nghiên cứu 4

VII Phương pháp nghiên cứu 4

VIII Những đóng góp của đề tài 5

IX Cấu trúc của đề tài 5

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÔNG CỤ LA ĐỂ ĐÁNH GIÁ VÀ CẢI TIẾN BÀI SOẠN 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài 6

1.1.1 Nghiên cứu về sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn trên thế giới 6

1.1.2 Nghiên cứu về sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn tại Việt Nam 11

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 21

1.2.1 Giáo án (bài soạn) 21

1.2.1.1 Khái niệm giáo án 21

1.2.1.2 Khái niệm đánh giá 22

1.2.1.3 Khái niệm đánh giá giáo án 22

1.2.1.4 Vai trò của đánh giá bài soạn 23

1.2.2 Cải tiến bài soạn 23

1.2.2.1 Khái niệm cải tiến bài soạn 23

1.2.2.2 Vai trò của cải tiến bài soạn 23

1.2.3 HĐHT 24

1.2.3.1 Khái niệm HĐHT 24

1.2.3.2 Vai trò của hoạt động học tập 25

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 26

1.3.1 Điều tra GV 26

1.3.2 Điều tra HS 28

Chương 2 SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING ACTIVITY ĐỂ ĐÁNH GIÁ VÀ CẢI TIẾN GIÁO ÁN SINH HỌC 12 32

2.1 Mục tiêu và nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12 33

2.1.1 Mục tiêu 33

2.1.2 Nội dung 37

2.2 Những loại giáo án dùng để đánh giá và cải tiến 40

2.2.1 Giáo án truyền thống 40

2.2.2 Giáo án dạy học chuyên đề 40

2.2.3 Giáo án dạy dự án 41

2.3 Quy trình sử dụng LA để đánh giá và cải tiến giáo án Sinh học 12 42

2.3.1 Nguyên tắc đánh giá và cải tiến 42

2.3.2 Quy trình sử dụng LA để đánh giá và cải tiến bài soạn 42

2.3.2.1 Giai đoạn chuẩn bị 43

2.3.2.2 Giai đoạn đánh giá bài soạn 44

2.3.2.3 Giai đoạn cải tiến bài soạn 48

Chương 3 THAM VẤN CHUYÊN GIA 55

3.1 Mục đích 55

3.2 Nội dung 55

3.3 Đối tượng 55

3.4 Phương pháp 55

3.5 Kết quả 55

3.5.1 Đánh giá tính khả thi của đề tài 55

3.5.2 Đánh giá chất lượng bài soạn sử dụng bộ công cụ LA để đánh giá và cải tiến 56

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 57

TÀI LIỆU THAM KHẢO 59

PHỤ LỤC 60

MỞ ĐẦU

I Lí do chọn đề tài

1 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là yêu cầu đặt ra đối với giáo dục Ngày 14/01/1993 tại Hội nghị lần thứ 4 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VII (Nghị quyết số 04-NQ/HNTW), đổi mới PPDH tiếp tục được quan tâm và chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy học ở các cấp học, bậc học

Áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực

tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn để” Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII (Nghị quyết số 02-NQ/HNTW), ngày 24/12/1996 đã khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nề nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học”

Ngày 04/11/2013, Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

2 Thực tiễn dạy học ở trường phổ thông

Để nâng cao chất lượng giảng dạy, phục vụ sự nghiệp phát triển của đất nước, trong mấy năm qua, ngành giáo dục và đào tạo (GD & ĐT) đã kiên trì phát động cuộc vận động đổi mới PPDH nâng cao tính tích cực, sáng tạo của người học trong quá trình dạy học Tuy nhiên, trong một thời gian dài ở trường phổ thông các thầy cô giáo đã được trang bị PHDH truyền thụ tri thức cho học sinh (HS) theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận Với phương pháp giảng dạy này, các em HS như một cái kho và thầy cô chúng ta đem bất kỳ một điều tốt đẹp nào của khoa học để chất đầy cái kho đó Kết quả

là HS học tập thụ động, thiếu tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong quá trình học tập

Một trong những nguyên nhân dẫn đến chất lượng giảng dạy bị giảm là

do công tác chuẩn bị giờ dạy - soạn giáo án Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với giáo viên (GV) thường được thể hiện qua việc chuẩn bị giáo

án Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt được những mục tiêu bài học Soạn giáo án là khâu đầu tiên có tính quyết định thành công của quá trình dạy học, soạn bài sẽ tạo cho GV một kịch bản hợp lí làm cho tiết học có hiệu quả hơn và gây được hứng thú đối với HS Ngoài ra, trong quá trình dạy học việc đánh giá bài soạn có hiệu quả hay không là một việc rất quan trọng vì nó không chỉ cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên

để có thể tự điều chỉnh việc giảng dạy của mình sao cho phù hợp với nhu cầu

và sự phát triển hiện có của HS, mà vẫn có vai trò định hướng cho GV nhằm

tổ chức các HĐHT tốt hơn, giúp tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình học tập

3 Đặc thù môn Sinh học 12

Sinh học là môn khoa học thực nghiệm Sinh học 12 là chương trình năm cuối trong toàn bộ hệ thống chương trình Sinh học ở nhà trường phổ thông từ

lớp 6 đến lớp 12 Chương trình Sinh học 12 vừa mang tính kế thừa tất cả những kiến thức sinh học mà HS được học ở các lớp dưới, đồng thời vừa mang tính mở rộng và phát triển những kiến thức mà HS đã được học Nội dung kiến thức Sinh học 12 chủ yếu có tính khái quát và trừu tượng cao, một

số kiến thức liên hệ với thực tế Vì vậy trong quá trình dạy học Sinh học 12,

GV cần đầu tư vào việc soạn giáo án để chuẩn bị nội dung bài học, cách kết hợp các PPDH khác nhau cũng như việc kết hợp các phương tiện với nhau nhằm tổ chức các hoạt động học tập phát huy được tính tích cực, sáng tạo trong học tập của HS

4 Bộ công cụ Learning Activity

Bộ công cụ Learning Activity (LA) được xây dựng và phát triển từ các nghiên cứu về Dạy và Học sáng tạo (Innovative Teaching and Learning Research - ITL Research), được tài trợ bởi chương trình Đối tác học tập (Partner

in Learning) của tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề án Teacher assignment/Student work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates nhằm cung cấp cho

GV các chỉ dẫn để đánh giá hiệu quả của một HĐHT (Hoạt động học tập)

Xuất phát từ các thực trạng trên, nên việc nghiên cứu để tìm ra các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc soạn giáo án để tổ chức các HĐHT,

chúng tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng công cụ Learning Activity vào đánh giá

và cải tiến bài soạn Sinh học 12”

II Mục đích nghiên cứu

Sử dụng bộ công cụ LA để đánh giá và cải tiến giáo án trong Sinh học 12

III Khách thể và đối tượng nghiên cứu

1 Khách thể

Phần 7: Sinh thái học - Sinh học 12

2 Đối tượng nghiên cứu

Thang đánh giá và các tiêu chí đánh giá của LA

IV Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh học 12 thì

sẽ góp phần nâng cao hiệu quả bài soạn môn Sinh học 12

V Giới hạn nghiên cứu

Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu việc sử dụng công cụ Learning Activity vào đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh học 12

VI Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về bộ công cụ LA

2 Điều tra thực trạng việc sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh học 12 tại các trường THPT

3 Sử dụng công cụ LA đánh giá một số bài soạn Sinh học 12

4 Thiết kế một số bài soạn Sinh học 12 có sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiếnbài soạn

5 Tham vấn chuyên gia để kiểm tra tính hiệu quả của việc đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh học 12 bằng công cụ LA

VII Phương pháp nghiên cứu

1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước,

bộ GD & ĐT trong đổi mới PHDH theo hướng tích cực

Nghiên cứu các tài liệu, công trình nghiên cứu của chương trình Dạy và Học sáng tạo về công cụ LA và việc sử dụng công cụ LA để đánh giá các HĐHT

2 Phương pháp điều tra cơ bản

Sử dụng phiếu hỏi để điều tra GV và HS

3 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia là những thầy cô giáo có kinh nghiệm, tâm huyết với nghề về các bài soạn dạy học đã sử dụng bộ công cụ LA để đánh giá và

cải tiến

VIII Những đóng góp của đề tài

Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc sử dụng bộ công cụ LA trong đánh giá

và cải tiến bài soạn

Đề xuất được quy trình sử dụng bộ công cụ LA trong đánh giá và cải tiến bài soạn sinh học 12

Thiết kế được một số bài soạn Sinh học 12 đã được sử dụng công cụ LA

để đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh học 12 nhằm nâng cao chất lượng Dạy

- Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng công cụ LA

để đánh giá và cải tiến bài soạn

- Chương 2: Sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh học 12

- Chương 3: Tham vấn chuyên gia

Kết luận và kiến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG

CÔNG CỤ LA ĐỂ ĐÁNH GIÁ VÀ CẢI TIẾN BÀI SOẠN

Với mục tiêu xây dựng quy trình đánh giá và cải tiến bài soạn bằng công cụ LA Trong chương này chúng tôi tiến hành phân tích các thang đo và tiêu chí đánh giá giảng dạy ở trong và ngoài nước Đồng thời tiến hành phân tích và tổng hợp những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài, chúng tôi tiến hành tìm hiểu về giáo án, HĐHT, đánh giá và cải tiến bài soạn

và tiến hành điều tra GV và HS về thực trạng đánh giá và cải tiến bài soạn, phương pháp dạy học chủ yếu của GV, các hình thức học tập HS yêu thích Đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi tiến hành xây dựng quy trình sử dụng công cụ LA vào đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh học 12

1.1 Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Nghiên cứu về sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn trên thế giới

Nghề dạy học là một trong những ngành nghề có lịch sử phát triển lâu đời nhất của loài người nhưng vấn đề đánh giá GV và hoạt động giảng dạy của GV cùng với những đổi mới căn bản trong hệ thống giáo dục ở nhà trường chỉ thực sự diễn ra vào thế kỷ 20 Thực vậy, lịch sử phát triển của vấn

đề đánh giá GV được các tác giả Donald Medley, Homer Coker và Robert Soar (1984) mô tả một cách ngắn gọn trong khoảng thời gian bắt đầu nửa đầu thế kỷ 20 đến những năm 1980 với ba giai đoạn chính: (1) Giai đoạn tìm kiếm đội ngũ giáo viên giỏi (The Search for Great Teachers); (2) Giai đoạn đánh giá chất lượng giáo viên dựa trên hoạt động học tập của học sinh (Inferring Teacher Quality from Student Learning); (3) Giai đoạn sát hạch hoạt động giảng dạy (Examining Teaching Performance) [6] Những phương pháp tiếp cận trong các giai đoạn đầu này bao gồm đánh giá giáo viên dựa trên kết quả

học tập của HS hay đánh giá GV đựa trên việc quan sát một số bài lên lớp,…

bị cho là thiếu cơ sở lí luận và thậm chí bị xem là nhận thức sai lệch về công tác đánh giá GV

Tại Mỹ, vào thập kỷ 80 việc đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường học trở nên cấp bách Có những nghiên cứu về hệ thống trường học và năng lực giáo viên được những tổ chức nhà nước và tư nhân tài trợ Năm

1986, Hội đồng giáo dục của Bang Minnesota đã đề xuất đề án đánh giá chất lượng GV gồm 3 lĩnh vực: cơ sở hiểu biết, kỹ năng và sự chuẩn bị, nhằm tạo điều kiện cho GV nhận biết những việc cần làm, Darling - Hammond Wise và Klein đã so sánh những tiêu chuẩn đề xuất bởi Hội đồng giáo dục của Bang Minnesota, Hội Đại học và GV đại học Mỹ, AACTE đã đưa ra một tổng kết

về những tiêu chuẩn gồm 5 lĩnh vực: (1) Hiểu biết về HS và việc học; (2) Hiểu biết về chuyên môn và việc dạy; (3) Hiểu biết về nền tảng xá hội của giáo dục; (4) Hiểu biết về môn học và (5) Hiểu biết về nghệ thuật Tuy nhiên, việc đánh giá GV hiện nay vẫn chưa có sự thống nhất trên toàn quốc, mỗi Tiểu bang đều có riêng những hệ tiêu chí đánh giá được thiết kế và sử dụng trong quy mô của bang

Tại Anh, tổ chức đánh giá năng lực GV được thực hiện bởi chỉnh phủ

và các tổ chức của chính phủ, Bộ Giáo dục đã xuất bản văn bản hướng dẫn

“Những khóa học đã được chấp nhận”, vào năm 1992 với 5 lĩnh vực cơ bản

và 27 yêu cầu cụ thể Năm 1993, Vụ giáo dục Scotland xuất bản bộ tiêu chí cơ bản cho GV mới Những tiêu chí này nhằm hướng dẫn những việc cần làm cho GV, gồm 5 tiêu chí Ngày 01/09/2012 bắt đầu áp dụng trên toàn quốc Bộ tiêu chí đánh giá GV (Teachers Standards) được bộ giáo dục Anh quốc ban hành thay thế cho những bộ tiêu chuẩn đang được sử dụng Cùng với những thông tin hướng dẫn sử dụng cụ thể, bộ tiêu chí này gồm 2 phần: Phần 1 là những yêu cầu về hoạt động giảng dạy của GV; và phần 2 là những yêu cầu

về nhân cách và đạo dức nghề nghiệp [7]

Tại Úc tiêu chuẩn đánh giá GV và đào tạo GV được quan tâm ngang

Mỹ và Anh Năm 1993, chính phủ Úc thành lập Hội đồng giáo viên Úc Năm

1996, Hội đồng giáo viên Úc đã đề xuất một hướng dẫn cấp quốc gia nhằm đánh giá năng lực GV mới với mục đích xây dung tiêu chuẩn cho GV Việc đưa ra tiêu chuẩn quốc gia này tạo điều kiện thuận lợi cho việc đánh giá GV thống nhất trên toàn lãnh thổ gồm 5 lĩnh vực cơ bản: (1) Sử dụng và phát triển

sự hiểu biết và giá trị nghề nghiệp; (2) Kỹ năng giao tiếp và làm việc với HS

và đồng nghiệp; (3) Lập kế hoạch và quản lí quá trình dạy và học; (4) Theo dõi và đánh giá việc học tập của HS và kết quả học tập và (5) Phản ánh, đánh giá việc lập kế hoạch cho phát triển nghề nghiệp Năm 2003, Hội đồng bộ trưởng giáo dục đã đưa ra Khung hệ thống tiêu chí nghiệp vụ dạy học ở cấp quốc gia (A National Framework for Professional Standards for Teaching) Trong hệ thống tiêu chí này, mỗi nội dung đều được trình bày chi tiết và hướng dẫn thực hiện việc đánh giá theo từng tiêu chí đối với mỗi cá nhân hoặc các đơn vị quản lý GV Dựa trên khung hệ thống tiêu chí này, mỗi đơn

vị giáo dục ở các bang, các trường sẽ được phát triển hệ thống tiêu chí cụ thể của riêng mình trên cơ sở đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của khung hệ thống tiêu chí ở cấp quốc gia Chẳng hạn như Ủy ban lâm thời của Viện GV ở bang New South Wales với hệ thống tiêu chí đánh giá GV theo 7 yếu tố thực hành nghề dạy học, còn ở bang Queesland (2005) bao gồm có 12 tiêu chí

Trên cơ sở lựa chọn phương pháp và hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên và đáp ứng những yêu cầu được quy định trong hệ thống tiêu chí đánh giá GV, các nhà quản lý giáo dục xây dựng những tiêu chí cụ thể dùng để đánh giá hoạt động giảng dạy (đánh giá giờ dạy) của họ

Hình thức đánh giá sử dụng phổ biến hiện nay là “Đánh giá bởi đồng

nghiệp” (Peer Evaluation) trong đó phương pháp chủ yếu là dự giờ quan sát

(Classroom Observation - Lesson Observation) Ở trường phổ thông, để

đánh giá giờ dạy của GV các môn học khác nhau sẽ có những mẫu phiếu

dự giờ đánh giá khác nhau

Phòng giáo dục của Quận Bedford, bang Virginia, Mỹ đã xây dung và

sử dụng những tiêu chí trong Mẫu phiếu quan sát lớp học (Classroom

Observation Form) [8] để đánh giá giờ dạy của GV các trường công lập trong địa bàn, gồm có 7 tiêu chí sau:

(1) Về kế hoạch lên lớp của giờ dạy

(2) Về quá trình tiến hành hoạt động giảng dạy

(3) Về hoạt động đánh giá trong giờ học

(4) Về không khí học tập

(5) Giao tiếp trong quá trình dạy

(6) Tính chuyên nghiệp trong hoạt động giảng

(7) Về hoạt động và kết quả hoạt động của HS trong giờ học

Ở Úc, với đặc thù đề cao tính phân quyền trong giáo dục, mỗi trường đều tự chủ về vấn đề quản lý hoạt động và chất lượng giáo dục của riêng mình Do đó, mỗi trường đều có những mẫu đánh giá giờ dạy riêng Ví dụ trường Trung học Byron ở thành phố Lismore, bang New South Wales, Úc

hiện đang sử dụng Phiếu dự giờ (Observation/Evaluation Checklist) [9] với 5

tiêu chí sau:

(1) Về chuẩn bị

(2) Về cấu trúc của bài lên lớp

(3) Về tiến hành hoạt động dạy học

(4) Về đánh giá và phản hồi của HS

(5) Về quản lý lớp học

Ở Bồ Đào Nha, Bộ giáo dục của nước này yêu cầu đưa vào sử dụng Mẫu phiếu đánh giá hoạt động dạy học trên lớp của GV ở các trường trung học phổ thông (Standardised form to record teacher performance suggested by

Ministry of Education) [10] với mục đích đánh giá năng lực giảng dạy của đội ngũ cán bộ này Mẫu phiếu này liệt kê một cách chi tiết những tiêu chí đánh giá cùng với phân loại mức độ đạt được các tiêu chí đó và cách tính điểm cho mỗi nhóm tiêu chí bao gồm:

(1) Về chuẩn bị và tổ chức các hoạt động dạy học

(2) Về thực hiện các hoạt động dạy học

(3) Về mối quan hệ sự phạm giữa GV với HS

(4) Về đánh giá HĐHT của HS

(5) Về đánh giá hoạt động giảng dạy của GV

Năm 2009, Chương trình Dạy và học sáng tạo (Innovative Teacher and Learning Research - ITL Research) được tài trợ bởi chương trình Đối tác học tập (Partner in Learning) do tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề án Teacher assignment/Student work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates được ra mắt tại Nga, Phần Lan, Indonesia và Senegal, nhằm mục đích cung cấp bằng chứng cho chính sách giáo dục và những kết quả HS đạt được khi tích hợp công nghệ vào giảng dạy và học tập Đây là một nghiên cứu toàn cầu kéo dài nhiều năm

để điều tra các yếu tố thúc đẩy sự chuyển đồi thực tiễn giảng dạy và tác động của những thay đổi này đến kết quả học tập của HS tại những đất nước khác nhau Trong khoảng 2 năm đầu dự án, đã có 12 trường thí điểm Chương trình Dạy và học sáng tạo đại diện cho 12 quốc gia, bao gồm: (1) Sao Paulo, Brazil; (2) Ontario, Canada; (3) Santiago, Chie; (4) Oulu, Phần Lan; (5) Amiens, Pháp; (6) Munich, Đức; (7) Sheung Shui, New Territories, Hong Kong; (8) County Meath, Ireland; (9) Hermosillo, Sonora, Mexico; (10) Doha, Qatar; (11) Nacka, Thụy Điển; (12) Huyton, Knowsley, Vương quốc Anh

Tương ứng với Dự án nghiên cứu này, bộ công cụ LA đã được xây dựng, phát triển và sử dụng làm công cụ chính thức trong việc đánh giá hiệu quả của một HĐHT tích cực LA xem xét các phương diện khác nhau của một HĐHT, đó là:

Ở mỗi phương diện đều có thang đánh giá với các mã điểm lần lượt từ

1 đến 4 giúp GV không chỉ có thể tự điều chỉnh việc giảng dạy của mình sao cho phù hợp với nhu cầu và sự phát triển hiện tại của HS, mà còn có vai trò định hướng cho GV nhằm tổ chức các HĐHT tốt hơn, giúp tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình học tập

1.1.2 Nghiên cứu về sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn tại Việt Nam

Trong những năm qua, việc dạy học ở nhà trường phổ thông đã có nhiều đổi mới, đặc biệt là việc đổi mới phương pháp dạy học đã đem lại những nét thay đổi rất đáng kể cho hoạt động dạy học của thầy và HĐHT của trò Trong quá trình đổi mới giáo dục thì Bộ GD & ĐT cũng đã đưa ra những tiêu chí đánh giá một giờ dạy

1.1.2.1 Công văn 10227/THPT của Bộ GD & ĐT năm 2001

Theo hướng dẫn số 10227/THPT ngày 11 tháng 9 năm 2001[1] về việc đánh giá giờ dạy, giờ lên lớp là một khâu trong quá trình dạy học được kết thúc trọn vẹn trong khuôn khổ nhất định về thời gian theo qui định của kế hoạnh dạy học Do đó, trong mỗi giờ lên lớp, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS đều được thực hiện dưới sự tác động tương hỗ giữa các yếu

tố cơ bản của quá trình dạy học Đó là mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học các tiêu chuẩn cụ thể như sau:

Bảng 1.1: Bảng tiêu chuẩn công văn 10227/THPT của Bộ GD & ĐT

1 Chính xác, khoa học; (khoa học bộ môn

và quan điểm tư tưởng, lập trường chính trị)

2 Bảo đảm tính hệ thống, đủ nội dung, làm

5 Kết hợp tốt các phương pháp trong hoạt động dạy & học

PHƯƠNG

TIỆN

6 Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với nội dung của kiểu bài lên lớp

7 Trình bày bảng hợp lý, chữ viết, hình vẽ, lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp

lý

TỔ CHỨC

8 Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp lí ở các phần, các khâu

9 Tổ chức và điều khiển HS học tập tích cực, chủ động phù hợp với nội dung của kiểu bài, với các đối tượng HS; HS hứng thú học tập

KẾT QUẢ

10 Đa số HS hiểu bài, nắm vững trọng tâm, biết vận dụng kiến thức

13 - 16,5;

b) Các yêu cầu 1,4,9 phải đạt 2 điểm

* Loại TB:

a ) Điểm tổng cộng đạt từ

10 - 12,5;

b) Các yêu cầu 1,4 phải đạt 2 điểm

* Loại yếu:

Điểm tổng cộng đạt từ 9 trở xuống

Ưu điểm:

Hướng dẫn 10227/THPT đạt mục tiêu đánh giá, xếp loại GV khi dự giờ Đây là một bản hướng dẫn dễ sử dụng, có thể phân hóa được trình độ truyền thụ kiến thức của GV Khi vận dụng bản hướng dẫn trên vào mỗi địa phương có thể điều chỉnh linh hoạt cho phù hợp thực tế

- Mới chú trọng kiến thức lí thuyết, chưa chú trọng thực nghiệm, thực hành

- Không dùng để đánh giá chính xác, hiệu quả của quá trình dạy học khi

GV áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại, do đó không khuyến khích

GV tìm tòi, ứng dụng các kết quả nghiên cứu mới

- Mới quan tâm đến tương tác một chiều giữa GV và HS, chưa quan sát được tương tác HS - HS

Qua những phân tích trên có thể thấy rằng văn bản hướng dẫn 10227/THPT về đánh giá giờ lên lớp hiện nay ở Việt Nam chủ yếu theo định hướng nội dung dạy học Từ đó dẫn đến các bất cập khác như nội dung chương trình cứng nhắc, HS thụ động, không tự tin nếu không học thêm, khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn thấp và dẫn đến chất lượng giáo dục thấp Do đó rất cần thiết ban hành một bản hướng dẫn đánh giá giờ lên lớp mới thay thế bản hướng dẫn 10277/THPT

1.1.2.2 Công văn số 141/BGDĐT-GDTrH ngày 12 tháng 01 năm 2015

Căn cứ Công văn số 141/BGDĐT-GDTrH ngày 12 tháng 01 năm

2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy của giáo viên, để đảm bảo sự đồng bộ và thống nhất giữa các cơ sở giáo dục trong việc đánh giá giờ dạy của tổ chuyên môn, của cấp quản lý giáo dục đối với giáo viên

Bảng 1.2: Bảng tiêu chí đánh giá công văn số 141/BGDĐT-GDTrH

1.5

Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, cách tổ chức

và sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập 1.5

Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của học sinh

1.5

Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh

trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập

2

Khả năng tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh 2

Hoạt động

của học

sinh

(6 điểm)

Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ

học tập của tất cả học sinh trong lớp 1.5 Tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học

sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập 2 Khả năng tham gia tích cực của học sinh trong trình

bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm

vụ học tập

2

Tính đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh 1.5

- Không có tiêu chí nào đạt dưới 0,5 điểm

* Loại Trung bình:

- Điểm tổng cộng đạt từ 10,0 điểm đến dưới 13,0 điểm

* Loại: Yếu kém

- Điểm tổng cộng đạt từ 0 điểm đến dưới

10,0 điểm

Đánh giá giờ dạy theo định hướng phát triển năng lực là đánh giá hiệu quả hoạt động của học sinh, qua đó đánh giá được vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động:

Ưu điểm:

GV bước đầu biết chủ động lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên

đề dạy học trong mỗi môn học và các chuyên đề tích hợp, liên môn phù hợp

với việc tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để xây dựng tiến trình dạy học theo chuyên đề nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của HS

Nhược điểm:

- GV mất nhiều thời gian và công sức chuẩn bị chuyên đề

- Khó kiểm soát chất lượng sản phẩm của HS

1.1.2.3 Bộ công cụ LA

Bộ công cụ LA đã được TS Trần Khánh Ngọc - Giảng viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội giới thiệu và bàn luận trong Nghiên cứu khoa học “Vận dụng LA để đánh giá và cải tiến hoạt động học tập trong dạy học Sinh học” Tuy nhiên công cụ LA mới được dùng chỉ để đánh giá trong quá trình dạy học theo dự án

Với các tiêu chí rõ ràng ứng với mỗi mã điểm, LA cho phép GV có thể

tự đánh giá xem HĐHT mà mình tổ chức cho HS hiện đang được tổng điểm bao nhiêu, trong đó điểm thành phần của từng phương diện như thế nào Trên

cơ sở đó, GV có thể thay đổi, cải tiến cách thức tổ chức hoạt động cho HS, hướng tới các tiêu chí ở cấp độ cao hơn trong từng phương diện của HĐHT [2]

Bảng 1.3: Thang đánh giá của bộ công cụ Learning Activity Phương

diện Điểm Nội dung cụ thể Ví dụ

2 Yêu cầu HS thực hiện một

phần quy trình xây dựng kiến thức, nhưng không phải yêu cầu chính

HS nghe giảng,trả lời 1 và câu hỏi xây dựng kiến thức

3 Yêu cầu chính là xây dựng

kiến thức Kiến thức được xây dựng trong nội tại một môn học

HS thu nhận kiến thức thông qua việc phân tích, tổng hợp thông tin để hoàn thành nhiện vụ GV giao

4 Yêu cầu chính là xây dựng

kiến thức Kiến thức được xây dựng mang tính liên môn

HS sử dụng các kiến thức toán học vào giải bài tập sinh học

Hợp tác

1 Không đòi hỏi học sinh làm

việc theo cặp hoặc theo nhóm

HS làm việc cá nhân

2 HS làm việc theo cặp hoặc

nhóm, nhưng họ không chia sẻ trách nhiệm với nhau

HS hoạt dộng theo cặp, nhưng không chia sẻ trách nhiệm với nhau

3 HS chia sẻ trách nhiệm với

nhau nhưng họ không phải cùng nhau đưa ra những quyết định quan trọng

Mỗi HS trong nhóm thực hiện một bước trong quy trình được GV hướng dẫn

để hoàn thành sản phẩm

4 HS chia sẻ trách nhiệm và

phải cùng nhau đưa ra các quyết định quan trọng về nội dung, quá trình, hoặc sản phẩm của công việc

HS làm việc nhóm, các

em phải cùng nhau quyết định những nội dung, cấu, hình thức của bài trình bày

1 HS không sử dụng công nghệ

thông tin

HS tìm ra kiến thức mới bằng cách nghiên cứu sách giáo khoa

2 HS sử dụng công nghệ thông

tin để học hoặc thực hành các

HS tìm kiếm thông tin bổ sung sau bài học

3 HS sử dụng công nghệ thông

tin để hỗ trợ xây dựng kiến thức nhưng họ cũng có thể xây dựng kiến thức tương tự mà không cần công nghệ thông tin

HS lĩnh hội kiến thức hình thái virut bằng cách ghép hình các virut vào các dạng hình thái

4 HS sử dụng công nghệ thông

tin để hỗ trợ xây dựng kiến thức và nếu không có sự ứng dụng của công nghệ thông tin thì hoạt động xây dựng kiến thức sẽ không khả thi

HS sử dụng phần mền thiết kế các thí nghiệm,

2 HĐHT kéo dài hơn một tuần

nhưng HS không biết trước các tiêu chí đánh giá

HS phải tạo một bài trình bày về một chủ đề nào đó nhưng GV không cung cấp trước các tiêu chí

3 HĐHT kéo dài hơn một tuần,

HS được biết trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhưng không có cơ hội lên kế hoạch cho công việc của mình

GV cho biết trước các tiêu chí cho điểm bài trình bày

và chỉ dẫn các bước tạo ra bài đó như thế nào

4 HĐHT kéo dài hơn một tuần,

HS được biết trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm có cơ hội lên kế hoạch cho công việc của mình

HS tự lên kế hoạch và tìm kiếm thông tin, lựa chon hình thức trình bày cho phù hợp với các tiêu chí đánh giá sản phẩm mà giáo viên đã cung cấp

GQVD

thực tế

1 Yêu cầu chính của HĐHT

không phải GQVĐ HS sử dụng những điều đã học để hoàn thành nhiệm vụ

HS nghiên cứu SGK, trình bày các giai đoạn nhân lên của virut trong tế bào chủ

2 Yêu cầu chính của HĐHT là

GQVĐ nhưng vấn đề không

có tính thực tế

HS nghiên cứu đồ thị mô

tả sự sinh trưởng của quần thể vi sinh vật, từ đó tìm được các đặc điểm cho từng pha và đề xuất thời điểm thu sinh khối

3 Yêu cầu chính của hoạt động

học tập là giải quyết vấn đề thực tế nhưng giải pháp HS đưa ra có tính giả định

HS thiết kế thí nghiệm chứng minh tính hướng sáng của thực vật để nộp cho giáo viên

4 Yêu cầu chính của hoạt động

học tập là giải quyết vấn đề thực tế và HS cần thực hiện các giải pháp đó trong bối cảnh thật

HS thiết kế và thực nghiệm thí nghiệm chứng minh tính hướng sáng của thực vật trên đối tượng đậu xanh

GV có thể tự đánh giá xem HĐHT mà mình tổ chức cho HS hiện đang được tổng điểm bao nhiêu, trong đó điểm thành phần của từng phương diện như thế nào Trên cơ sở đó, GV có thể thay đổi, cải tiến cách thức tổ chức hoạt động cho HS, hướng tới các tiêu chí ở cấp độ cao hơn trong từng phương diện của HĐHT

Như vậy, theo chúng tôi tiêu chí đánh giá của bộ GD & ĐT là chính xác và phù hợp với phương pháp dạy học truyền thống Tuy nhiên, sự phát triển và đổi mới toàn diện giáo dục hiện nay đã làm xuất hiện thêm nhiều cách thức tổ chức HĐHT hiện đại Điều đó đồng thời đòi hỏi phải có một bộ công

cụ mới để đánh giá hiệu quả HĐHT nhằm khắc phục những điểm yếu của tiêu chí đánh giá trên Bộ công cụ LA đáp ứng được yêu cầu đó, vì vậy chúng tôi

đã lựa chọn bộ công cụ này để đánh giá và cải tiến HĐHT theo hướng dạy và học tích cực

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Giáo án (bài soạn)

1.2.1.1 Khái niệm giáo án

Giáo án là một hành trang luôn được GV mang theo bên mình Hiện nay có nhiều cách gọi khác nhau về giáo án Có người gọi là “ bài soạn”,

“thiết kế dạy học”, “kế hoạch giảng dạy”,

Theo từ điển giáo dục học đã đưa ra định nghĩa: “Giáo án là kế hoạch bài giảng của giáo viên được soạn trước ra giấy để tiến hành dạy trong một hoặc 2 tiết trên lớp” [4]

Theo Lê Phương Nga: “Bài soạn (còn gọi là giáo án) được xem là bản thiết kế để thực hiện một bài học, bản thiết kế hoạt động dạy học của thầy và trò trong trường học để lĩnh hội một số khái niệm và các kĩ năng, kĩ xảo tương ứng trong một thời gian xác định” [5]

Trên cơ sở nghiên cứu khái niệm giáo án của các tác giả trên, trong

luận văn này, chúng tôi định nghĩa giáo án nhƣ sau: “Giáo án là một văn bản

ở đó vạch ra phương án hoạt động của GV và HS trong giờ dạy học trên lớp nhằm giúp HS chiếm lĩnh kiến thức, phát triển các kỹ năng”

1.2.1.2 Khái niệm đánh giá

Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), đánh giá đƣợc hiểu là: Nhận định giá trị Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh đƣợc thể hiện trong việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó

Trong “Bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt” khái niệm đánh giá đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc” [3]

Đánh giá, vì mục đích học tập, rút kinh nghiệm chính là đánh giá chất lƣợng Ở đây chất lƣợng không phải là đối tƣợng đánh giá mà thể hiện mục đích của việc đánh giá là cải tiến chất lƣợng

Theo chúng tôi: “Đánh giá là một quá trình thu thập thông tin một

cách hệ thống về thực trạng của đối tượng được đánh giá (cơ sở giáo dục, chương trình giáo dục, người học) để từ đó đưa ra những nhận định xác thực dựa trên cơ sở thông tin thu được, làm cơ sở đề xuất những biện pháp cải tiến nhằm nâng cao chất lượng giáo dục”

1.2.1.3 Khái niệm đánh giá giáo án

Xuất phát từ khái niệm giáo án, khái niệm đánh giá mà chúng tôi đã đề xuất ở trên, trong luận văn của mình, khái niệm đánh giá bài soạn đƣợc hiểu

nhƣ sau: “Đánh giá bài soạn là quá trình sử dụng một cách hệ thống các dữ

liệu đo lường, các tiêu chí để kiểm tra các hoạt động của GV và HS có trong bài soạn, từ đó làm cơ sở đề xuất các biện pháp cải tiến nhằm nâng cao chất

lượng giáo dục”

1.2.1.4 Vai trò của đánh giá bài soạn

Đánh giá bài soạn là một trong những công việc rất quan trọng và cần thiết trong hoạt động giáo dục Vai trò của đánh giá bài soạn:

- Đánh giá bài soạn giúp GV nhìn nhận được chất lượng bài soạn của mình đang ở mức độ nào

- Đánh giá bài soạn giúp quản lí được năng lực của GV

- Đánh giá bài soạn giúp GV nhìn nhận và xem xét, điều chỉnh các hoạt động học tập nâng cao hiêu quả giảng dạy

- Đánh giá bài soạn tạo động lực cho GV tích cực, hăng hái trong dạy học và nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm cho bản thân

1.2.2 Cải tiến bài soạn

1.2.2.1 Khái niệm cải tiến bài soạn

Theo Từ điển Tiếng Việt, “cải tiến” là sửa đổi cho phần nào tiến bộ hơn Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, “cải tiến” là sửa lại, đổi lại cho tốt hơn, hay hơn

Cải tiến bài soạn là sự cải tiến trong xây dựng, thiết kế các phương án hoạt động của GV và HS trong bài soạn

Trong khóa luận này, chúng tôi hiểu “Cải tiến bài soạn là sự sửa chữa,

thay đổi lại các hoạt động được tổ chức, biên soạn trong giáo án nhằm nâng cao hiệu quả bài soạn”

1.2.2.2 Vai trò của cải tiến bài soạn

Giúp GV tìm ra những phương án HĐHT tối ưu giữa GV - HS phù hợp mục tiêu, nội dung bài học dựa trên các tiêu chí nhất định

Việc cải tiến bài soạn giúp GV có thể nâng cao chất lượng bài soạn từ

đó nâng cao chất lượng giảng dạy, phát huy được tính tích cực của HS

Tác giả A.V.Petrovxki cho rằng: HĐHT là vấn đề phẩm chất tư duy và kết hợp các loại hoạt động trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng dạy

Hay như nghiên cứu của http://web.camosun.ca/: HĐHT có thể bao gồm các cá nhân, nhóm nhỏ, nhóm lớn, trong lớp, ra khỏi lớp học, và các hoạt động trực tuyến được thiết kế để kích thích và tham gia học, phát triển kiến thức, kỹ năng và khả năng liên quan đến kết quả học tập của toàn khóa học

Ở Việt Nam trong những năm gần đây, vấn đề HĐHT của HS cũng đã được quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau

Trong cuốn “Giáo trình tâm lí học”, tác giả Bùi Văn Huệ nhận định: HĐHT là hoạt động có ý thức nhằm thay đổi bản thân chủ thể hoạt động Trong hoạt động này, các phương thức chung của việc thực hiện những hành động nhận thức và thực tiễn trở thành mục đích trung tâm của hoạt động

Theo tác giả Lê Văn Hồng, HĐHT là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những phương thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định có giá trị

Trong luận văn thạc sĩ của mình, tác giả Phạm Thị Hồng Hạnh lại đưa

ra ý kiến: HĐHT là hoạt động hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học

Sự tái tạo ở đây được hiểu theo nghĩa “phát hiện lại” Để làm được điều đó,

người học phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí,…), càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu Do đó HĐHT làm thay đổi chính người học Mặc dù HĐHT có thể cũng làm thay đổi khách thể nhưng đó không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chỉ là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chủ thể của hoạt động Hoạt động học trên lớp của HS là hoạt động trung tâm của quá trình dạy học trên lớp, trong đó HS tham gia và gắn kết với các nhiệm vụ học tập trên cả ba bình diện bao gồm nhận thức, hành vi và thái độ

Qua các quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy: mặc dù mỗi tác giả nhấn mạnh một khía cạnh nào đó của HĐHT nhưng họ đều có chung quan điểm cho rằng HĐHT là hoạt động có mục đích tự giác của con người nhằm biến những kinh nghiệm xã hội lịch sử của loài người thành vốn kinh nghiệm của bản thân

Trong KLTN này, chúng tôi hiểu: “HĐHT là các nhiệm vụ mà học sinh

phải thực hiện trong quá trình học tập một nội dung nào đó Các HĐHT thường được GV chỉ định, hoặc cũng có thể do HS tự tổ chức HĐHT có thể được tiến hành trên lớp, hoặc dưới dạng bài tập về nhà, hoặc như một phần của một dự án học tập”

1.2.3.2 Vai trò của hoạt động học tập

HĐHT là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học Nghĩa là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hoá, hệ thống hoá

HĐHT không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học HĐHT muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp

học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học

HĐHT là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Điều tra GV

- Mục tiêu điều tra: Tìm hiểu về thực trạng của việc sử dụng bộ công cụ

LA để đánh giá và cải tiến bài soạn trong dạy học Sinh học 12

- Nội dung điều tra:

1) Vai trò của bài soạn trong quá trình dạy học

2) Cách thức GV hướng dẫn HS học tập trong các bài lên lớp và HS học tập ở nhà

3) Việc vận dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn trong dạy học Sinh học

4) Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng bộ công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn trong quá trình dạy học Sinh học

- Đối tượng điều tra: 5 GV bộ môn Sinh học tại trường THPT Phúc Thọ

- Hà Nội

- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu hỏi (Phụ lục 1 - Phiếu điều tra

giáo viên), gồm 11 câu hỏi Ở mỗi câu hỏi, yêu cầu GV khoanh tròn vào

phương án lựa chọn Ngoài ra chúng tôi tiến hành phương pháp quan sát sư phạm các tiết học và trao đổi trực tiếp với một số GV về những khó khăn trong quá trình dạy học

- Thời gian điều tra: Kỳ 2, năm học 2015 - 2016

- Kết quả điều tra và phân tích:

Bảng 1.4: Kết quả điều tra ý kiến GV trường THPT Phúc Thọ về sử dụng

bộ công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn Sinh học 12

phiếu

Tỉ lệ (%)

Vai trò của giáo

án trong quá trình dạy học

Rất quan trọng 5/5 100

Cách thức GV hướng dẫn HS học tập trong các bài lên lớp

Thuyết trình - Hỏi đáp 3/5 60

GV định hướng , giúp đỡ HS tìm hiểu kiến thức

0/5 0

Yêu cầu HS sử dụng CNTT hỗ trợ việc học tập

Có, nhưng thỉnh thoảng 4/5 80

GV đánh giá và cải tiến giáo án trong quá trình dạy học

Thường sau 1 năm học 5/5 100 Thường ngay sau soạn giáo án và

sau khi dạy

0/5 0

Đã biết nhưng chưa hiểu rõ nội dung

1/5 20

Đã hiểu vầ các tiêu chí đánh giá 0/5 0

Khó khăn của GV khi đánh giá và cải tiến giáo án

Phải đâu từ nhiều thời gian cho việc đánh giá và cải tiến giáo án

Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:

Hiện nay các thầy cô đều thấy bài soạn luôn có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học và việc đánh giá, cải tiến các hoạt động học tập trong khi soạn giáo án là việc làm hết sức cần thiết đối với mỗi GV Tuy nhiên các thầy cô chưa thường xuyên đánh giá thiết kế các hoạt động học tập của mình trong và sau khi soạn giáo án Trong các bài lên lớp thầy cô vẫn thường xuyên

sử dụng phương pháp thuyết trình, thỉnh thoảng đặt câu hỏi cho HS, đồng thời

GV không thường xuyên giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị bài học trước khi đến lớp.Ngoài ra việc tổ chức các hoạt động học tập nhằm phát huy tối đa tính tích cực, sự hợp tác của HS ở THPT còn rất hạn chế Đồng thời GV rất ít khi yêu càu HS sử dụng CNTT để hỗ trợ việc học tập và tìm kiếm kiến thức để chuẩn bị cho bài học trên lớp

Qua trao đổi với GV, tôi thấy rằng nguyên nhân chủ yếu của việc chưa vận dụng bộ công cụ LA nhiều là do:

 Nội dung kiến thức Sinh học 12 chủ yếu có tính khái quát và trừu tượng cao, một số kiến thức liên hệ với thực tế

 Nhiều GV chưa xác định được bộ công cụ LA

 Phải đầu tư nhiều thời gian choviệc đánh giá và cải tiến bài soạn

 Trong quá trình lên lớp bài lên lớp, GV chưa nhận được sự hợp tác từ phía HS

1.3.2 Điều tra HS

- Mục tiêu điều tra: Tìm hiểu về các HĐHT của HS

- Nội dung điều tra: Các HĐHT của HS

- Đối tượng điều tra: 42 HS lớp 11A4, trường THPT Phúc Thọ

- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu hỏi (Phụ lục 2 - Phiếu điều tra học

sinh), gồm có 6 câu hỏi, yêu cầu HS khoanh tròn vào phương án lựa chọn

- Thời gian điều tra: Kỳ 2, năm học 2015 - 2016

- Kết quả điều tra và phân tích:

HĐ vui chơi kết hợp XDKT

Tự thu thập KT

ở nhà, trên lớp giải đáp thắc mắc

Nghe

GV giảng và ghi chép đầy đủ

GV thuyết trình,

HS nghe giảng

GV đặt câu hỏi,

HS trả lời

GV giao nhiệm vụ bài mới về nhà, yêu cầu HS hoàn thành

25/42 (59,5%)

10/42 (23,8%)

7/42 (16,7%) 15/42

(35,7%)

18/42 (42,9%)

9/42 (21,4%)

Vận dụng KT vào giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn

đề thực tiễn

GV tổ chức HĐ nhóm hoàn thành các nhiệm vụ, yêu cầu sử dụng CNTT tìm kiếm KT và làm bài tập

bao giờ

Thỉnh thoảng

Thường xuyên 4/42

(9,5%)

28/42 (66,7%)

10/42 (23,8%)

12/42 (28,6%)

30/42 (71,4%)

0/42 (0%)

Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:

Đa số HS cảm thấy hứng thú và thích khi được học tập trong các tiết học mà trong đó HS được tham gia vào nhiều hoạt động vui chơi, giải trí kết hợp với việc xây dựng kiến thức Tuy nhiên, thức tế thì các tiết Sinh học HS được học tập chủ yếu diễn ra theo phương pháp thuyết trình và hỏi đáp

GV không bao giờ hoặc chỉ thỉnh thoảng tổ chức cho HS hoạt động nhóm để tìm hiểu kiến thức, đồng thời rất ít khi yêu cầu HS chuẩn bị bài làm

ở nhà (PowerPoint, poster, mẫu vật) hay sử dụng CNTT để tìm kiếm kiến thức Vì vậy đa số HS không vận dụng được kiến thức để giải thích các hiện tượng, giải quyết các vấn đề thực tiễn

Kết luận Chương 1

Như vậy, thông qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc

sử dụng công cụ LA để đánh giá và cải tiến bài soạn, chúng tôi có thể đi đến kết luận như sau:

- Đã có rất nhiều tiêu chí đánh giá giờ dạy Tuy nhiên, chưa có tiêu chí nào đánh giá và cải tiến bài soạn

- Chưa có nghiên cứu hoàn chỉnh nào về việc xây dựng quy trình đánh giá và cải tiến bài soạn

Từ những kết luận quan trọng trên, trong khóa luận này, chúng tôi tập trung nghiên cứu giải quyết các vấn đề sau:

- Xây dựng quy trình đánh giá và cải tiến bài soạn

- Sử dụng bộ công cu LA vào đánh giá và cải tiến bài soạn

Tuy nhiên bộ công cụ mới cho biết tổng điểm thu được khi sử dụng LA

để đánh giá HĐHT nào đó Mà chưa đưa ra được các tiêu chí xếp loại để GV

có thể biết được bài soạn của mình đang ở mức độ nào Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu chúng tôi xin đề xuất cách xếp loại bài soạn Từ đó giúp GV

dễ sử dụng và biết được bài soạn của mình đang ở mức độ nào

Bộ công cụ LA gồm có 5 phương diện, ở mỗi phương diện đều có thang đánh giá với các mã điểm lần lượt từ 1 đến 4 Tổng điểm tối đa của một giáo án khi sử dụng công cụ LA để đánh giá và ở mỗi phương diện đều đạt được các mã điểm tối đa là 20 điểm Với tổng điểm tối đa là 20 điểm, chúng tôi xin được đưa ra 4 khoảng để đánh giá mức độ HĐHT như sau:

Bảng 1.6: Bảng xếp loại giáo án

Mức độ Thấp Trung bình Cao Rất cao Điểm 1 - 6 điểm 6 - 12 điểm 12- 18 điểm 18 - 20 điểm

Chương 2 SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING ACTIVITY ĐỂ ĐÁNH

GIÁ VÀ CẢI TIẾN GIÁO ÁN SINH HỌC 12

Từ việc phân tích thực trạng đánh giá và cải tiến bài soạn ở trường trung học phổ thông, để việc sử dụng công cụ LA vào đánh giá và cải tiến bài soạn sinh học 12 được dễ dàng hơn, chúng tôi đã xây dựng cách xếp loại cho bài soạn dựa trên công cụ LA Quy trình sử dụng công cụ LA vào đánh giá và cải tiến bài soạn được thể hiện qua sơ đồ 2.2

Sơ đồ 2.1 Khung logic khái quát quá trình sử dụng cộng cụ LA để đánh

giá và cải tiến bài soạn

Bước 3: Xếp loại bài soạn

Bước 2: Sử dụng thang LA để đánh giá và cho điểm bài soạn

soạn

Bước 3: Sử dụng LA để đánh giá HĐHT vừa cải tiến, phân loại

bài soạn và hoàn thiện giáo án

Bước 2: Thiết kế lại HĐHT Bước 1: Lựa chọn dạng HĐHT thích hợp với mục tiêu và nội

dung

Dựa trên sơ đồ 2.1 để cải tiến và đánh giá bài soạn sinh học 12, chúng tôi tiến hành chọn giáo án đánh giá và cải tiến, xây dựng nguyên tắc cải tiến

và sử dụng công cụ LA vào đánh giá và cải tiến bài soạn trong phần VII: Sinh thái học - Sinh học 12

2.1 Mục tiêu và nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12

2.1.1 Mục tiêu

Mục tiêu của phần VII: Sinh thái học được khái quát ở bảng 2.1 sau đây:

Bảng 2.1: Bảng phân tích mục tiêu phần Sinh thái học - Sinh học 12 Chủ đề Kiến thức Kỹ năng Thái độ

Cá thể

và môi trường

- Nêu được các nhân tố sinh thái

và ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật (ánh sáng, nhiệt độ, độ ẩm )

- Nêu được một số quy luật tác động của các nhân tố sinh thái:

quy luật tác động tổng hợp, quy luật giới hạn

- Nêu được các khái niệm nơi ở

và ổ sinh thái

- Nêu được một số nhóm sinh vật theo giới hạn sinh thái của các nhân tố vô sinh

- Nêu được sự thích nghi sinh thái và sự tác động trở lại của sinh vật lên môi trường

- Rèn luyện được cho HS

kỹ năng quan sát và phân tích

sơ đồ

- Phát triển các

kỹ năng tư duy,

kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ năng làm việc độc lập với sách giáo khoa

- Tìm ví dụ thực tế vè việc vận dụng quy luật tác động tổng hợp và quy luật giới hạn các nhân

tố vô sinh trong chăn nuôi, trồng trọt

- Từ việc hiểu được mối quan hệ qua lại giữa sinh vật với môi trường, hình thành nên ý