tài liệu bồi dưỡng thường xuyên môn Lý THCS

tài liệu bồi dưỡng thường xuyên môn Lý THCS tham khảo

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO QUẢNG BÌNH

- 

 -TÀI LIỆUBỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN CHO GIÁO VIÊN THCS

MÔN VẬT LÝ

(Nội dung 2)

CHUYÊN ĐỀ

XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP

BIÊN TẬP: BÙI NGỌC NHÂN-NGUYỄN HOÀI ÂN

QUẢNG BÌNH 11/2016

(TÀI LIỆU LƯU HÀNH NỘI BỘ)

MỤC LỤC

PHẦN THỨ NHẤT THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA

HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

I Một số quan điểm mới cơ bản về thiết kế bài dạy học

1 Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học

2 Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động

3 Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt

II Kỹ thuật thiết kế bài dạy học môn Vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý

2 Một số kỹ thuật cơ bản trong thiết kế bài học Vật lí

PHẦN THỨ HAI QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢ VỀ KHOA HỌC TỰ

NHIÊN VÀ VIỆC TỔCHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRƯỜNG HỌC KẾT NỐI

I Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên

a Mở đầu

b Nội dung

3 Kết luận

II Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp liên môn qua "Trường học kết nối"

1 Quản lý danh sách lớp chủ nhiệm và lớp giảng dạy

2 Quản lý điểm

3 Trao đổi giữa giáo viên và cha mẹ học sinh

4 Tổ chức dạy học cho học sinh

5 Tham gia cuộc thi “Dạy học theo chủ đề tích hợp” trên “Trường học kết nối”

III Ví dụ về tổ chức dạy học tích hợp các chủ đề KHTN

Trong tài liệu này chúng tôi giới thiệu một dự án dạy học tích hợp do TS Nguyễn Văn Biên chia sẽ.

2

PHẦN THỨ NHẤT THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA

HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

Thiết kế một giờ dạy học hay nói cách khác là soạn giáo án (hay lập kế hoạch) cho một giờ dạy là công việc bình thường, tất yếu của người giáo viên Tuy nhiên rất nhiều giáo viên chỉ đặt nặng vấn đề học sinh nắm được các nội dung kiến thức của sách giáo khoa mà quên đi nguyên tắc lấy “học sinh làm trung tâm” trong hoạt động dạy học, tức là chỉ truyền đạt 1 chiều đến học sinh chứ không suy nghĩ những phương pháp,

kỹ thuật để học sinh chủ động tiếp thu kiến thức Nhiều tài liệu gọi việc dạy học là tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Trong phần 1 của Tài liệu BDTX môn Vật lí năm nay, ban biên soạn xin sưu tầm và biên soạn lại mội số nội dung về thiết kế bài dạy học để các anh, chị, em giáo viên Vật lí có cái nhìn tổng thể về Thiết kế bài dạy học Vật lí theo một số quan điểm đổi mới

I Một số quan điểm mới cơ bản về thiết kế bài dạy học

1 Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới phương pháp dạy học(PPDH) và đổi mới đánh giá là những phương diện thể hiện sự quyết tâm cách tân,đem lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo dục Và ở khía cạnh hoạt động,tất cả những đổi mới này đều được biểu hiện sinh động trong mỗi giờ học qua hoạtđộng của người dạy và người học Chính vì thế những câu hỏi như: Làm thế nào để cómột giờ học tốt? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào cho chính xác, khách quan, côngbằng? luôn có tính chất thời sự và thu hút sự quan tâm của tất cả các giáo viên (GV) vàcán bộ quản lí giáo dục

Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động,sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đổi mới PPDH còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc

GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học) Về bản chất, đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các KN, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin ; chú trọng cả hoạt động đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

Ngoài việc nắm vững những định hướng đổi mới PPDH như trên, để cóđược những giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học Chuẩn

bị và thiết kế một giờ học cũng là một hoạt động cần có những kĩ thuật riêng Bài viếtxin đề cập đến vấn đề này trên góc nhìn một giờ học tốt theo định hướng đổi mới PPDH

Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện quaviệc chuẩn bị giáo án Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụthể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt được những mục tiêu của bài học

Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề

sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề giáo dục như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH, hình thức tổ chức dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của HS trong mối quan hệ với các yếu

tố có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng

HS Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng, quyết định nhiều tới chất lượng và hiệu quả giờ dạy học

Từ thực tế dạy học, có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học với cácbước thiết kế một giáo án và khung cấu trúc của một giáo án cụ thể như sau:

1.1.1 Các bước thiết kế một giáo án

- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình.

Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết quả quá trình dạy học Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì)

- Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học.

Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGKcòn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác Kinh nghiệm của các GV lâu nămcho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK

để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho HS GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt

để tìm nội dung chính xác định những KT, KN cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch KT, KN và

4

dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch

KT, KN

Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và điều kiện dạy học Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về KT, KN Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cáchtrình bày các mạch KT, KN của SGK, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các KT, KN trong bài một cách thích hợp

- Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn,

những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.

Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GVkhông những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn

PPDH, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình

huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của HS Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của HS, được xuất phát từ : những

KT, KN mà HS đã có một cách chắc chắn, vững bền; những KT, KN mà HS chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của HS Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem qua bài soạn của HS trước giờ học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể

dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn KT, KN đã có của HS

- Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học

và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.

Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khácnhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng HS Đổi mới PPDH sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, PTDH, hình thức

tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đốitượng HS trong giờ học

- Bước 5: Thiết kế giáo án.

Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm

vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS

5

Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tayngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào những gợi ý củasách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghiên cứu nội dung dạy học, lựa chọncác PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thíchhợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo Cách làm như vậy không thể giúp GV có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt Về nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay vào soạn giáo án cụ thể.

1.1.2 Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau:

- Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ; + Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được

- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học:

+ GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất ),các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector ) và tàiliệu dạy học cần thiết;

+ Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồdùng học tập cần thiết)

- Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt độngdạy- học cụ thể Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ:

+ Tên hoạt động ;

+ Mục tiêu của hoạt động;

+ Cách tiến hành hoạt động;

+ Thời lượng để thực hiện hoạt động;

+ Kết luận của GV về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; nhữngtình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;

- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thựchiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới

1.2 Thực hiện giờ dạy học

Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau:

1.2.1 Kiểm tra sự chuẩn bị của HS

- Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ và những KT, KN đã học có liên quanđến bài mới

- Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và

- GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt đượcmục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS.

- GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phù hợp

1.2.3 Luyện tập, củng cố

GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những KT, KN, thái độ đã có thông qua hoạtđộng thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau

1.2.4 Đánh giá

- Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập

và tổ chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn

- GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học

1.2.5 Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà

- GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực hành, thí nghiệm, )

- GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới

Lưu ý: Tùy theo đặc trưng môn học, nội dung dạy học, đặc điểm và trình độ HS,điều kiện cơ sở vật chất GV có thể vận dụng các bước thực hiện một giờ dạy học nhưtrên một cách linh hoạt và sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc

Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng đổi mới PPDH phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng tạo của cả người dạy và cả người học Những phần trình bày trên đây chỉ là những kinh nghiệm được đúc kết từ thực tiễn chỉ đạo triển khai đổi mới PPDH trong nhiều năm qua ở trường phổ thông, là những điều mà các GV, các đơn vị có thành tích tốt trong dạy học

đã làm Dù ở điều kiện và hoàn cảnh nào, sự chuẩn bị chu đáo theo quy trình trên đều đem lại những giờ học có hiệu quả, bổ ích và hứng thú đối với cả người dạy, người học

Bản thiết kế mỗi bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ nhữngyếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này

Đó là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung,môi trường học tập Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ những kĩ năng nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp

2.1 Thiết kế mục tiêu học tập

Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công một hoạt động Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bài học Tất nhiên trong mục tiêu học tập mà giáo viên thiết kế không chứa hết những mục tiêu học tập chủ quan do chính người học tự đặt ra cho mình Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân theo chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân theo chuẩn học vấn đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức

7

Tuy vậy cá nhân mỗi người học thường không bao giờ tự đề ra mục tiêu cho mình hoàn toàn trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế Chỉ những yếu tố nào đótrong mục tiêu thiết kế chuyển thành đối tượng hoạt động của người học mới thực sự

là mục tiêu bên trong của người học Ngược lại, không ít yếu tố mục tiêu bên trong của người học sẽ nằm ngoài thiết kế của giáo viên Đó là thực tế khách quan không thể xoá bỏ, hơn nữa còn phải được tôn trọng Bởi vì chính những độ chênh này mới thực sự

là điều kiện cho sự phát triển cá nhân và những khác biệt cá nhân trong phương thức

và thành tựu phát triển cá nhân của con người

Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau:

a Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái

niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh Nghĩa là mục tiêu cũng phải toàn diện như chính khái niệm, nó phải là những định nghĩa làm việc của khái niệm (Working definitions of conception)

b Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành

tựu học tập Đó là:

1) Nhận thức (Tri thức-Nhận biết sự vật, sự kiện; Kĩ năng hẹp-Hiểu sự vật,

sự kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu biết vào các tính huống học tập tương tự trên

cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu; Kĩ năng mở rộng-Thực hiện các hành động trí tuệ logic như Phân tích, Tổng hợp, So sánh, Khái quát hoá, Suy luận, Phán đoán, Đánh giá) Như vậy, trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức sự kiện cùng với kĩ năng tương ứng của nó với các kĩ năng cấp cao tương ứng với sự lĩnh hội khái niệm Loại

kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện Loại kĩ năng mở rộng mới phản ánh trình độ khái niệm nhưng cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy đủ hoàn toàn

2) Tình cảm và khả năng biểu cảm (Kĩ năng cảm thụ và phán xét giá

Thừa nhận, Chấp nhận, Phản đối, Phên phán; Kĩ năng biểu đạt thái độ và giá rung cảm, đồng cảm, xúc cảm, bất bình, hài lòng; Kĩ năng hiểu tình cảm, tâm tư con người và các vấn đề đời sống tình cảm; Kĩ năng ứng xử tình cảm và văn hoá thẩm mĩ phù hợp với nội dung học tập)

trị-3) Năng lực hoạt động thực tiễn (Kĩ năng xã hội hay kĩ năng sống; Kĩ năng

di chuyển tri thức và phương thức hành động trong các tình huống thực tế thay đổi; Kĩnăng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiện thực tế)

Chỉ khi đạt được cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động-nhân cách của sự phát triển cá nhân

c Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan

sát được

Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩ năng, của thái độ

và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí cá nhân (chẳnghạn của các hoạt động trí tuệ)

d Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của

bài học

Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục tiêu làmột kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích luỹ kinh nghiệm thực

tế Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay, thí dụ: Nắm vững, Tìm kiếm,

Có khả năng, Cần phải, Nắm được đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập

Những câu hay mệnh đề thừa trong như Học sinh cần nắm được , Sau khi học bàinày học sinh sẽ hiểu ,Bài này giúp học sinh nắm vững Học sinh có thể tìm ra nêntránh lạm dụng Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả mà họcsinh cần đạt được, chứ không dành cho ai khác

Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường cóhình thức như sau hoặc tương tự như sau:

+ Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm, yêu cầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh ) nào đó

+ Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích đượcthành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau của đối tượng nào đó,

và bằng những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện kĩ thuật )

+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ của quá trìnhhay sự kiện, sự vật nào đó

+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm ) hành động hay hành vi nào

đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)

+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí ) trước sựkiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định

+ Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổchức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường,đánh giá, phê phán, nhận xét

2.2 Thiết kế nội dung học tập

Nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động được hiểu là hình thái đối tượng hoá của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, chơi, quan hệ xã hội…) Nói chung, nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập Nếu mục tiêu

là ý thức trong đầu giáo viên và trong chương trình giáo dục thì nội dung là tồn tại kháchquan bên ngoài giáo viên và chương trình giáo dục Trong văn bản chương trình hay ngôn ngữ của giáo viên chỉ có sự mô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dung thực

sự Nếu chỉ lĩnh hội được sự mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung

sự mô tả nội dung hoàn toàn chưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất nhiên cũng chưa phải

là học

Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:

a Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có thể có

thể có của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc điểm, dấu hiệu,hành vi, động lực, xu thế…Thí dụ: Tính chất của tam giác vuông; quá trình sinh trưởngcủa lúa; cấu tạo và hoạt động của động cơ 4 thì; định luật Ôm trong đoạn mạch; qui luậtcảm ứng điện tử; tính diện tích hình cầu…Từ lâu trong sách giáo khao đã thể hiện rõ quy

tắc này qua cách đặt tên Chương, Bài và các mục của bài học.

9

b Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạng khái

niệm chứa nó Thí dụ: tính chất của tam giác vuông nằm trong mạng Tứ giác – Hình chữ nhật - Tam giác – Tam giác vuông Thông thường văn bản sách giáo khoa và sách giáo viên cũng trình bày và mô tả khái niệm theo logic nhất định, chẳng hạn theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch Nhưng dù theo logic nào thì vẫn phải động chạm đến mạng khái niệm Không thể lĩnh hội được các định nghĩa khái niệm nếu không lĩnh hội nó trong tổng thể những định nghĩa gần gũi thuộc mạng khái niệm

c Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải thực

hiện Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dung học tập Hoặc có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt động của người học Cách

mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạtđộng, nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc

Cần cố gắng quy chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tả hànhđộng hoặc kĩ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính Điều này đã được các nhà khoahọc, kĩ thuật phân tích rất chu đáo khi trình bày các giáo trình chuyên môn hoặc sáchchuyên khảo Để làm điều này phải có kĩ năng sử dụng các mô hình, biểu trưng, đồhoạ, sơ đồ…và biết lựa chọn kiểu loại, số lượng những công cụ như thế để mô tảcàng cụ thể càng tốt

2.3 Thiết kế các hoạt động của người học

Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát

là hoạt động của người học Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạtđộng của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương phápdạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn) Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết kế sẵn Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng giáo dục):

2.3.1 Các hoạt động tìm tòi - phát hiện

Tương ứng với thông tin từ giáo viên và từ các nguồn tài liệu khác (sách tham khảo,

tư liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, thảo luận…), người họccần thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chức năng tìm tòi – phát hiện để thuthập dữ liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thứcnhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình huống, tích luỹ sự kiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận

sự kiện đã hoàn tất sau một hoạt động, thì học sinh không cần thực hiện hoạt động kiểunày nữa mà phải chuyển sang hoạt động kiểu khác

2.3.2 Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề

Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm ra,

đã phát hiện được Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện mới, của mình không phải

do người khác cho Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy sinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát hoá của người học Nhưvậy các hoạt động này có tác dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng học tập Nói cách

10

khác, chúng sản sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập và nâng trình

độ học tập lên một trình độ cao hơn trình độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lại ban đầu Cáchoạt động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kĩ năng áp dụng, phát triển kĩ năng ghinhớ, sử dụng trí nhớ và nhớ lại, các kĩ năng trí óc mà trước hết là tư duy phê phán, tư duysáng tạo

2.3.3 Các hoạt động ứng dụng - củng cố

Những hoạt động như thế thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thựctiễn Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyệntập và củng cố những điều đã được học bằng công việc, quan hệ và chia xẻ tronglớp, trong nhóm Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết vàtrình bày một báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loạihoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội được

2.3.4 Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh

Các hoạt động đánh giá do người học thực hiện chủ yếu giúp họ tự nhận thức

rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thiếu sót của mình Đây là yếu

tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập Việc đánh giá phải hướng vào hành vi và kết quả học tập, chứ không phải hướng vào thái độ và tích cách của mỗi người Từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá, người học cần thực hiện một vài hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện

kĩ năng và củng cố bài học Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được người học nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn

2.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu

Các phương tiện và học liệu được hoạch định theo 3 tiêu chí cơ bản sau:

2.4.1 Có những yếu tố mới, không ngang bằng và càng không được nghèo

nàn hơn tình trạng thông thường Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúc nào,

ở bất cứ môn và bài học nào như bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấy…thì đương nhiên phải chuẩn bị Nhưng khi thiết kế bài học thì trọng tâm là hoạch định những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó

2.4.2 Được xác định về chức năng một cách cụ thể Mỗi thứ hàm chứa giá trị

gì và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì Chức năng được quy định thành 3 nhóm: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh Trong mỗi nhóm như vậy cần phân biệt những chức năng cụ thể hơn nữa Chẳng hạn các phương tiện hỗ trợ giáo viên gồm các loại: Cung cấp tư liệu tham khảo, Hướng dẫn giảng dạy, Trợ giúp lao động thể chất, Hỗ trợ giao tiếp và tương tác giữa thày và trò, Tạo lập môi trường và điều kiện sư phạm…Những phương tiện hỗ trợ học sinh cũng có nhiều loạiđược chia theo chức năng: Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; Công cụ tiến hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với giáo viên và với nhau; Trợ giúp lao động thể chất; Hướng dẫn học tập…

2.4.3 Có hình thức vật chất cụ thể Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ rang về

bản chất vật lí, tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màu sắc, hình dạng…và những đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học và tâm lí, tức là những đặc

11

điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm giác nói chung, đến sức khoẻ, thểhình và vận động, đến các quá trình trí tuệ, xúc cảm vá tính tích cực cá nhân, về bảnchất xã hội, tức là những đặc điểm thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, chính trị…

Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:

a Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó làphương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêm nhữngchức năng cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư hại

b Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt: Khai

thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuậtdạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học

c Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính tương

tác cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin.

d Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng Không

nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện đại,chẳng hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số

e Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông thường, giản

dị và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động Đó là câu hỏi, trích đoạn

sách báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa hình, các môhình tự xây dựng, các đồ hoạ tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập, các đồ vật sẵn có xung quanh Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất có hiệu quả để tổ chức các biện pháp dạy học tích cực hoá trên cơ sở các kĩ thuật thông thường như lời nói, thông tin, sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điều tra, luyện tập nhưng chưa được quan tâm đúng mức

2.5.2 Hướng dẫn học tập

Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà.Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên hệ với bài học sau, hoặc có ý nghĩa

hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán, khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc

và bồi dưỡng tình cảm, nâng cao nhu cầu nhận thức của người học

2.5.3 Thiết kế môi trường học tập

12

Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố đãthiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và người học trực tiếptác động đến và qua đó tác động với nhau Có nhiều kiểu môi trường, song kiểu nào cũngphải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương tiện và nguồn lực đã thiết kế Cấutrúc của môi trường tuỳ thuộc kiểu môi trường, và nó đòi hỏi những kĩ năng quản lí, giaotiếp cụ thể của giáo viên Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây:

2.5.4 Giờ lên lớp

Là môi trường rất truyền thống và quen thuộc, nhưng không dễ tổ chức hoạt động nếu thiết kế không phù hợp Trong môi trường lớp học, có thể thiết kế môi trường làm việc theo nhóm, tổ, môi trường thực hành cả lớp, môi trường tiết học trong

đó người học tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề Điều này quy định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thực nghiệm, máy tính…theo những sơ đồ khác nhau

2.5.5 Môi trường dã ngoại

Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công ty, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tang, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, dang thắng văn hoá…Chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian và vận động trong học tập

2.5.6 Môi trường trò chơi

Là môi trường không được tổ chức theo bài bản như giờ lên lớp, mang tính chất tự

do và khoáng đạt hơn rất nhiều Mặc dù vậy, môi trường chơi vẫn có thể được tổ chức

ở bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà Những yếu tố đáng chú ý nhất ở môi trường này là kĩ năng điều hành, thiết kế phương tiện, đồ chơi và kịch bản hoạt động

2.5.7 Môi trường thực tiễn

Tức là môi trường công việc thật sự, chẳng hạn như lao động vật chất, bảo vệmôi trường sống, giữ gìn và điều khiển các phương tiện giao thông, giúp đỡ ngườikhuyết tật, tình nguyện viên trong các hoạt động xã hội và văn hoá quần chúng, làm việc

ở gia đình, giao tiếp xã hội…

Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học Toàn bộ những thiết kế này trên cơ

sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lựa chọn phương phápdạy học của giáo viên trên bài học

4 Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt

Thiết kế nội dung học tập (NDHT) là một trong những nội dung của thiết kế bài học làm cơ sở để thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) cụ thể của giáo viên Nếu giáo viên muốn sử dụng các PPDH tích cực hoá học tập thì thiết kế bài học của họ phảituân theo phải tuân theo nguyên tắc dựa vào người học và hoạt động của người học Lí thuyết nhận thức linh hoạt là một trong những lí thuyết cho nhiều gợi ý bổ ích trong việc thiết kế bài học theo phương hướng trên, đặc biệt là thiết kế NDHT

- Theo lí thuyết nhận thức linh hoạt, nhận thức của người học có tính linh hoạt.Tính linh hoạt nhận thức là khả năng người học cấu trúc lại một cách tự nhiên và tự

13

những tri thức của mình bằng nhiều cách khác nhau nhằm đáp ứng nhanh chóngnhững yêu cầu của tình huống đang thay đổi một cách căn bản Tính linh hoạt củanhận thức không chỉ thể hiện trong cách trình bày hay mô tả tri thức mà còn thể hện cảtrong những hành động xử lí diễn ra trên nên những biểu tượng và giá trị tinh thần màngười học đã có Để phát huy tính linh hoạt nhận thức của người học cần coi trọng vaitrò của tri thức kiến tạo (người học kiến tạo tri thức dựa vào hoàn cảnh).

Đây là loại tri thức sống động, bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập và sự phát triẻn cá nhân của người học Hoàn cảnh cụ thể của học tập có thể là các sự kiện tình huống, cá sự kiện phát sinh từ thực nghiệm, từ sự quan sát trực tiếp, từ những liên hệ của bài học với thực tiễn cuộc sống và phải tạo được cơ hội để người học phát triển các kĩ năng trình bày, áp dụng thông tin của mình nhằm học tập đúng đắn (1)

- NDHT là cái mà người học phải chiếm lĩnh và biến nó thành kinh nghiệm của

bản thân NDHT tồn tại khách quan với người học và là cái nhờ đó mà người học có thể đạt được các mục tiêu học tập (MTHT) do người dạy thiết kế Tuy nhiên, không phải là tất cả MTHT đều là mục tiêu bên trong của người học khiến người học khao khát đạt đến Chỉ những yếu tố nào của mục tiêu do người dạy thiết kế trở thành đối tượng hoạt dộng học tập thì mới thực sự trở thành mục tiêu bên trong của người học Vì lẽ đó,

để gia tăng khả năng của người học trong việc chiếm lĩnh NDHT cần phải làm cho NDHT trở thành đối tượng của hoạt dộng học tập, phải thực sự coi NDHT là hình thái đối tượng hoá của MTHT (2) Do học tập là tổ hợp những hoạt động khác nhau được người học thực hiện nhằm chiếm lĩnh đối tượng nên NDHT là MTHT được diễn đạt dưới hình thức các đối tượng của những hoạt động của người học trong quá trình học tập như hoạt động nhận thức, hoạt động giao tiếp, hoạt động vui chơi, hoạt động quản lí tri thức,

- Với quan niệm về NDHT và những luận điểm cơ bản của lí thuyết nhận thức

linh hoạt đã trình bày trên, việc thiết kế NDHT theo lí thuyết nhận thức linh hoạt cần theo các yêu cầu và logic dưới đây

3.1 Các yêu cầu

- Đa dạng hoá các trình bày và mô tả NDHT

NDHT phải được thiết kế theo nhiều logic cũng như cách tiếp cận khác nhau

để khi thi công, người dạy có thể tổ chức để người học tiếp cận đối tượng học tập bằng nhiều con đường, nhờ đó làm bộc lộ nhiều khía cạnh, nhiều kích thước khác nhau của NDHT Yêu cầu này đòi hỏi người dạy phải có công phu xử lí sư phạm và khắcphục thói quen thiết kế NDHT một cách máy móc (tuyệt đối dựa vào logic sách giáo khoa và coi đó là con đường duy nhất để trình bày NDHT) bởi thói quen đó có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình tìm kiếm các con đường khác nhau để tổ chức NDHT Khi thiết kế NDHT với nhiều cách thức tổ chức và mô tả nó cần có sự hỗ trợ của nhiều tài liệu học tập, sách giáo khoa và các phương tiện kĩ thuật dạy học khác nhau

- Tạo ra nhiều cơ hội để người học kiến tạo NDHT

Yêu cầu này đòi hỏi thiết kế NDHT phải chú ý tối đa các tình huống, các hoàncảnh có thể giúp người học kiến tạo cho mình tri thức thuộc phạm vi của NDHT Đây

14

những tri thức sống động do người học kiến tạo phụ thuộc vào hoàn cảnh Muốn vậy,cần căn cứ vào sự phát triển cá nhân của người học để dự kiến những yếu tố cấu thànhhoàn cảnh cụ thể của học tập khiến cho người học phải tạo ra cấu trúc mới trong kinhnghiệm của mình mới có thể thích ứng được với hoàn cảnh đó.

- NDHT phải đảm bảo tính liên tục trong sự liên kết lẫn nhau ở mức độ cao

Thiết kế NDHT phải căn cứ vào điều kiện học liệu và các kĩ thuật dạy học có khảnăng sử dụng trong quá trình học tập để tạo ra sự liên kết thông tin học tập Các dạngthông tin phải được liên kết giữa các loại tài liệu, giữa các kĩ thuật dạy học và giữa tài liệu với kĩ thuật dạy học Đó là sự liên thông giữa các kiểu tài liệu (tài liệu in, tài liệu nghe nhìn thông thường, tài liệu và phương tiện multimedia, ) cũng như sự liên thông giữa nhiều kĩ thuật dạy học như lời nói, tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi và câu trả lời, ngôn ngữ đàm thoại và thảo luận, ngôn ngữ lập trình và hệ thống hộp thoại trong phần mềm giáo dục, Đảm bảo sự liên thông trên sẽ giúp cho các nguồn tri thức không bị cắt rời nhau trong quá trình học tập của người học

3.2 Lôgic thực hiện

- Xác định bối cảnh học tập

Xác định bối cảnh học tập là tìm kiếm lời giải cho câu hỏi: Khi người học nghiêncứu NDHT này học cần có những tri thức và kĩ năng nào? Câu hỏi này có thể biểu đạttheo cách khác là: NDHT này có liên đến kinh nghiệm đã có của người học như thế nào? Câu trả lời sẽ cho phép xác định được những kinh nghiệm nào của người học cầnđược huy động để bước vào nghiên cứu NDHT Có người cho rằng, xác định bối cảnh học tập cũng có nghĩa xác định điều kiện tiên quyết đối với người học khi nghiên cứu một NDHT mới

- Lựa chọn các công cụ để chuẩn đoán và huy động kinh nghiệm của người học

Đó là bước tiếp theo bước xác định bối cảnh học tập, người dạy phải trả lời tiếpcâu hỏi: Người học đáp ứng ở mức độ nào đối với bối cảnh học tập (mức độ kinhnghiệm đã có của người học là bao nhiêu khi bước vào nghiên cứu NDHT) Khithiết kế các chương trình dạy học, các nhà chuyên môn đã thiết kế những vấn đề họctập theo logic nhất định đảm bảo cho người học có đủ điều kiện để tiếp tục nghiên cứunhững vấn đề học tập tiếp theo nối nhau trong chương trình (kết thúc vấn đề này là điềukiện để nghiên cứu vấn đề tiếp theo) Tuy nhiên không phải mọi người học đều đápứng được yêu cầu đó Mức độ nắm vững NDHT trước đó của người học không nhưnhau, sự rơi rụng thông tin có liên quan đến NDHT đã học vẫn thường xảy ra Vì thế,cần giả định rằng: Mặc dù mọi người học đều đã được cung cấp vốn kinh nghiệm nhưnhau để nghiên cứu NDHT mới nhưng kinh nghiệm chủ thể này ở mỗi người học lạikhác nhau Với giả định đó, rõ ràng cần có dự báo về mức độ kinh nghiệm đã có củangười học trước khi họ bắt tay nghiên cứu NDHT mới

Trên cơ sở đánh giá kinh nghiệm của người học theo bối cảnh học tập, người dạythiết kế hoặc lựa chọn những kĩ thuật khác nhau để huy động những kinh nghiệm này của người học Việc huy động kinh nghiệm có ý nghĩa kích hoạt nhu cầu và nhận thứccủa người học, vì thế nó phải được gắn kết với NDHT sẽ được thực hiện

15

- Phân chia NDHT để định hướng cho việc xay dựng các tình huống dạy học

NDHT phải được phân chia thành các vấn đề học tập tương đối độc lập (nhữngkhái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, phương pháp, ) thì giáo viên mới có thể xâydựng được các tình huống dạy học khác nhau nhằm trình bày hay mô tả chúng, từ đó

hy vọng tạo ra được tình huống vấn đề ở người học Cần phải phân chia NDHT thànhcác vấn đề học tập bởi chính vần đề học tập là cơ sở khách quan chủ yếu nhất của tínhvần đề của dạy học (tính vấn đề của dạy học còn có thể bắt nguồn từ những yếu tố khácnhư quan hệ sư phạm trên lớp, hình thức của học liệu, tính chất của phương tiện kĩthuật dạy học, ) Dựa vào tính vấn đề của dạy học, người dạy mới có cơ sở kháchquan để tạo ra và kích hoạt thái độ cũng như những phản ứng cần thiết của người họckhi họ bắt tay vào học tập (dễ chịu, hứng thú hay khó chịu, bất bình và từ chối, ).Phương tiện để người dạy kích hoạt thái độ và phản ứng của người học chính là cáctình huống dạy học Những tình huống dạy học này là cầu nối trung gian giữa ngườihọc (cá nhân) với vấn đề học tập và có thể làm cho vấn đề học tập đó trở thành đốitượng học tập của người học (nếu như ở cá nhân người học xuất hiện tình huống vấnđề) Mặc dù người dạy chủ động tạo ra các tình huống dạy học, nhưng giá trị và tácdụng của các tình hống dạy học phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm (được xác định ở

2 bước nếu trên) cũng như trạng thái tâm lí của người học Điều này cho thấy sự gắnkết các bước trong logic thiết kế NDHT theo lí thuyết nhận thức linh hoạt

- Thiết kế các phương án trình bày khác nhau với mỗi vấn đề học tập

Mỗi vấn đề học tập cần được thiết kế để làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau củachúng giúp người học có điều kiện kiến tạo tri thức theo tình huống Các khía cạnh khácnhau của vấn đề có thể được khai thác bao gồm: hình thức, cấu trúc, logic, chức năng,đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, thực thể, động lực, xu thế, Do vậy, căn cứ vào tính chất của vấn đề học tập (sự kiện hay khái niệm, nguyên lí hay phương pháp, ) có thể sử dụng những kĩ thuật khác nhau để thiết kế các phương án trình bày vấn đề học tập một cách linh hoạt Ví dụ:

+ Hướng dẫn người học tách đối tượng được khái niệm phản ánh (khái niệm đangđược xem xét với tư cách là vấn đề học tập) ra khỏi lớp đối tượng cùng loại dựa trên dấuhiệu khác biệt Chẳng hạn xác định các dấu hiệu nhờ đó có thể tách tam giác cân ra khỏi lớp các tam giác (khi dạy học các tính chất của tam giác), tách quá trình tâm lí ra khỏi lớp các hiện tượng tâm lí (khi dạy học Tâm lí học),

+ Giúp người học xác định tính chất của mối quan hệ giữa khái niệm cần

nghiên cứu với một khái niệm khác đã biết Ví dụ quan hệ đối lập giữa vật chất và ý thức, quan hệ mâu thuẫn giữa chiến tranh chính nghĩa và chiến tranh phi nghĩa

+ Tổ chức để người học thực hành hoặc quan sát sự hình thành đối tượng mà kháiniệm phản ánh qua đó nắm bắt được bản chất của đối tượng Ví dụ cách tạo ra mặt cầu, con đường hình thành gia đình, cách thức tạo ra các nhóm chính thức trong quan

hệ xã hội

+ Hướng dẫn người học sử dụng các thao tác logic để xây dựng khái niệm mới từnhững khái niệm đã biết Các thao tác thu hẹp và mở rộng khái niệm thường hay được sửdụng trong trường hợp này.

- Chuyển các thành phần của NDHT trừu tượng thành sự mô tả hành động

hoặc đối tượng cảm tính.

Việc làm này không chỉ hữu ích trong việc hỗ trợ các phương án trình bày NDHT

mà còn có ý nghĩa trong việc đánh giá và áp dụng thông tin của người học trong tiến trình học tập Nó có ý nghĩa với việc trình bày NDHT bởi sự mô tả hành động và đối tượng cảm tính thường là điểm xuất phát để xây dựng các giả thuyết trong nhận thức Các giả thuyết lại là điểm khởi đầu cho tất cả những hành động tiếp nhận, xử lí, đánh giá và áp dụng thông tin Khi thực hiện thiết kế này người dạy cần chú ý đến khả năng của chính mình trong việc sử dụng các mô hình, biểu tượng, sơ đồ và những phương tiện hỗ trợ khác Nếu kĩ năng sử dụng các phương tiện, các kĩ thuật trên của giáo viên còn hạn chế thì nên thận trọng với bước thiết kế này

Nội dung thiết kế trên đây mới chỉ là ý tưởng và sự mô tả ý tưởng của người dạy dưới hình thức văn bản giáo án hay kế hoạch bài dạy Mặc dù vậy, khi NDHT được thiết kế theo định hướng này (định hướng của lí thuyết nhận thức linh hoạt), người dạy

sẽ có nhiều cơ hội thực hiện những nội dung khác của kế hoạch bài dạy hoàn chỉnh Với thiết kế đó, các hoạt động trong giờ học chắc chắn sẽ tạo cho mình tri thức mới, cóđiều kiện để trình bày và áp dụng kiến thức của mình một cách hiệu quả

II Kỹ thuật thiết kế bài dạy học môn Vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

3 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý

3.1 Mở đầu:

Hoạt động là một khái niệm triết học, đó là một trong những phạm trù quan trọngcủa tâm lý học, hoạt động được xem như là sự đáp ứng của chủ thể trước tác động củanhững tác động bên ngoài Tích cực là một nét của tính cách, được thể hiện qua hành động, thái độ hăng hái của chủ thể, khi thực hiện công việc một cách khoa học, nhằm đạt được mục đích cuối cùng và qua đó, bản thân chủ thể có một bước chuyển mình

Tích cực hoá hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy,đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao củabản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra Tính tích cực tronghoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở những hoạt động trí tuệ là tập trung suynghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khócũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm Trong học tập haihình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ

Đối với bộ môn vật lý, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh gắnliền với việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp các phương pháp dạy họctheo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức; khai thác thí nghiệm trong dạy học vật lýtheo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh và đổi mới việc kiểm tra, đánhgiá kết quả học tập của học sinh trong dạy học hiện nay

17

Nội dung của tiểu luận này đề cấp đến hai vấn đề chính:

– Phân tích các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí

– Đề xuất một giáo án dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức củahọc sinh

đó phải có phương pháp suy luận, có khả năng tư duy trừu tượng, tư duy logic, tư duy sáng tạo

– Xác định mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng

– Xây dựng những giả thiết hay mô hình để lý giải nguyên nhân của hiện tượng quan sát được Từ giả thiết, mô hình suy ra những hệ quả

– Xây dựng các phương án thí nghiệm để kiểm tra các hệ quả

– Đánh giá kết quả thu được từ thí nghiệm

– Khái quát hóa kết quả, rút ra tính chất, quy luật hình thành các khái niệm, định luật vàthuyết vật lý

– Vận dụng kiến thức khái quát vào thực tiễn

1.2.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

a Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là một hiện tượng sư phạmbiểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận thức của trẻ nóichung Tính tích cực hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở những hoạt độngtrí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ Các dấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thường được biểu hiện:

18

– Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.

– Học sinh hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ.– Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có để nhậnthức các vấn đề mới

– Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mớinhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông có thể phân biệt theo 3 cấp độ sau:

* Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân học sinh được tích luỹdần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên và bạn bè Trong hoạtđộng bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

* Tìm tòi, thực hiện: Học sinh tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tậpnêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất cho vấn

đề nêu ra

* Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài tập mới cũng như cố gắng tự lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh cho bài học Lẽ đương nhiên là mức độ sáng tạo của học sinh có hạn nhưng đó là mầm móng để phát triển tính sáng tạo về sau

b Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức

Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của học sinh thực chất là tập hợpcác hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bản thân đi tìmkiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong quátrình học tập là sự linh hoạt của học sinh dưới sự định hướng, đạo diễn của người tự từ

bỏ vai trò chủ thể (giáo viên)với mục đích cuối cùng là học sinh tự mình khám phá ra

kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức Trong quá trình dạy học, để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thì quá trình dạy học đó phải diễn biến sao cho:

– Học sinh được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt độngnhận thức của bản thân

– Giáo viên tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướngtrong hoạt động dạy học

– Quá trình dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn

có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những chướng ngại có khả năng xuất hiện trong quá trình dạy học

– Mục đích dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

mà còn phải dạy cho học sinh cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức nhằm đápứng các nhu cầu của bản thân và xã hội

1.2.3 Dạy học Vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức

a Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực

19

Khi nói tới phương pháp tích cực, thực tế là nói tới một nhóm các phương phápdạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.

Cơ sở của phương pháp luận là lý luận, trong quá trình dạy học cần kích thích sựhứng thú trong học tập cho học sinh, cần phát huy tính tích cực, tính tự lực sáng tạo tronghọc tập của học sinh Để làm điều đó đòi hỏi người thầy giáo phải lựa chọn, tìm tòi những phương pháp dạy học phù hợp với nội dung bài học, đặc điểm của đối tượng, điều kiện vật chất, và đây là một hoạt động sáng tạo của người thầy trong hoạt độngdạy Phương pháp dạy học theo hướng tích cực cần thể hiện được sự phản ánh quá trìnhhoạt động nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đã đề ra trong đó giáo viên tổchức cho học sinh hoạt động theo hướng tích cực, giúp học sinh tự giác tiếp nhận kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục đích đề ra với kết quả cao

b Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực

Phương pháp dạy học theo hướng tích cực có những điểm mạnh riêng của nó màcác phương pháp khác không thể có được đó là học sinh lĩnh hội kiến thức bằng chính sựhoạt động tích cực và cao độ của bản thân, tự họ chủ động sáng tạo nên các vấn đề, cáctình huống để nghiên cứu Phương pháp dạy học theo hướng tích cực thể hiện bởi các đặc trưng cơ bản sau:

b1 Dạy học hướng vào học sinh

Dạy học hướng vào học sinh là lối dạy học do người học chủ động điều khiển,

cá nhân của người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ

Phương pháp dạy học tích cực đề cao vai trò chủ thể của người học, xem học sinh vừa

là chủ thể, vừa là đối tượng của quá trình dạy học Dĩ nhiên việc đề cao vai trò của chủthể tích cực chủ động của người học không phủ nhận vai trò chủ đạo của người dạy

b2 Dạy học bằng tổ chức các hoạt động cho học sinh

Theo lý thuyết hoạt động được Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchip phát triển: bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức cũng như nhân cách cho bản thân

Vận dụng vào dạy học, việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động: Bằnghoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành

và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của học sinh

Nhiệm vụ chính của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của học sinh để thông qua hoạt động đó mà học sinh lĩnh hội được nền văn hoá xã hội, tạo ra sựphát triển những phẩm chất, tâm lý và hình thành nhân cách cho chính bản thân Muốn tổ chức, hướng dẫn tốt hoạt động học tập vật lý của học sinh mà thực chất là hoạt động nhận thức vật lý, người giáo viên cần nắm vững quy luật chung nhất của quá trình nhận thức khoa học, lôgic hình thành các kiến thức vật lý, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức vật lý, những phương pháp nhận thức vật lý phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹ năng xác định và cuối cùng là nắm được những biện pháp để động viên

20

khuyến khích học sinh tích cực, tự lực thực hiện các hành động đó, đánh giá kết quả hành động.

b3 Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tự học, tư nghiên cứu

Muốn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học thì cần xem việcrèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một phương tiện nâng caohiệu quả dạy học mà phải xem đó là một mục tiêu dạy học Trong một xã hội hiện đạiđang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũbão thì việc dạy học không thể hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà phải chuyểnmạnh sang dạy cả phương pháp học

b4 Dạy học chú trọng đến việc trau dồi kiến thức và bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo

Quá trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức, học sinh phải tự

nỗ lực, tích cực cao trong hoạt động nhận thức của bản thân Tính tích cực thể hiện

ở nhiều mức độ và dưới nhiều góc độ khác nhau Tuy nhiên, việc bồi dưỡng kỹ năng,

kỹ xảo thể hiện rõ trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức, kỹ năng bao gồm các

kỹ năng thu nhập và xử lý thông tin như: quan sát, thực nghiệm, lấy số liệu, tra cứu, lậpbảng biểu, vẽ đồ thị, rút ra kết luận, xây dựng các dự đoán, các giả thuyết khoa học Các kỹ năng này sẽ được trau dồi thông qua hoạt động tích cực của bản thân trong quátrình lĩnh hội kiến thức Cũng thông qua hoạt động này ta đã rèn luyện cho học sinh tácphong làm việc khoa học, thể hiện tính kiên nhẫn, tỉ mỉ, chính xác, trung thực và có kếhoạch cụ thể trong học tập cũng như trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học theo hướng tíchcực hoá

c Các biện pháp sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí

Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, ngoài việc tạo ra không khí học tậptốt, về mặt phương pháp dạy học, cần thực hiện tốt các vấn đề sau:

c.1 Trong quá trình dạy học cần phối hợp tốt các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức

Trong thực tiễn, có nhiều phương pháp dạy học khác nhau như phương pháp dạy học, phương pháp trực quan, phương pháp thí nghiệm biểu diễn

Trong quá trình dạy học để cần kích thích được sự hứng thú trong học tập của họcsinh, phát huy tính tích cực, tính tự lực sáng tạo trong học tập của học sinh, đòi hỏi ngườigiáo viên phải lựa chọn, tìm tòi những phương pháp dạy học phù hợp với nội dung bàihọc, đặc điểm của đối tượng, điều kiện vật chất, và đây là một hoạt động sáng tạo của giáo viên trong hoạt động dạy

Các phương pháp dạy học mà giáo viên đã lựa chọn phối hợp cùng với những biện pháp thích hợp trong từng bài học là điều quan trọng trong việc duy trì hứng thú, tích cực thường xuyên của học sinh trong giờ học Như vậy, sự lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học trong từng bài, từng chương là vấn đề quan trọng cần xem xét đến những đặc trưng cơ bản của từng phương pháp dạy học để phát huy vai trò tích cực của học sinh Bên cạnh đó cần quan tâm đến kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và nănglực tư duy về vấn đề cần nghiên cứu, thái độ của học sinh đối với bộ môn mà học sinh tham gia nghiên cứu

21

c.2 Khai thác thí nghiệm vật lí trong dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Vật lý học là môn khoa học thực nghiệm, vì vậy, sử dụng rộng rãi các thí

nghiệm vật lý ở nhà trường trung học phổ thông hiện nay là một trong những biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy học, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Mặc khác, sự cần thiết của thí nghiệm vật lý trong các nhà trường còn được quyđịnh bởi tính chất của quá trình nhận thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên vì thí nghiệm vật lý có tác dụng tạo ra trực quan sinh động trước mắt học sinh

Thí nghiệm vật lý có tác dụng rất to lớn trong việc phát triển năng lực và nhận thức khoahọc cho học sinh, đồng thời giúp cho họ quen dần với phương pháp nghiên cứu khoa học

Vì qua đó, học sinh sẽ học được cách quan sát các hiện tượng, cách đo đạt cácthí nghiệm nhằm rèn luyện tính cẩn thận, kiên trì trong nghiên cứu khoa học Đây làđiều rất cần cho việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp, chuẩn bị cho học sinh tham quanthực tế Do được tận mắt quan sát sự vận động của các hiện tượng, tự tay tiến hànhlắp ráp, đo đạt các thí nghiệm nên các em đã quen dần với các dụng cụ trong đời sống.Trong dạy học cũng như trong nghiên cứu khoa học, thí nghiệm vật lý có tác dụng rấtlớn trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức Thí nghiệm vật lý, với tính chất làmột phương pháp dạy học vật lý, thí nghiệm vật lý được thực hiện ở trường phổ thôngbằng những biện pháp khác nhau Giáo viên trình bày thí nghiệm nhằm đề xuất vấn đềnghiên cứu để vào bài mới, khảo sát hay minh hoạ một định luật, một quy tắc vật lý nào

đó Học sinh tự tay làm các thí nghiệm để tìm hiểu hiện tượng, dụng cụ thiết bị, đàosâu, ôn tập, củng cố kiến thức đã học

c.3 Từng bước đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng là môt biện pháp đẩy mạnh việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Có nhiều cách để tiến hành kiểm tra, đánh giá nhưng phải làm sao để kết quả họctập của học sinh thể hiện rõ tính toàn diện, thống nhất, hệ thống và khoa học Kiểm tra, đánh giá có một ý nghĩa xã hội to lớn, nó gắn với nghề nghiệp, lương tâm, ý chí, tình cảm, tư cách đạo đức và uy tín của người giáo viên Việc kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông hiện nay chưa có môt tiêu chuẩn thống nhất để đánh giá chất lượng tri thức của từng môn học một cách khoa học Quá trình đánh giá còn đơn giản, phương pháp và hình thức đánh giá còn tùy tiện và toàn bộ việc đánh giá của giáo viên chỉ quy vềđiểm số

Cùng với những nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, xu hướng sử dụng phiếu học tập với các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra một số kiến thức trong từng buổi học, kiểm tra một số kĩ năng thực hành như sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin đang là một hướng đi tốt, có tác động không nhỏ đến ý thức học tập của học sinh Đây cũng có thể coi là một trong những biện pháp thúc đẩy việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong các giờ học vật lý

4 Một số kỹ thuật cơ bản trong thiết kế bài học Vật lí

22

4.1 Kỹ thuật tổ chức bài dạy học vật lý

2.1.1 Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức

Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức không chỉ được thực hiện ngay lúc mới vào bài,

mà còn phải kéo dài trong suốt cả tiết học

a) Khi bắt đầu bước vào bài mới, giáo viên cần có sự định hướng nội dung học tập cho học sinh Việc định hướng đó sẽ có hiệu quả cao hơn, nếu như tạo được hứng thúhọc tập của học sinh

b) Cách định hướng và tạo nhu cầu học tập trước mỗi mục của bài cũng tương tựtrên Do các mục kế tiếp nhau, nên giáo viên vừa tiểu kết mục ở trước, vừa đồng thờichuyển tiếp sang mục sau một cách thích hợp

2.1.2 Xác định các hình thức tổ chức dạy học

Tuỳ thuộc vào mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, điều kiện và phương tiện dạy học, đối tượng học sinh, giáo viên xác định hình thức tổ chức dạy học thích hợp Trong bài lên lớp tài liệu mới, có thể căn cứ trước hết vào nội dung dạy học để chọn hình thức học cá nhân, nhóm, lớp

a) Đối với những nội dung thích hợp, vừa sức, giáo viên có thể tổ chức cho họcsinh học cá nhân với sách giáo khoa để nắm kiến thức bài học

b) Đối với những nội dung dễ gây ra nhiều ý kiến khác nhau, có thể tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm

c) Đối với những nội dung mà học sinh không có khả năng tự học (những nộidung phức tạp, khó, ) và mất nhiều thời gian, nên tổ chức cho học sinh học theo lớp.Học theo lớp chỉ nên tổ chức trong một số thời gian ngắn, vào những lúc thích hợp, cần thiết của lớp học, vì đây là hình thức dạy học ít phát huy tính tích cực học tập củahọc sinh

Các hình thức dạy học cần phải được phối hợp chỗt chẽ với nhau trong một tiết lên lớp, làm cho hình thức hoạt động nhận thức của học sinh đa dạng và các em vừa được học thầy, vừa được học bạn, vừa có sự nỗ lực cá nhân

2.1.3 Xác định các phương pháp dạy học

Việc xác định (hay lựa chọn) các phương pháp dạy học có một vị trí quan trọngtrong thiết kế bài dạy học, vì nó có tính quyết định đến việc thực hiện mục tiêu dạy học và chất lượng dạy học

a) Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học Để xác định phương pháp dạy học cho một bài dạy học, thông thường c– các căn cứ sau:

- Mục tiêu dạy học: Để thực hiện mục tiêu dạy học, cần phải tiến hành bằngcác phương pháp dạy học cụ thể Tuy nhiên, mỗi mục tiêu cụ thể thông thường phảiđược thực hiện bằng một (hay một số phương pháp dạy học) thích hợp

Trong dạy học, mục tiêu về nhận thức thường có nhiều mức độ Mỗi mức độ lĩnh hộikiến thức đạt được bằng mỗi phương pháp dạy học nhất định Do vậy, khi lựa chọnphương pháp dạy học phải căn cứ vào mục tiêu dạy học

- Nội dung dạy học: Xét về phương diện triết học, phương pháp là hình thức tựvận động bên trong của nội dung Do vậy, không có một phương pháp dạy học nào thích

23