TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM FULL

PHẦN I TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM CHƯƠNG I.KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM I. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý lứa tuổi và tâm lý học sư phạm: 1. Đối tượng của tâm lý học lứa tuổi: • Là một ngành của Tâm lý học (TLH), đối tượng nghiên cứu của nó là động lực phát triển theo lứa tuổi của con người, sự phát triển cá thể của các quá trình tâm lý và cả những phẩm chất tâm lý trong nhân cách của con người. • Tâm lý học lứa tuổi bao gồm những ngành như TLH tuổi thơ, TLH thiếu niên, TLH lứa tuổi thanh niên… TLH được gọi chuyên ngành này là TLH phát triển: xem xét quá trình con người trở thành nhân cách như thế nào? • TLH lứa tuổi nghiên cứu các đặc điểm của các quá trình và các phẩm chất tâm lý riêng lẻ của cá nhân ở các lứa tuổi khác nhau. Và sự khác biệt của chúng ở mỗi cá nhân trong cùng một lứa tuổi. • TLHLT nghiên cứu các dạng hoạt động khác nhau của các cá nhân đang được phát triển. 2. Đối tượng của Tâm lý học sư phạm (TLHSP): Nghiên cứu những quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục. TLHSP nghiên cứu những vấn đề: • TLH của việc điều khiển qúa trình dạy học. • Nghiên cứu sự hình thành của quá trình nhận thức. • Tìm tòi những tiêu chuẩn đáng tin cậy của sự phát triển trí tuệ. • Những điều kiện để đảm bảo phát triển trí tuệ có hiệu quả trong quá trình dạy học. • Xem xét những vấn đề về mối quan hệ qua lại giữa nhà giáo dục và học sinh cũng như mối quan hệ giữa học sinh với nhau. Ngoài ra, TLHSP còn nghiên cứu những vấn đề gắn liền với sự đối xử cá biệt đối với học sinh. Mỗi lứa tuổi có những khó khăn và thuận lợi riêng. Do vậy đòi hỏi phải có phương pháp đối xử riêng…(nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục) 3. Mục đích và nhiệm vụ: 3.1. Mục đích: • TLHLT: TLHLT cung cấp những quy luật chung nhất của sự phát triển tâm lý ở trẻ em (từ sơ sinh  thanh niên) + Các giai đoạn lứa tuổi, những đặc điểm tâm lý đặc trưng cho từng lứa tuổi + Các hoạt động chủ đạo tương ứng + Trên cơ sở những tri thức khoa học đó giúp cho học sinh (HS) có cơ sở khoa học để cải tiến nội dung, chương trình giáo dục và giảng dạy ở trường phổ thông sau này. • TLHSP: _ TLHSP nghiên cứu những quy luật lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong nhà trường. + Nghiên cứu quá trình hình thành các phẩm chất trí tuệ và sự trưởng thành nhân cách của trẻ dưới tác động của dạy học và giáo dục. + Đồng thời cũng phân tích những yếu tố tâm lý về phía người làm công tác giáo dục và dạy học. + Trên cơ sở đó giúp người học có sự chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai của mình 3.2. Nhiệm vụ: Từ những nghiên cứu đó, TLHLTTLHSP có nhiệm vụ: Rút ra những quy luật chung của sự phát triển nhân cách theo lứa tuổi. _ Những quy luật lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong quản lý quá trình giáo dục và dạy học. _ Cung cấp những kết quả nghiên cứu để tổ chức hợp lý quá trình sư phạm, để nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập. _ Những kiến thức TLHLT TLHSP sẽ giúp chúng ta tìm ra được những nguyên nhân, đưa ra những biện pháp tác động hợp lý đối với những trẻ phát triển không theo quy luật (sớm hoặc muộn hơn…). Tất cả đều diễn ra theo một quy luật nhất định. 4. Mối quan hệ giữa TLHLT TLHSP: Sự thống nhất giữa TLHLT TLHSP là do chúng có đối tượng nghiên cứu chung: trẻ em nói chung hay là lứa tuổi từ vườn trẻ đến thanh niên… Đối tượng này là đối tượng của TLHLT nếu chúng được nghiên cứu về mặt động lực phát triển theo lứa tuổi, và là đối tượng của TLHSP nếu chúng được xem như là người học và người được giáo dục TLH mẫu giáo, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông là những ngành của TLHLT. TLH dạy học, TLH giáo dục, TLH nhân cách và TLH thầy giáo thuộc TLHSP. Cả TLHLT TLHSP đều là những chuyên ngành của TLH đều dựa trên cơ sở của TLH đại cương. TLH Đại Cương cung cấp cho TLHLT TLHSP những khái niệm cơ bản về càc hiện tượng tâm lý. TLHLT TLHSP gắn bó chặt chẽ và thông nhất với nhau vì chúng có khách thể nghiên cứu là những con người bình thường ở các giai đoạn phát triển khác nhau. TLHLT chỉ có thể được nghiên cứu nếu không dừng ở mức độ thực nghiệm mà được tiến hành trong điều kiện của việc dạy và học, trong điều kiện tự nhiên của trẻ. Như vậy, TLHLT TLHSP đều nghiên cứu trẻ em trong quá trình dạy học và giáo dục. Do đó sự phân chia ranh giới giữa 2 phân ngành chỉ có tính tương đối. 4.1. Sự ra đời của TLHLT: Lý do ra đời: + Sự phát triển của TLH Đại cương TLH Thực nghiệm đã dẫn các nhà tâm lý nghiên cứu những hiện tượng tâm lý ở các lứa tuổi, nhờ đó TLH Đại cương thu được rất nhiều tài liệu phong phú về lứa tuổi. Từ đây người ta nhận rằng những quy luật của TLH Đại cương không đủ giải thích những hiện tượng tâm lý của các lứa tuổi. + Sự xuất hiện học thuyết tiến hoá của Lamac Dacuyn đã gợi ý cho khoa học tâm lý có thể nghiên cứu các hiện tượng tâm lý theo sự phát triển của cá thể. + Những người công tác trong ngành y tế và đặc biệt là trong ngành giáo dục luôn phải va chạm với những phản ứng độc đáo của đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Trong sự tiếp xúc của các nhà khoa học giáo dục với trẻ em nổi lên ở trẻ những đặc điểm phát triển trí tuệ độc đáo mà TLHĐC chưa giải thích được. Do đó đã nảy sinh và hình thành một ngành khoa học mới – ngành TLH Lứa Tuổi. 4.2. Sự ra đời của TLH Sư phạm: Được hình thành vào những năm cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX. Lúc đầu những vấn đề của TLHSP còn nằm trong TLH Thực nghiệm Giáo dục học thực nghiệm. +Những tác phẩm của TLHSP ra đời đầu tiên phải kể đến là: Tâm lý học Sư phạm (1877) của nhà giáo dục kiêm tâm lý học người Nga P.F.Kavterev, Cuốn “Nói chuyện với giáo viên về TLH” (1902) của nhà TLH người Mỹ W.James… +TLHSP được chính thức ra đời khi mà các nhà giáo dục nhận thấy rằng tâm lý không chỉ được biểu hiện mà còn được hình thành trong hoạt động. Từ đây, TLHSP nhận rõ đối tượng của mình là nội dung tâm lý của quá trình dạy học và giáo dục. II. Lý luận về sự phát triển Tâm lý của lứa tuổi 1. Khái niệm về sự phát triển Tâm lý của trẻ Các quan niệm về trẻ em: + Quan niệm thứ 1: Trẻ em là “người lớn thu nhỏ lại”. Họ cho rằng sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn về các mặt như cơ thể, tư tưởng, tình cảm… chỉ ở kích thước, tầm cỡ chứ không phải khác nhau về chất. + Quan niệm thứ 2: J.J Rutxô (17121778), ngay tứ thế kỷ XVIII đã nhận xét rất tinh tế về những đặc điểm tâm lý của trẻ. Theo ông, trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại và người lớn không phải lúc nào cũng có thể hiểu được trí tuệ, nguyện vọng, tình cảm độc đáo của trẻ em. Bởi vì trẻ em có cách nhìn, cách suy nghĩ và cảm nhận riêng của nó. Sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn là sự khác nhau về chất. 2. Quan điểm sai lầm về sự phát triển Tâm lý của trẻ 2.1. Quan điểm duy tâm: _ Họ cho rằng sự phát triển tâm lý của lứa tuổi là sự tăng hoặc giảm về số lượng của các hiện tượng đang được phát triển chứ không phải có sự biến đổi về chất. Chính vì thế mà họ nhìn nhận sai lầm về nguồn gốc của sự phát triển tâm lý. Sự phát triển này diễn ra theo một sức mạnh nào đó mà con người không thể điều khiển được, không nhận thức được, không thể nghiên cứu được 2.2. Thuyết tiền định, duy cảm hội tụ 2 yếu tố: + Thuyết tiền định: _ Quan niệm này coi sự phát triển tâm lý là do các tiềm năng sinh vật gây ra, khi ra đời con người đã có tiềm năng này. Mọi đặc điểm tâm lý chung và có tính chất cá thể đều là tiền định, có sẵn trong cấu trúc sinh vật. Sự phát triển chỉ là quá trình trưởng thành của những thuộc tính đã có sẵn từ đầu và được quyết định bằng con đường di truyền. Gần đây, sinh học đã phát hiện ra cơ chế gen của di truyền. Người ta đã liên hệ những thuộc tính của nhân cách, năng lực cũng được mã hoá… trong các trang bị gen. Ngoài ra, theo họ môi trường là yếu tố điều chỉnh, thể hiện. Họ hạ thấp vai trò của giáo dục. Coi giáo dục chỉ là yếu tố bên ngoài làm tăng hoặc kìm hãm quá trình bộc lộ những phẩm chất tự nhiên. Từ đó họ rút ra những kết luận sư phạm (KLSP) sai lầm là: Sự can thiệp vào quá trình phát triển tự nhiên của trẻ không thể tha thứ được. + Thuyết duy cảm: Chủ nghĩa duy cảm cho rằng cảm tính là cơ sở và là hình thức chủ yếu đáng tin cậy của nhận thức đối lập với chủ nghĩa duy lý. Chủ nghĩa duy lý cho rằng lý tính là nguồn gốc và là tiêu chuẩn của chân lý của tri thức Chủ nghĩa duy linh là quan điểm triết học duy tâm khách quan coi tinh thần là nguyên lý cơ bản của hiện thực, là thực thể vô hình đặc biệt, nó tồn tại độc lập với vật chất. Duy tâm chủ quan phủ định bất cứ một thực tại nào ngoài ý thức của chủ thể – được quy định bởi tính tích cực của chủ thể. Đối lập với thuyết tiền định, thuyết duy cảm giải thích sự phát triển của trẻ chỉ bằng những tác động của môi trường xung quanh. Theo những người thuộc trường phái này thì môi trường là nhân tố tiền định sự phát triển của trẻ em vì thế muốn nghiên cứu con người chỉ cần phân tích cấu trúc môi trường của họ: môi trường xung quanh như thế nào thì nhân cách của con người, cơ chế hành vi, những con đường phát triển của hành vi sẽ như thế đó. Nhưng các nhà TLH tư sản cho môi trường xã hội một cách siêu hình, coi môi trường xã hội là bất biến, quyết định trước số phận con người, còn con người được xem như là đối tượng thụ động trước ảnh hưởng của môi trường. Quan điểm này xuất hiện ở nước Anh, coi trẻ em sinh ra như “tờ giấy trắng” hợac “tấm bảng sạch sẽ”. Sự phát triển tâm lý của trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào tác động bên ngoài, do vậy người lớn muốn vẽ trên tờ giấy cái gì thì nó nên thế… Quan niệm như vậy sẽ không giải thích được vì sao trong môi trường như nhau lại có những nhân cách khác nhau. + Thuyết hội tụ 2 yếu tố: Những người theo thuyết này tính tới tác động của hai yếu tố (môi trường và tính di truyền) khi nghiên cứu trẻ em. Nhưng họ hiểu về sự tác động của hai yếu tố đó một cách máy móc dường như sự tác động qua lại giữa chúng quyết định trực tiếp quá trình phát triển, trong đó di truyền giữ vai trò quyết định và môi trường là những điều kiện để biến những đặc điểm tâm lý đã được định sẵn thành hiện thực. Theo họ, sự phát triển là sự chín muồi của những năng lực, những nét tính cách, những hứng thú và sở thích… mà trẻ sinh ra đã có. Những nét và những đặc điểm tính cách do cha mẹ hoặc tổ tiên truyền lại là tiền định. Một số người theo thuyết này có đề cập tới ảnh hưởng của môi trường đối với tốc độ chín muồi của năng lực và nét tính cách được truyền lại cho trẻ (nhà tâm lý học Đức V.Stecnơ). Nhưng môi trường không phải là toàn bộ những điều kiện và hoàn cảnh mà đứa trẻ (hay người lớn) sống, mà chỉ là gia đình của trẻ. Môi trường đó được xem như là cái gì riêng biệt, tách rời khỏi toàn bộ đời sống xã hội. Môi trường xung quanh đó thường xuyên ổn định, ảnh hưởng một cách định mệnh tới sự phát triển của trẻ. Tác động của môi trường, cũng như ảnh hưởng của yếu tố sinh vật (di truyền) định trước sự phát triển của trẻ, không phụ thuộc vào hoạt động sư phạm của nhà giáo dục, vào tính tích cực ngày càng tăng của trẻ. Thuyết hội tụ hai yếu tố cũng sai lầm không kém gì thuyết tiền định và thuyết duy cảm. Tính chất máy móc, siêu hình cảu các quan niệm này đều đã bị phê phán. Mặc dù quan niệm của những người đại diện cho các thuyết trên bề ngoài có vẻ khác nhau, nhưng thực chất đều có những sai lầm giống nhau. +Họ đều thừa nhận đặc điểm tâm lý của con người là bất biến hoặc tiền định, hoặc là do tiềm năng sinh vật, di truyền, hoặc là ảnh hưởng của môi trường bất biến. Với quan niệm như vậy thì trong trường hợp nào con em tầng lớp đều có đặc quyền, đặc lợi cũng đều có trình độ phát triển tâm lý hơn con em bị giai cấp bóc lột (do họ có tổ chức di truyền tốt hơn hoặc do họ sống trong môi trường trí tuệ có tổ chức cao). Do vậy sự bất bình đẳng trong xã hội là tất nhiên, là hợp lý. +Họ đánh giá không đúng vai trò của giáo dục. Phủ nhận tính tích cực riêng của cá nhân, những mâu thuẫn biện chứng là không có giá trị trong quá trình phát triển tâm lý. Coi đứa trẻ là một thực thể tự nhiên thụ động cam chịu ảnh hưởng của môi trường tự nhiên hoặc yếu tố sinh vật. 3. Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý trẻ em Triết học Mác Lênin khẳng định sự phát triển là quá trình biến đổi của sự vật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đó là quá trình tích luỹ dần về số lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nắm ngay trong bản thân sự vật, hiện tượng. Quan điểm này được vận dụng để xem xét sự phát triển tâm lý của trẻ. +Sự phát triển tâm lý của trẻ không phải là sự tăng hoặc giảm về số lượng mà là một quá trình biến đổi về chất lượng tâm lý. Sự thay đổi về lượng  chất, hình thành cái mới một cách nhảy vọt. Những đặc điểm mới về chất như những cấu tạo tâm lý mới ở những giai đoạn lứa tuổi nhất định. Trong các giai đoạn phát triển khác nhau, có sự cải biến về chất của các quá trình tâm lý và toàn bộ nhân cách trẻ em. +Xét trong toàn cục, phát triển là một quá trình kế thừa. Sự phát triển tâm lý trẻ em là một quá trình trẻ em lĩnh hội nền văn hoá xã hội của loài người. Bằng lao động của mình, con người ghi lại bằng kinh nghiệm, năng lực… trong các công cụ sản xuất, các đồ dùng hằng ngày, các tác phẩm văn hoá nghệ thuật… con người đã tích luỹ kinh nghiệm thực tiễn xã hội của mình trong các đối tượng do người tạo ra và các quan hệ con người với con người. Ngay từ khi ra đời đứa trẻ đã sống trong thế giới đối tượng và những quan hệ đó. Đứa trẻ không chỉ thích nghi với thế giới đồ vật và hiện tượng do con người tạo ra mà còn lĩnh hội thế giới đó. Đứa trẻ đã tiến hành những hoạt động mà trước đó loài người đã thể hiện vào trong đồ vật, hiện tượng. Nhờ cách đó nó lĩnh hội được những năng lực… đó cho mình. Quá trình đó là quá trình tâm lý trẻ phát triển. _ Những biến đổi về chất trong tâm lý sẽ đưa trẻ từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác mức độ của trình độ trước là sự chuẩn bị cho trình độ sau. Tóm lại sự phát triển tâm lý của trẻ đầy biến động và diễn ra cực kỳ nhanh chóng. Chính hoạt động của trẻ dưới sự hướng dẫn của người lớn làm cho tâm lý của nó được hình thành, phát triển. Mặt khác, TLH Mácxít cũng thừa nhận rằng sự phát triển tâm lý chỉ có thể xảy ra trên nền một cơ sở vật chất nhất định. Chúng là tiền đề, điều kiện cần thiết nhưng nó không quyết định sự phát triển tâm lý. Sự phát triển này còn phụ thuộc vào những yếu tố khác nữa. 4. Quy luật chung về sự phát triển tâm lý trẻ em + Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý: Trong những điều kiện bất kỳ, hay thuận lợi nhất của việc giáo dục thì những biểu hiện tâm lý cũng không thể phát triển như nhau. Tuỳ các thời kỳ khác nhau có thể đảm bảo cho sự phát triển tối ưu của các hoạt động tâm lý. Giai đoạn thuận lợi nhất cho sự phát triên tâm lý là khoảng thời gian từ 1 5 tuổi. Cho sự vận động là lứa tuổi học sinh tiểu học. Cho sự hình thành tư duy toán học là lứa tuổi 1520. + Tính trọn vẹn của tâm lý: Có nghĩa: sự phát triển tâm lý là sự chuyển biến dần các trạng thái tâm lý thành các đặc điểm tâm lý cá nhân. Từ các tâm trạng rời rạc thành các nét của nhân cách. Ví dụ: Tâm trạng vui vẻ thoải mái… nảy sinh trong lao động sẽ chuyển thành lòng yêu lao động (một nét của nhân cách) Tính trọn vẹn của tâm lý còn phụ thuộc vào động cơ chỉ đạo hành vi. Từ tuổi mẫu giáo thích hành động nhằm thoả mãn một điều gì đó, động cơ luôn thay đổi. Lứa tuổi thanh niên hành động theo động cơ xã hội. + Tính mềm dẻo và khả năng bù trừ: Do hệ thần kinh của trẻ mềm dẻo nên tác động của giáo dục có thể làm thay đổi tâm lý trẻ. Tính mềm dẻo cũng nhằm tạo khả năng bù trừ. Chẳng hạn sự phát triển kém của thị giác được bù đắp bằng sự phát triển mạnh của thính giác… hoặc các giác quan khác. Sự phát triển tâm lý của trẻ không tuân theo quy luật sinh học mà tuân theo quy luật xã hội. Do đó, con người muốn trở thành thực thể người với đầy đủ tính xã hội của nó phải tồn tạisống, hoạt động trong một xã hội nhất định. III. Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý. 1. Quan niệm về giai đoạn phát triển tâm lý. Quan niệm bản chất của sự phát triển tâm lý như thế nào thì quan niệm tương ứng về lứa tuổi như vậy. Mỗi một cách quan niệm đều có những cách phân chia khác nhau. TLH Mácxit cho rằng: trong từng giai đoạn lứa tuổi có những đặc điểm chung, đặc trưng cho lứa tuổi đó nhưng lứa tuổi không phải là phạm trù tuyệt đối, bất biến. Tuổi chỉ có ý nghĩa như là yếu tố thời gian trong quá trình phát triển của trẻ. 2. Chỉ số về sự phát triển tâm lý của trẻ + Sự phát triển về mặt nhận thức: • Khối lượng tri thức (phạm vi, mức độ trẻ phản ánh hiện thực) • Đặc tính của phương thức phản ánh: trẻ tích luỹ tri thức và đồng thời hình thành phương thức phản ánh mới. + Sự phát triển về mặt tình cảm: • Phạm vi tiếp xúc ngày càng được mở rộng: từ trong gia đình đến ngoài xã hội. Chính vì thế mà tình cảm ngày càng được biểu hiện phức tạp hơn, sâu sắc hơn • Đặc biệt ngày càng trở nên bền vững, mang tính xã hội, có cơ sở lý tính đầy đủ hơn. + Sự hoạt động của trẻ: • Sự phát triển tâm lý của trẻ được biểu hiện trong những biến đổi về chất lượng của hành động và hoạt động. Từ những hành động có chủ định dẫn tới những hoạt động có mục đích. • Mặt khác, khi trẻ quan hệ với những người xung quanh thì hành động của trẻ trong quan hệ đó được gọi là hành vi. Sự phát triển của hành vi được đo bằng sự phát triển có ý nghĩa xã hội của hành vi đó. Những hành vi có tính xã hội ngày càng chiếm ưu thế trong hoạt động của trẻ. Sự thay thế các dạng hoạt động chủ đạo giữ vai trò quyết định đối với sự phát triển tâm lý của trẻ. Tóm lại: Sự phát triển của trẻ là sự phát triển liên tục, nhảy vọt và khá ổn định. Động lực của sự phát triển chính là những nhu cầu mới của cuộc sống xã hội và năng lực sẵn có của trẻ. Sự phát triển đó được biểu hiện cụ thể ở các mặt cơ bản: nhận thức, tình cảm và hành động. 3. Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em: • Muốn phân chia tâm lý lứa tuổi người ta dựa vào: +Hệ thống những yêu cầu đề ra cho trẻ trong giai đoạn đó. +Bản chất của các mối quan hệ giữa trẻ với môi trường xung quanh. +Các kiểu tri thức và kểiu hoạt động mà trẻ nắm được. +Phương thức lĩnh hội các tri thức đó. +Đặc điểm về thể chất. Người ta đã chia các thời kỳ chủ yếu trong sự phát triển tâm lý của trẻ: • Giai đoạn trước tuổi học: + Tuổi sơ sinh: Thời kỳ 2 tháng đầu sau khi sinh + Tuổi hài nhi: Từ 2 tháng đến 12 tháng + Tuổi vườn trẻ: Từ 1 đến 3 tuổi + Tuổi mẫu giáo: Từ 3 đến 5 tuổi • Giai đoạn tuổi học sinh: + Nhi đồng (Đầu tuổi học): 6 11, 12 tuổi + Thiếu niên (Giữa tuổi học): 11, 12  14, 15 tuổi + Đầu tuổi thanh niên (Cuối tuổi học): 16, 17, 18 tuổi + Thời kỳ sinh viên: 18 24 tuổi + Trưởng thành: 24, 25  người già:55 60 tuổi • Mỗi một thời kỳ có một vai trò, vị trí nhất định trong quá trình chuyển từ đứa trẻ mới sinh sang một nhân cách trưởng thành. Mỗi thời kỳ mang những nét tâm lý đặc trưng riêng. Sự chuyển biến từ thời kỳ này sang thời kỳ khác đều gắn với những cấu tạo tâm lý mới. Chương II TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ I. Vài nét về tâm lý lứa tuổi trước tuổi thiếu niên 1. Trẻ trước tuổi vườn trẻ Lứa tuổi được cha mẹ nuôi nấng: + Nuôi: cho ăn gì? Bao nhiêu Calo, Protein, Vitamin? + Nấng: ngụ ý chỉ mặt tâm lý? Làm sao cho ăn ngon, cho vui, tạo không khí thoải mái, nếu không mất ngon, dễ bỏ ăn, biếng ăn. Khi có bệnh cần đến bác sĩ: + Chăm: lo cho bệnh nhân yên tâm, ít sợ hãi khi chữa bệnh, tăng sức khoẻ, phục hồi sức khoẻ… mặt tâm lý + Chữa: vận dụng chuyên môn để chữa bệnh, cho thuốc, mổ, xẻ, trị liệu, … đây là khoa học nghiệp vụ của bác sĩ. Khi đến tuổi đi học cần đến thầy dạy dỗ: + Dạy: truyền đạt kiến thức, luyện tập kỹ năng, đọc, viết, tính toán, là khoa học sư phạm của người thầy. + Dỗ: động viên khuyến khích, làm cho việc học có hứng thú, không ép buộc, tạo tình nghĩa thầy, trò. Khi tìm hiểu trẻ cần xét trên cả 3 mặt: Sinh học(S), Xã hội(X), Tâm lý(T) + Mặt S là mặt sinh lý: tức là cơ chế hoạt động điều hoà xem có bệnh gì không, khoẻ hay yếu. + Mặt X là mặt quan hệ xã hội, trong gia đình, lớp học, nhà trường, khu phố, làng xóm, anh chị em, họ hàng, láng giềng. + Mặt T là mặt tâm lý: là những đặc điểm về trí khôn, tình cảm, phong cách, thói quen, tính nết (cơ cấu tâm lý) và cách vận động của các hiện tượng tâm lý (tức cơ chế tâm lý). Mỗi biến động về mặt này hay mặt khác đều tác động đến 2 mặt kia. Ví dụ: Bị bệnh (Sinh học)… chạy chữa (Xã hội),… làm nũng (Tâm lý). 2. Tuổi vườn trẻ, mẫu giáo Từ lúc sinh ra đến tuổi vào lớp một, trẻ trải qua giai đoạn của lứa tuổi vườn trẻ. Trẻ lớn lên theo một quá trình phát triển tâm lý. Chúng ta cần hiểu được đặc điểm tâm lý để tìm hiểu trẻ thuộc tuổi nào? Cùng lứa tuổi có những nét chung và riêng gì? Cần quan sát việc ứng xử của trẻ để suy đoán tâm lý: cơ cấu tâm lý, cơ chế tâm lý để nhận xét sơ bộ về trẻ. Đo lường trí tuệ qua trắc nghiệm cụ thể để rút ra chỉ số IQ. Ở tuổi này là mốc quan trọng để các em bước vào ngưỡng cửa của tuổi đi học. Tạm biệt tuổi mẫu giáo để vào lớp một. 3. Tuổi học sinh 3.1. Tuổi vào lớp một: trẻ được 6 tuổi đã đến tuổi đến trường Tiểu học. Trẻ không được phép nũng nịu, chiều chuộng mà phải đi học chữ. Trẻ đến với môi trường khác lạ (khác môi trường gia đình quen thuộc) Là lứa tuổi đặt nền móng cho cả quãng đời đi học: Bước đầu các em có tâm lý náo nức, tự hào, vui vẻ vì có quần áo mới, cặp, dép mới,… Các em đến lớp đúng giờ, ăn mặc sạch sẽ, sách bút gọn gàng,… Ngồi học nghiêm túc, không được chạy nhảy, học đúng lịch. Các em biết nghe lời thầy cô giáo, tiếp thu kiến thức. Thầy cô là người đại diện cho xã hội, cho cả một nền văn hoá và cả những quy tắc, quy chế nghiêm ngặt,… Các em sinh hoạt cùng nhau với bạn bè, bước đầu tập làm quen với sự giao tiếp. Do vậy trẻ đã có những thay đổi: + Chuyển từ tư duy tình cảm duy kỷ (mẹ, gia đình) bước sang tư duy trừu tượng khách quan. Từ cách đi đứng nói năng các em đã phải kiềm chế (thời gian không đến trường các em vẫn chạy nhảy xả hơi và nũng nịu) + Từ quan hệ ruột thịt đến quan hệ xã hội: từ hình mẫu cha mẹ, ông bà chuyển sang hình mẫu thầy cô giáo. Những điều đúng sai, nên hay không nên làm đều tuân theo một nguyên tắc, quy tắc nhất định. Từ đó các em tự suy nghĩ chấp nhận những giá trị đạo đức, tinh thần do người lớn truyền đạt lại, bước đầu có ý thức về mình. + Quan hệ bạn bè: một trong những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của trẻ là quan hệ với bạn. Đây là dạng quan hệ bình đẳng (khác với quan hệ cha mẹ, ông bà, thầy cô, tôn ti trật tự). Các em tuổi 6, 7 chưa biết và chưa có khái niệm sinh hoạt tập thể, chỉ mới là sinh hoạt chung. Sinh hoạt tập thể phải có sự phân công, tôn trọng quy ước, đã giao việc phải làm xong, chơi thua thì phải chịu thiệt. + Tuổi lên 6, 7 quan hệ bạn bè dần dần chiếm một vị trí quan trọng, các em đã có một cuộc sống riêng, không muốn người lớn, cha mẹ,… chen vào. Bước đầu việc gì các em cũng mách thầy cô nhưng càng về sau càng lớn các em tự hiểu rằng mách là xấu là phản bội tình bạn bè. 3.2. Lên tuổi 9, 10 quan hệ bạn bè ở trường, lớp thường tự phát họp thành nhóm, có quy ước với nhau, sinh hoạt riêng, nhiều nhóm đã có thủ lĩnh. Các em muốn sinh hoạt riêng để khẳng định mình. Đây là nhu cầu tự nhiên của trẻ. Về sau các em có sự lựa chọn kết thân bạn bè một cách cố định. Tuổi này tuy cùng lớp, cùng trường nhưng đã phân biệt trai gái. Ở tuổi này các em gái phát triển nhanh hơn về tâm lý so với em trai. Lưu ý: Lứa tuổi từ vườn trẻ trở đi vẫn có thể xảy ra sự rối nhiễu tâm lý: + Nếu trẻ thỉnh thoảng tè dầm, khóc đêm là hiện tượng bình thường còn lúc nào cũng tè dềm, cũng khóc đêm là bất bình thường. Hoặc nghỉ học một vài buổi là bình thường nhưng ngày nào cũng nghỉ học là điều không bình thường. + Ở tuổi này có trẻ bỏ ăn, gầy. Y học và Tâm lý gọi đó là bệnh bỏ ăn mang tính tâm lý. Ranh giới giữa những hiện tượng thuộc về cá tính và thuộc về bệnh lý cũng khó vạch ra. Để mô tả hiện tượng không bình thường (bất thường) Nguyễn Khắc Viện dùng từ nhiễu loạn. Nhiễu là bị phá rối, làm cho sự phát triển hoặc ngưng lại hoặc chệch đi nhưng chưa bị phá huỷ những cơ cấu bình thường. Còn Loạn là tình trạng cơ cấu bị tan rã, nhân cách bị phá vỡ, làm mất khả năng thích nghi. Nhiễu loạn có các mức độ: + Mâu thuẫn không giải quyết kéo dài gọi là khổ tâm (chưa mang tính bệnh lý) + Nếu bị phá rối sự phát triển hoặc ngừng, hoặc chệch gọi là nhiễu tâm. + Cơ cấu tâm lý bị tan rã, nhân cách bị phá vỡ gọi là loạn tâm (có tính bệnh lý) Có thể phân các chứng nhiễu loạn tâm lý (căn cứ vào nguyên nhân): Mặt thể chất (S): những bệnh chứng chủ yếu do nguyên nhân thể chất Mặt quan hệ xã hội (X): do nguyên nhân XH gây ra Mặt Tâm lý (T): bệnh chứng do nguyên nhân thuộc về tâm tính. Biểu hiện: + Nhiễu loạn có các chức năng: cảm giác, vận động, ngôn ngữ, ăn ngủ, … + Nhiễu loạn trong sự phát triển trí khôn (thiểu năng) hay (chậm phát triển): Sự phát triển chứa đầy đủ, trí không còn non dại (non là phát triển chưa đầy đủ còn dại là cơ cấu và cơ chế trí tuệ không hoàn chỉnh… chậm khôn) + Nhiễu loạn về tính tình: có hành ví quấy rối cuộc sống chung trong gia đình, trường học, xã hội – gọi là trẻ hư hỏng. Trẻ này có 3 mức: Trẻ trái tính: quấy rối nhưng vẫn giữ được cách sống bình thường, sự thích nghi chưa bị phá vỡ. Trẻ dở chứng: hành vi lặp lại nhiều lần, ngăn cản sự thích nghi, nhưng toàn bộ nhân cách không bị phá vỡ: gọi là loạn tâm. Trẻ mất định hướng trong không gian và thời gian: gọi là loạn tâm. II. Vị trí, ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm lý tuổi thiếu niên Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở có độ tuổi khoảng từ 11, 12 đến 14, 15 (từ lớp 6 9) Lức tuổi này có một vị trí đặc biệt trong suốt cả thời kỳ phát triển của trẻ. Thời kỳ này được gọi bởi các tên: “thời kỳ quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”, “tuổi bất trị”… Chứng tỏ một điều rằng lứa tuổi này mang tính phức tạp riêng, có tầm quan trọng đặc biệt trong cả quá trình phát triên của trẻ. Là thời kỳ chuyển từ tuổi thơ ấu nhi đồng sang tuổi trưởng thành: + Sự khác biệt của lứa tuổi này với các lứa tuổi khác là: sự phát triển mạnh mẽ, thiếu cân đối về cơ thể, sự phát dục, sự hình thành những phẩm chất mới về trí tuệ… + Xuất hiện các yếu tố mới của sự trưởng thành: tự ý thức, các kiểu quan hệ (với người lớn, với bạn bè), hoạt động học tập, hoạt động xã hội… + Sự phát triển nhân cách ở tuổi này là tính tích cực xã hội nhằm chiếm lĩnh giá trị, những chuẩn mực, những quan hệ… nhằm vào bản thân, thiết kế nhân cách của mình, thể hiện những mục đích, nhiệm vụ, hoạt động mang tính độc lập cao. + Quá trình hình thành cái mới thường kéo dài, phụ thuộc vào điều kiện sống, và các điều kiện khác. Vì thế sự phát triển tâm lý ở tuổi này diễn ra không đồng đều. Do vậy, ở các em tuổi này tồn tại song song vừa tính trẻ con vừa tính người lớn. Cũng vì thế, trong cùng độ tuổi giữa các em với nhau lại có sự phát triển khác nhau của tính người lớn. Sự khác nhau này do hoàn cảnh sống, do hoạt động khác nhau tạo nên. Biểu hiện cụ thể của hoàn cảnh: Những yếu tố của hoàn cảnh kìm hãm sự phát triển tính người lớn: trẻ chỉ chuyên chú vào việc học, nhiều gia đình không cho trẻ hoạt động trong gia đình cũng như ngoài xã hội. Những yếu tố thúc đẩy sự phát triển tính người lớn: sự gia tăng về thể chất, về phát dục. Nhiều gia đình quá bận bịu, có gia đình gặp khó khăn trong cuộc sống, đòi hỏi các em phải lao động nhiều để kiếm sống. Do vậy, trẻ sớm có tính độc lập, tính tự chủ trong suy nghĩ cũng như trong hoạt động… Từ những hoàn cảnh đó (những điều kiện khác nhau của cuộc sống) mà ở tuổi này có những hướng phát triển tính người lớn khác nhau: + Ở một số em kiến thức sách vở làm cho các em hiểu biết nhiều nhưng trong cuộc sống thì ít hiểu biết, như trẻ con. + Một số em ít quan tâm đến việc học ở nhà trường chỉ quan tâm là thế nào cho hợp mốt, hợp thời cuộc, coi trọng việc giao tiếp với người lớn, trao đổi các vấn đề trong cuộc sống, tỏ ra mình như là người lớn. + Một số em khác không biểu hiện tính người lớn ra bên ngoài nhưng đang cố gắng rèn mình để trở thành như người lớn như dũng cảm, tự chủ, độc lập, quyết đoán,… còn quan hệ với bạn khác giới lại như trẻ con. Những hướng phát triển tính người lớn vừa nêu trên tuy có khác nhau về chi tiết nhưng tựu trung lại giống nhau là mong muốn trở thành người lớn. Sự biểu hiện tính người lớn khác nhau nên hình thành giá trị của cuộc sống có nội dung khác nhau. III. Điều kiện phát triển tâm lý của tuổi thiếu niên 1. Sự biến đổi về mặt giải phẫu sinh lý Là lứa tuổi phát triển mạnh nhưng không đồng đều về cơ thể: + Vóc dáng lớn lên trông thấy. Một năm các em cao lên khoảng 5, 6 cm. Nữ ở độ tuổi 12, 13 phát triển chiều cao nhanh hơn nam nhưng đến 18, 20 tuổi thì sự phát triển chiều cao dừng lại. Tuổi 15,16 của các em nam cao đột biến vượt nữ, đến 24, 25 thì dừng lại. + Cơ thể hằng năm tăng từ 2, 4 đến 6 kg. + Sự phát triển của hệ xương – chủ yếu là xương tay, xương chân (trừ các ngón chân, ngón tay) rất nhanh. Do vậy ở tuổi này các em không mập béo mà gầy, cao, thiếu cân đối, thiếu thận trọng, không khéo léo trong làm việc, hay làm đỗ vỡ… Vì thế đã gây cho các em một biểu hiện tâm lý khó chịu. Các em tự ý thức được sự vụng về, lóng ngóng của mình, cố gắng che dấu điệu bộ không tự nhiên để người khác không chú ý tới bề ngoài của mình. + Sẽ là không tốt nếu có một sự mỉa mai chế giễu nhẹ nhàng về hình thể, tư thế, cách đi, dáng đứng đều gây cho các em những ức chế và có phản ứng mạnh mẽ. + Sự phát triển thế chất ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý (không ổn định, thay đổi). + Sự phát triển hệ tim mạch: thể tích của tim tăng nhanh, hoạt động cũng mạnh hơn nhưng kích thước của mạch máu lại phát triển chậm. Do đó, có một số rối loạn tạm thời của hệ tuần hoàn, tăng huyết áp, tim đập nhanh, hay nhức đầu, chóng mặt, mệt mỏi khi làm việc. + Tuyến nội tiết hoạt động mạnh thường dẫn đến sự rối loạn của hoạt động thần kinh. Do đó, các em dễ bị xúc động, dễ bực mình, dễ nổi khùng. Vì thế, thường thấy các em có những phản ứng gay gắt, mạnh mẽ, có những cơn xúc động. + Hệ thần kinh của tuổi này chưa đủ khả năng chịu những kích thích mạnh, kéo dài hoặc đơn điệu. Do vậy, thường gây ức chế hoặc thường bị kích động mạnh. Làm cho trẻ dễ bị uể oải, thờ ơ, lơ đễnh… Đây cũng là một trong những nguyên nhân gây sự không chú ý. Sự thay đổi về thể chất làm cho các em ở lứa tuổi này có những đặc điểm nhân cách khác với các em lứa tuổi trước. Vì vậy, các nhà giáo dục (trực tiếp là các thầy, cô giáo), phụ huynh,… thấy được đặc điểm này (nghị lực dồi dào, có tính tích cực cao, có nhiều dự định…) để tổ chức dạy học và giáo dục có hiệu quả. Một đặc điểm nữa không thể không nói đến là lứa tuổi ứng với thời ký phát dục. Phải lưu ý rằng: Đây là một hiện tượng bình thường, diễn ra theo quy luật sinh học, chịu ảnh hưởng của môi trường tự nhiên và xã hội. Ở các em trai vào khoảng 15, 16 tuổi, ờ các em nữ có sớm hơn khoảng 13, 14 tuổi. Thời kỳ này xuất hiện những dấu hiệu phụ của giới tính. Phát dục sớm hay muộn còn phụ thuộc vào yếu tố dân tộc, khí hậu. Chẳng hạn, các em sống ở miền Nam sớm hơn miền Bắc. Ngoài ra còn phụ thuộc vào chế độ sinh hoạt của cá nhân, chế độ lao động, nghi ngơi, trạng thái tinh thần, chế độ ăn uống… Hiện nay do sự phát triển về các mặt của đời sống xã hội nên đã có sự phát triển của thể chất cũng như phát dục. Kết luận sư phạm (KLSP): Ở tuổi này các em chưa kiểm tra được hành vi, tình cảm, chưa biết xây dựng mối quan hệ tình cảm nên các nhà giáo dục cần giúp đỡ các em một cách tế nhị, khéo léo để các em hiểu được thực chất vấn đề, đừng làm cho các em băn khoăn lo lắng, gây tâm lý sợ hãi hoặc chán chường… 2. Sự thay đổi điểu kiện sống 2.1. Gia đình: Ở tuổi này, địa vị của các em đã thay đổi, được gia đình thừa nhận như là một thành viên tích cực trong gia đình, được cha mẹ tin tưởng giao nhiệm vụ như nấu cơm, giặt giũ, chăn nuôi,… Ở những gia đình neo đơn đã phải tham gia lao động đóng góp thu nhập cho gia đình. Và các em đã ý thức được điều này. Một điểm nữa là các em được tham gia bàn bạc một số công việc trong gia đình. Các em đã quan tâm đến việc bảo vệ uy tín của gia đình hơn lứa tuổi trước. 2.2. Nhà trường: Hoạt động học tập của các em ở lứa tuổi này có những thay đổi đáng kể như: +Nội dung dạy học: các em được tiếp xúc với nhiều môn học khác nhau. Mỗi môn học gồm một hệ thống tri thức, nhiều khái niệm trừu tượng, nội dung sâu sắc, phong phú. Do vậy đòi hỏi các em phải thay đổi cách học, không học thuộc từng bài mà phải biết cách làm đề cương để học theo cách hiểu của mình. Khối lượng tri thức tăng nhiều, sự hiểu biết được mở rộng… + Có sự thay đổi về phương pháp dạy học và hình thức dạy học: Có sự tham gia giảng dạy của nhiều thầy cô, các em được học nhiều môn. Mỗi một môn có phương pháp phù hợp với nó; mỗi thầy, cô có cách trình bày riêng… Sự khác nhau này ảnh hưởng đến việc lĩnh hội tri thức, đến sự phát triển trí tuệ, nhân cách của các em. Như vậy, so với nhà trường tiểu học, các em lứa tuổi này có nhiều thay đổi. Tất cả những sự thay đổi đó là điều kiện quan trọng cho hoạt động nhận thức cũng như nhân cách của các em có sự thay đổi về chất. 2.3. Xã hội: Các em được xã hội thừa nhận như là một thành viên tích cực và được giao một số công việc như tuyên truyền, cổ động, giúp gia đình neo đơn nghèo khó, gia đình liệt sỹ… Lứa tuổi này ham thích làm công việc xã hội vì: + Có sức lực, muốn mọi người thừa nhận mình như là người lớn, được nhiều người biết đến, và được cùng làm với người lớn. + Được làm công tác xã hội là đã thể hiện mình là người lớn. Vì các em cho rằng công tác xã hội là công việc của người lớn. Đó cũng là một nhu cầu của các em, bỏ việc nhà, việc học để tham gia công tác xã hội. + Đây là dạng hoạt động tập thể. Với các em tuổi này thường cũng thích những công việc mang tính chất tập thể, liên quan đến nhiều người, cùng tham gia với nhiều người. + Do tham gia công tác xã hội nên các em có quan hệ rộng, mở rộng được tầm hiểu biết của mình, kinh nghiệm cuộc sống phong phú, nhân cách hình thành và phát triển. Tóm lại: Sự thay đổi điều kiện sống, điều kiện hoạt động của tuổi thiếu niên trong gia đình, nhà trường, xã hội mà vị trí của các em được nâng lên. Các em ý thức được sự thay đổi và cố gắng tích cực hoạt động cho phù hợp. Do vậy, đặc điểm tâm lý, nhân cách của các em được phát triển phong phú hơn lứa tuổi trước đó. IV. Hoạt động học và sự phát triển trí tuệ 1. Hoạt động học của học sinh THCS Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh, nhưng ở tuổi này được xây dựng lại một cách căn bản so với tuổi học sinh tiểu học. Theo nghiên cứu của các nhà TLH: + Thời kỳ đầu của tuổi này chưa có kỹ năng để tổ chức tự học (chỉ tự học khi có nhiệm vụ được giao) + Thời kỳ tiếp theo là độc lập nắm vững tài liệu mới + Hình thành mức độ hoạt động tự học tập mức độ cao nhất Nhiều công trình nghiên cứu cho rằng động cơ học tập của các em có cấu trúc phức tạp: _ Động cơ xã hội được xếp thành một khối: học để phục vụ xã hội, lao động… _ Động cơ nhận thức và động cơ riêng (muốn có uy tín, địa vị trong lớp) liên quan với sự tiến bộ và lòng tự trọng. _ Sự mâu thuẫn giữa muốn trao đổi ý thức và thái độ bàng quan, phớt lờ với điểm số. Sở dĩ có tình trạng trên là do các nguyên nhân sau: + Do sự thất bại trong học tập; + Do xung đột với giáo viên, + Do xúc động mạnh khi thất bại; + Do lòng tự trọng của các em thường thờ ơ với thành tích học tập của mình. _ Học sinh thường nhắc bài cho nhau bởi do các động cơ thuộc về nhận thức đạo đức. Các em nhắc bài là muốn giúp bạn – giúp bằng mọi phương tiện. Có em muốn tỏ rõ sự hiểu biết của mình, … Đó là động cơ đa dạng, phong phú… Thái độ học tập của các em cũng rất khác nhau, được biểu hiện cụ thể: + Thái độ học tập: từ thái độ tích cực đến lười biếng trong học tập. + Sự hiểu biết: sự hiểu biết từ mức độ cao, lòng ham hiểu biết ở một số em đến tầm hiểu biết kém ở một số em. + Phương thức lĩnh hội: từ những em có kỹ năng học tập đến những em chưa có kỹ năng hoặc học thuộc lòng. + Hứng thú: từ có hứng thú đến hoàn toàn không có hứng thú học tập. Để giúp các em có thái độ đúng đắn với việc học: + Tài liệu học tập phải súc tích về nội dung khoa học. + Tài liệu học tập phải gắn với cuộc sống của các em. + Tài liệu phải gây được hứng thú. + Khi trình bày phải gợi cho các em có nhu cầu tìm hiểu tài liệu. + Phải giúp các em biết cách học, có phương pháp học cho phù hợp. 2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS Nếu trước đây các em học sinh tiểu học thường cố gắng ghi nhớ từng chữ, từng bài thì bây giờ các em học sinh THCS thường phản đối yêu cầu của giáo viên bắt học thuộc lòng và có khuynh hướng tái hiện bằng lời nói của mình. Vì thế giáo viên phải: + Dạy cho HS phương pháp đúng đắn của việc ghi nhớ logic (kỹ năng biết phân đoạn theo ý nghĩa, biết tách ra các ý làm điểm tựa để nhớ, biết ôn tập, lập dàn bài sơ lược để ghi nhớ…) + Cần giải thích cho các em rõ sự cần thiết phải ghi nhớ chính xác những định nghĩa, những quy luật. Ở đây phải chỉ cho các em thấy nếu ghi nhớ thiếu một từ nào đó, thì ý nghĩa của nó không còn chính xác nữa. + Rèn luyện cho các em có kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo cách diễn của mình. + Khi tổ chức quá trình ghi nhớ, học sinh THCS thường kiểm tra hiệu quả của ghi nhớ bằng sự nhận lại: nhưng hiệu quả của ghi nhớ không phải đo bằng sự nhận lại, mà bằng sự tái hiện. Vì thế để kiểm tra sự ghi nhớ, phải bằng sự tái hiện thì mới biết được hiệu quả của sự ghi nhớ. + Một đặc điểm nữa trí nhớ của HS THCS là sự thiết lập các mối liên tưởng phức tạp hơn, gắn tài liệu mới với tài liệu cũ, đưa tài liệu cũ vào hệ thống trí thức I.A.Xamarin và những người cộng tác với ông đã xác định quá trình hình thành hệ thống tri thức đều dựa vào việc thiết lập những riêng lẻ (liên tưởng cục bộ) và liên tưởng hệ thống (trí thức về từng vấn đề tồn tại tách rời nhau). Đó là đặc điểm liên tưởng của học sinhTHCS, đặc điểm liên tưởng đó ở mức độ cao hơn, từ mức độ hình thành mối liên tưởng bên trong bộ môn đến mối liên tưởng giữa các môn học. Sự phát triển chú ý của HS THCS diễn ra phức tạp: chú ý có chủ định được hình thành, mặt khác do sự rung động, những ấn tượng,… đã có những dạng chú ý không bền vững ảnh hưởng đến quá trình học tập. Hoạt động tư duy của các em lứa tuổi này cũng có những biến đổi cơ bản. Do nội dung học tập phong phú phức tạp, mới mẻ nên đòi hỏi các em phải dựa vào tư duy độc lập, khái quát, so sánh, phán đoán mới có thể rút ra kết luận, mới hiểu được tài liệu. Khả năng tư duy trừu tượng của các em được tăng lên hàng năm. Do đó, trong dạy học phải tạo mọi điều kiện để cho dạng tư duy này phát triển. V. Giao tiếp của lứa tuổi THCS. 1. Hình thành quan hệ mới + Học sinh THCS có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn, mong người lớn quan hệ bình đẳng với họ như người lớn, không muốn người lớn coi chúng như trẻ con. + Kiểu quan hệ như trước đây của người lớn với họ không phù hợp nữa. Trẻ muốn cải tổ lại quan hệ này. Các em muốn người lớn tôn trọng nhân cách và mở rộng tính độc lập của các em. + Các em thường có những thái độ như chống cự, không phục tùng… để duy trì sự thay đổi mối quan hệ. + Việc chuyển kiểu quan hệ này là biểu hiện của kiểu quan hệ mới về chất. Việc chuyển tiếp này có thể diễn ra thuận lợi hoặc khó khăn tuỳ thuộc vào thái độ của người lớn. Nếu người lớn không chịu thay đổi kiểu quan hệ sẽ dễ gây ra xung đột. Các em dễ có những hành vi như xa lánh, không tin tưởng vào người lớn, cho rằng người lớn không hiểu, hoặc không chịu hiểu. Tác dụng giáo dục bị giảm. Như vậy, cần tạo điều kiện cho trẻ có khoảng thời gian hợp lý để giao lưu với bạn bè, người lớn (vui chơi, sinh nhật, học tổ, nhóm…) 2. Hoạt động giao tiếp của học sinh THCS với bạn bè Mối quan hệ này rất phức tạp và đa dạng so với tuổi HS tiểu học. Sự giao tiếp đã vượt ra ngoài phạm vi học tập, nhà trường, mở rộng những hứng thú mới… vì các em muốn hoạt động tập thể, cùng nhau, cùng nhiều bạn bè, mặt khác muốn được bạn bè thừa nhận, công nhận, tôn trọng… Các em cho rằng mình có quyền quan hệ, nếu có sự can thiệp thô bạo của người lớn không thuận hoà thì sự giao tiếp với bạn cùng lứa càng tăng, ảnh hưởng của bạn càng mạnh. + Sự thiếu thốn tình bạn, sự bất hoà trong bạn bè. Đặc biệt là thiếu bạn thân hoặc tình bạn bị phá vỡ đều sinh ra những cảm xúc nặng nề, có thể dẫn đến những bi kịch. + Có sự bất hoà trong tình bạn cùng lớp dễ dẫn đến sự kết bạn ngoài giới hạn (muốn bạn bè chú ý quan tâm và có thiện cảm với mình) + Đối với HS THCS điều quan trọng để kết bạn là những phẩm chất về tình bạn. “ Bộ luật tình bạn” của họ là sự tôn trọng lẫn nhau, quan hệ bình đẳng, giúp đỡ lẫn nhau, trung thành, trung thực. + Các em ở tuổi này thường thích giao tiếp, kết bạn. Lúc đầu thích giao tiếp với những em có uy tín được mọi người tôn trọng, phạm vi giao tiếp lúc đầu rộng không bền có tính chất tạm thời. Đó là thời kỳ lựa chọn tìm kiếm bạn thân. Những bạn thân thường có cùng hứng thú, có nguyện vọng hoặc những sự yêu thích nào đó thì họ gắn bó với nhau, giao tiếp, chuyện trò, haọt động cùng nhau. + Trong giao tiếp các em có ảnh hưởng đến nhau rất rõ rệt. Chẳng hạn, mình là người không thích hoạt động đó nhưng vì chơi với bạn nên lây sang chính mình. Vì thế trong giao tiếp với bạn đã nảy sinh các hứng thú mới. + Bạn thân cũng có thể trở thành hình mẫu cho mình. Chẳng hạn những ưu điểm, những cái tốt ở bạn… làm cho mình phải suy nghĩ nghiêm túc… + Chuyện trò ở các em giữ một vai trò quan trọng, có một ý nghĩa đáng kể. Các em có thể nói cho nhau nghe tất cả những mặt sinh hoạt, đời sống, suy nghĩ,… có khi nói cả những điều bí mật với bạn bè (những điều mà các em chưa hẳn nói với người thân trong nhà). Vì thế các em có yêu cầu cao với bạn; đã là bạn thì phải cởi mở, tế nhị, hiểu nhau, vị tha, đồng cảm và giữ bí mật cho nhau. Các em thường cũng tranh luận, thảo luận với nhau về các vấn đề có liên quan. Tóm lại: hoạt động giao tiếp ở tuổi này là một hoạt động đặc biệt. Nội dung của sự giao tiếp là xây dựng quan hệ qua lại, những hành động trong quan hệ đó. Nhờ hoạt động giao tiếp mà các em hiểu được người bạn, người lớn và hiểu được mình. Qua giao tiếp, đã hình thành và phát triển một số kỹ năng so sánh, khái quát… hành vi của bạn, của mình làm phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách (bạn mình). KLSP: Để nhân cách các em hình thành và phát triển thuận lợi, những người làm công tác giáo dục phải tạo điều kiện để các em giao tiếp với nhau, hướng dẫn, kiểm tra quan hệ của các em, tránh sự hạn chế, ngăn cấm… Lưu ý: ở lứa tuổi này quan hệ giữa các em trai và các em gái có những thay đổi cơ bản. Chẳng hạn, các em đã biết quan tâm lẫn nhau và dẫn đến quan tâm đến vẻ bề ngoài của mình… Lúc đầu ở các em nam chỉ là sự trêu chọc xô đẩy các em nữ. Thường các em gái có phản ứng, bực tức về những hành vi đó nhưng hiểu được động cơ của hành vi đó nên lại không giận dỗi. Ở một số em còn ngượng ngùng, nhút nhát, e thẹn; một số em khác được che dấu bằng thái độ thờ ơ giả tạo “khinh bỉ” đối với người khác giới. Hành vi này mang tính chất hai mặt: sự quan tâm đến nhau và sự phân biệt nam nữ. Ở những em cuối cấp thường để ý vấn đề ai yêu ai (với bạn bè); yêu ai; ai yêu. Ngược lại, ở những em đầu cấp tình bạn giữa nam và nữ ít nảy sinh. Lứa tuổi mà quan hệ nam nữ có thể lệch lạc, quan niệm không đúng mực, đua đòi, chơi bời, bỏ cả học, cả công việc… Những người làm công tác giáo dục cần hướng dẫn, uốn nắn cho tình bạn ở tuổi này thật lành mạnh, trong sáng. Quan hệ tốt đẹp sẽ là động lực thúc đẩy quá trình học tập, rèn luyện VI. Sự phát triển nhân cách ở tuổi hoïc sinh THCS 1. Sự hình thành ý thức + Ở lứa tuổi này đã biết quan tâm đến bản thân, đến những phẩm chất nhân cách của mình. Các em biết tự đánh giá mình, so sánh mình với người khác. Muốn hiểu biết mặt mạnh, yếu trong nhân cách của mình. + Bắt đầu hình thành tự ý thức đã ảnh hưởng đến đời sống tâm lý của lứa tuổi này, đến học tập, đến quan hệ với mọi người. + Sự tự ý thức là một quá trình diễn ra từ từ, từ chỗ tự nhận thức chính mình. Những nhận xét, đánh giá về mình thường bằng con mắt của người khác (nhất là người lớn). Những phẩm chất mà các em ý thức trước liên quan đến nhiệm vụ học tập như sự chú ý, tính kiên trì, siêng năng, chuyên cần. + Thể hiện thái độ với người khác như tình đồng chí, tình bạn, lòng vị tha,… 2. Sự hình thành tình cảm. + Tình cảm ở lứa tuổi này dễ xúc động, dễ bị kích động, tình cảm bồng bột, vui buồn chuyển hoá dễ dàng. Điều này do ảnh hưởng của quá trình phát dục, thần kinh không cân bằng (hưng phấn mạnh hơn ức chế) + Các em thường vui quá trớn, buồn ủ rũ; lúc quá hăng say, lúc thì chán nản. Tâm trạng thay đổi nhanh chóng và dễ dàng (như bỏ thuốc lá…) – đang vui chuyển qua buồn đang buồn lại cười khanh khách ngay. Do sự thay đổi này mà tình cảm của các em nhiều lúc tỏ ra mâu thuẫn. Tóm lại: Tình cảm ở tuổi này thường bồng bột, sôi nổi, dễ bị kích động, dễ thay đổi, có lúc mâu thuẫn… Nhưng, tình cảm của các em ở tuổi này đã biết phục tùng lý trí, tình cảm đạo đức đã phát triển. Vốn kinh nghiệm của các em dần dần phong phú mà tính bột phát dần bị mất đi nhường chỗ cho tình cảm có ý thức phát triển. Chương III TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG I. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý lứa tuổi THPT 1. Khái niệm tuổi thanh niên Trong tâm lý học lứa tuổi, người ta định nghĩa tuổi thanh niên là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì (giới hạn thứ nhất) và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn (giới hạn thứ hai). Chính cái định nghĩa mà giới hạn thứ nhất là giới hạn sinh lý và giới hạn thứ hai là giới hạn xã hội đã chỉ ra tính chất phức tạp và nhiều mặt của giai đoạn lứa tuổi này, có nhiều lý thuyết khác nhau về lứa tuổi thanh niên. Tâm lý học Macxit cho rằng cần nghiên cứu tuổi thanh niên một cách phức hợp, phải kết hợp quan điểm tâm lý học xã hội với việc tính đến những quy luật bên trong của sự phát triển. Đó là một vấn đề phức tạp và khó khăn, vì không phải lúc nào nhịp điệu và các giai đoạn của sự phát triển tâm, sinh lý cũng trùng hợp với các thời hạn trưởng thành về mặt xã hội. B.D.Annanhiev đã viết: “Sự bắt đầu trưởng thành của con người như là một cá thể (sự trưởng thành về thể chất), một nhân cách (sự trưởng thành công dân), một chủ thể nhận thức (sự trưởng thành trí tuệ) và một chủ thể lao động (năng lực lao động) là không trùng hợp nhau về thời gian”. Do gia tốc phát triển của trẻ ngày càng lớn nhanh hơn và sự tăng trưởng sớm hơn. So với hai, ba thế hệ trước, tuổi dậy thì được bắt đầu và kết thúc sớm hơn hai năm. Các nhà sinh lý học phân chia quá trình này thành 3 giai đoạn: giai đoạn trước dậy thì, dậy thì và sau dậy thì. Tâm lý lứa tuổi lại thường gắn tuổi thiếu niên với hai giai đoạn đầu, tuổi thanh niên bắt đầu cùng với giai đoạn thứ ba. Do gia tốc phát triển mà các giới hạn của tuổi thanh niên được hạ thấp. Ngày nay tuổi thiếu niên được kết thúc ở tuổi 1415 tuổi. Tương ứng như vậy tuổi thanh niên cũng được bắt đầu sớm hơn… Nhưng nội dung cụ thể của thời kỳ phát triển này được quyết định không đơn giản chỉ bởi tuổi, mà trước hết là những điều kiện xã hội (vị trí của thanh niên trong xã hội, khối lượng trí thức, kỹ năng, kỹ xảo mà họ nắm được, và một loạt những nhân tố khác phụ thuộc vào những điều kiện xã hội đó). Ngày nay hoạt động lao động và hoạt động xã hội ngày cnàg phức tạp. Do đó thời kỳ chuẩn bị đã được kéo dài thì sự trưởng thành thực sự về mặt xã hội càng đến chậm. Do đó mà có sự kéo dài của thời kỳ tuổi thanh niên và tính xác định của các giới hạn lứa tuổi. Tuổi thanh niên trong khoảng từ 14, 15 đến 25 tuổi, được chia làm hai thời kỳ: từ 14, 15 đến 17, 18 gọi là giai đoạn tuổi đầu thanh niên (tuổi thanh niên mới lớn, tuổi thanh xuân, tuổi thanh niên học sinh)., Từ 19 tuổi đến 25 tuổi là giai đoạn thứ hai của tuổi thanh niên. 2. Những yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý lứa tuổi thanh niên mới lớn Tất cả các lứa tuổi đều có sự tác động của các yếu tố cơ bản: + Bẩm sinh, di truyền. + Môi trường: quyết định gián tiếp sự phát triển tâm lý. + Giáo dục: đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển tâm lý cá nhân. + Hoạt động cá nhân (tính tích cực): giữ vai trò quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lý. 2.1. Sự hoàn thiện về thể chất. +Tuổi thanh xuân là thời kỳ có sự phát triển mạnh về thể lực nhưng sự phát triển cơ thể này còn kém so với người lớn. +Sự phát triển về chiều cao và trọng lượng chậm lại. Nữ đạt được sự tăng trưởng khoảng tuổi 16, 17 (sớm hoặc muộn hơn 13 tháng). Nam đạt được sự tăng trưởng khoảng tuổi 17, 18 (sớm hoặc muộn hơn 10 tháng). Trọng lượng của nam đã đuổi kịp các em nữ và tiếp tục vươn lên. +Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng. Cấc trúc của vỏ bán cầu đại não phát triển, số lượng dây thần kinh liên hợp tăng. Nhìn chung, đây là giai đoạn lứa tuổi có cơ thể phát triển cân đối, khoẻ và đẹp. Thể chất phát triển bình thường so với tuổi thiếu niên, trọng lượng và chiều cao tiếp tục phát triển, tăng trung bình hàng năm từ 2 đến 4 kg, 6 kg. Chiều cao ở cuối tuổi thanh niên: đối với nữ không tăng, đối với nam có tăng nhưng chậm lại. Về hệ thống xương căn bản đã cốt hoá xong (tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu). Thanh niên có thể tham gia lao động nặng. Hệ cơ cũng đã phát triển ở mứa độ cao, sức mạnh của các bắp thịt, sức làm việc dẻo dai của tay chân được tăng cường. Hệ tuần hoàn phát triển bình thường. Riêng về hệ thần kinh: trọng lượng não không tăng nhưng tiếp tục hoàn thiện về chức phận. Do đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành những mối liên hệ thần kinh tạm thời phức tạp h

PHẦN I TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM CHƯƠNG I.KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM I Đối tượng, nhiệm vụ tâm lý lứa tuổi tâm lý học sư phạm: Đối tượng tâm lý học lứa tuổi: • Là ngành Tâm lý học (TLH), đối tượng nghiên cứu động lực phát triển theo lứa tuổi người, phát triển cá thể trình tâm lý phẩm chất tâm lý nhân cách người • Tâm lý học lứa tuổi bao gồm ngành TLH tuổi thơ, TLH thiếu niên, TLH lứa tuổi niên… TLH gọi chuyên ngành TLH phát triển: xem xét trình người trở thành nhân cách nào? • TLH lứa tuổi nghiên cứu đặc điểm trình phẩm chất tâm lý riêng lẻ cá nhân lứa tuổi khác Và khác biệt chúng cá nhân lứa tuổi • TLHLT nghiên cứu dạng hoạt động khác cá nhân phát triển Đối tượng Tâm lý học sư phạm (TLHSP): Nghiên cứu quy luật tâm lý việc dạy học giáo dục TLHSP nghiên cứu vấn đề: • TLH việc điều khiển qúa trình dạy học • Nghiên cứu hình thành trình nhận thức • Tìm tòi tiêu chuẩn đáng tin cậy phát triển trí tuệ • Những điều kiện để đảm bảo phát triển trí tuệ có hiệu trình dạy học • Xem xét vấn đề mối quan hệ qua lại nhà giáo dục học sinh mối quan hệ học sinh với Ngoài ra, TLHSP nghiên cứu vấn đề gắn liền với đối xử cá biệt học sinh Mỗi lứa tuổi có khó khăn thuận lợi riêng Do đòi hỏi phải có phương pháp đối xử riêng…(nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục) Mục đích nhiệm vụ: 3.1 Mục đích: • TLHLT: TLHLT cung cấp quy luật chung phát triển tâm lý trẻ em (từ sơ sinh  niên) + Các giai đoạn lứa tuổi, đặc điểm tâm lý đặc trưng cho lứa tuổi + Các hoạt động chủ đạo tương ứng + Trên sở tri thức khoa học giúp cho học sinh (HS) có sở khoa học để cải tiến nội dung, chương trình giáo dục giảng dạy trường phổ thông sau • TLHSP: _ TLHSP nghiên cứu quy luật lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhà trường + Nghiên cứu trình hình thành phẩm chất trí tuệ trưởng thành nhân cách trẻ tác động dạy học giáo dục + Đồng thời phân tích yếu tố tâm lý phía người làm công tác giáo dục dạy học + Trên sở giúp người học có chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai 3.2 Nhiệm vụ: Từ nghiên cứu đó, TLHLT&TLHSP có nhiệm vụ: Rút quy luật chung phát triển nhân cách theo lứa tuổi _ Những quy luật lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo quản lý trình giáo dục dạy học _ Cung cấp kết nghiên cứu để tổ chức hợp lý trình sư phạm, để nâng cao hiệu giảng dạy học tập _ Những kiến thức TLHLT & TLHSP giúp tìm nguyên nhân, đưa biện pháp tác động hợp lý trẻ phát triển không theo quy luật (sớm muộn hơn…) Tất diễn theo quy luật định Mối quan hệ TLHLT & TLHSP: Sự thống TLHLT & TLHSP chúng có đối tượng nghiên cứu chung: trẻ em nói chung lứa tuổi từ vườn trẻ đến niên… Đối tượng đối tượng TLHLT chúng nghiên cứu mặt động lực phát triển theo lứa tuổi, đối tượng TLHSP chúng xem người học người giáo dục TLH mẫu giáo, tiểu học, trung học sở, trung học phổ thông ngành TLHLT TLH dạy học, TLH giáo dục, TLH nhân cách TLH thầy giáo thuộc TLHSP Cả TLHLT & TLHSP chuyên ngành TLH dựa sở TLH đại cương TLH Đại Cương cung cấp cho TLHLT & TLHSP khái niệm càc tượng tâm lý TLHLT & TLHSP gắn bó chặt chẽ thông với chúng có khách thể nghiên cứu người bình thường giai đoạn phát triển khác TLHLT nghiên cứu không dừng mức độ thực nghiệm mà tiến hành điều kiện việc dạy học, điều kiện tự nhiên trẻ Như vậy, TLHLT & TLHSP nghiên cứu trẻ em trình dạy học giáo dục Do phân chia ranh giới phân ngành có tính tương đối 4.1 Sự đời TLHLT: Lý đời: + Sự phát triển TLH Đại cương & TLH Thực nghiệm dẫn nhà tâm lý nghiên cứu tượng tâm lý lứa tuổi, nhờ TLH Đại cương thu nhiều tài liệu phong phú lứa tuổi Từ người ta nhận quy luật TLH Đại cương không đủ giải thích tượng tâm lý lứa tuổi + Sự xuất học thuyết tiến hoá Lamac & Dacuyn gợi ý cho khoa học tâm lý nghiên cứu tượng tâm lý theo phát triển cá thể + Những người công tác ngành y tế đặc biệt ngành giáo dục phải va chạm với phản ứng độc đáo đặc điểm tâm lý lứa tuổi Trong tiếp xúc nhà khoa học giáo dục với trẻ em lên trẻ đặc điểm phát triển trí tuệ độc đáo mà TLHĐC chưa giải thích Do nảy sinh hình thành ngành khoa học – ngành TLH Lứa Tuổi 4.2 Sự đời TLH Sư phạm: Được hình thành vào năm cuối kỷ XIX đầu kỷ XX Lúc đầu vấn đề TLHSP nằm TLH Thực nghiệm & Giáo dục học thực nghiệm +Những tác phẩm TLHSP đời phải kể đến là: Tâm lý học Sư phạm (1877) nhà giáo dục kiêm tâm lý học người Nga P.F.Kavterev, Cuốn “Nói chuyện với giáo viên TLH” (1902) nhà TLH người Mỹ W.James… +TLHSP thức đời mà nhà giáo dục nhận thấy tâm lý không biểu mà hình thành hoạt động Từ đây, TLHSP nhận rõ đối tượng nội dung tâm lý trình dạy học giáo dục II Lý luận phát triển Tâm lý lứa tuổi Khái niệm phát triển Tâm lý trẻ Các quan niệm trẻ em: + Quan niệm thứ 1: Trẻ em “người lớn thu nhỏ lại” Họ cho khác trẻ em người lớn mặt thể, tư tưởng, tình cảm… kích thước, tầm cỡ khác chất + Quan niệm thứ 2: J.J Rutxô (1712-1778), tứ kỷ XVIII nhận xét tinh tế đặc điểm tâm lý trẻ Theo ông, trẻ em người lớn thu nhỏ lại người lớn lúc hiểu trí tuệ, nguyện vọng, tình cảm độc đáo trẻ em Bởi trẻ em có cách nhìn, cách suy nghĩ cảm nhận riêng Sự khác trẻ em người lớn khác chất Quan điểm sai lầm phát triển Tâm lý trẻ 2.1 Quan điểm tâm: _ Họ cho phát triển tâm lý lứa tuổi tăng giảm số lượng tượng phát triển có biến đổi chất Chính mà họ nhìn nhận sai lầm nguồn gốc phát triển tâm lý Sự phát triển diễn theo sức mạnh mà người điều khiển được, không nhận thức được, nghiên cứu 2.2 Thuyết tiền định, cảm hội tụ yếu tố: + Thuyết tiền định: _ Quan niệm coi phát triển tâm lý tiềm sinh vật gây ra, đời người có tiềm Mọi đặc điểm tâm lý chung có tính chất cá thể tiền định, có sẵn cấu trúc sinh vật Sự phát triển trình trưởng thành thuộc tính có sẵn từ đầu định đường di truyền Gần đây, sinh học phát chế gen di truyền Người ta liên hệ thuộc tính nhân cách, lực mã hoá… trang bị gen Ngoài ra, theo họ môi trường yếu tố điều chỉnh, thể Họ hạ thấp vai trò giáo dục Coi giáo dục yếu tố bên làm tăng kìm hãm trình bộc lộ phẩm chất tự nhiên Từ họ rút kết luận sư phạm (KLSP) sai lầm là: Sự can thiệp vào trình phát triển tự nhiên trẻ tha thứ + Thuyết cảm: Chủ nghĩa cảm cho cảm tính sở hình thức chủ yếu đáng tin cậy nhận thức đối lập với chủ nghĩa lý Chủ nghĩa lý cho lý tính nguồn gốc tiêu chuẩn chân lý tri thức Chủ nghĩa linh quan điểm triết học tâm khách quan coi tinh thần nguyên lý thực, thực thể vô hình đặc biệt, tồn độc lập với vật chất Duy tâm chủ quan phủ định thực ý thức chủ thể – quy định tính tích cực chủ thể Đối lập với thuyết tiền định, thuyết cảm giải thích phát triển trẻ tác động môi trường xung quanh Theo người thuộc trường phái môi trường nhân tố tiền định phát triển trẻ em muốn nghiên cứu người cần phân tích cấu trúc môi trường họ: môi trường xung quanh nhân cách người, chế hành vi, đường phát triển hành vi Nhưng nhà TLH tư sản cho môi trường xã hội cách siêu hình, coi môi trường xã hội bất biến, định trước số phận người, người xem đối tượng thụ động trước ảnh hưởng môi trường Quan điểm xuất nước Anh, coi trẻ em sinh “tờ giấy trắng” hợac “tấm bảng sẽ” Sự phát triển tâm lý trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào tác động bên ngoài, người lớn muốn vẽ tờ giấy nên thế… Quan niệm không giải thích môi trường lại có nhân cách khác + Thuyết hội tụ yếu tố: Những người theo thuyết tính tới tác động hai yếu tố (môi trường tính di truyền) nghiên cứu trẻ em Nhưng họ hiểu tác động hai yếu tố cách máy móc dường tác động qua lại chúng định trực tiếp trình phát triển, di truyền giữ vai trò định môi trường điều kiện để biến đặc điểm tâm lý định sẵn thành thực Theo họ, phát triển chín muồi lực, nét tính cách, hứng thú sở thích… mà trẻ sinh có Những nét đặc điểm tính cách cha mẹ tổ tiên truyền lại tiền định Một số người theo thuyết có đề cập tới ảnh hưởng môi trường tốc độ chín muồi lực nét tính cách truyền lại cho trẻ (nhà tâm lý học Đức V.Stecnơ) Nhưng môi trường toàn điều kiện hoàn cảnh mà đứa trẻ (hay người lớn) sống, mà gia đình trẻ Môi trường xem riêng biệt, tách rời khỏi toàn đời sống xã hội Môi trường xung quanh thường xuyên ổn định, ảnh hưởng cách định mệnh tới phát triển trẻ Tác động môi trường, ảnh hưởng yếu tố sinh vật (di truyền) định trước phát triển trẻ, không phụ thuộc vào hoạt động sư phạm nhà giáo dục, vào tính tích cực ngày tăng trẻ Thuyết hội tụ hai yếu tố sai lầm không thuyết tiền định thuyết cảm Tính chất máy móc, siêu hình cảu quan niệm bị phê phán Mặc dù quan niệm người đại diện cho thuyết bề khác nhau, thực chất có sai lầm giống +Họ thừa nhận đặc điểm tâm lý người bất biến tiền định, tiềm sinh vật, di truyền, ảnh hưởng môi trường bất biến Với quan niệm trường hợp em tầng lớp có đặc quyền, đặc lợi có trình độ phát triển tâm lý em bị giai cấp bóc lột (do họ có tổ chức di truyền tốt họ sống môi trường trí tuệ có tổ chức cao) Do bất bình đẳng xã hội tất nhiên, hợp lý +Họ đánh giá không vai trò giáo dục Phủ nhận tính tích cực riêng cá nhân, mâu thuẫn biện chứng giá trị trình phát triển tâm lý Coi đứa trẻ thực thể tự nhiên thụ động cam chịu ảnh hưởng môi trường tự nhiên yếu tố sinh vật Quan điểm vật biện chứng phát triển tâm lý trẻ em Triết học Mác Lênin khẳng định phát triển trình biến đổi vật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Đó trình tích luỹ dần số lượng dẫn đến thay đổi chất lượng, trình nảy sinh sở cũ đấu tranh mặt đối lập nắm thân vật, tượng Quan điểm vận dụng để xem xét phát triển tâm lý trẻ +Sự phát triển tâm lý trẻ tăng giảm số lượng mà trình biến đổi chất lượng tâm lý Sự thay đổi lượng  chất, hình thành cách nhảy vọt Những đặc điểm chất cấu tạo tâm lý giai đoạn lứa tuổi định Trong giai đoạn phát triển khác nhau, có cải biến chất trình tâm lý toàn nhân cách trẻ em +Xét toàn cục, phát triển trình kế thừa Sự phát triển tâm lý trẻ em trình trẻ em lĩnh hội văn hoá xã hội loài người Bằng lao động mình, người ghi lại kinh nghiệm, lực… công cụ sản xuất, đồ dùng ngày, tác phẩm văn hoá nghệ thuật… người tích luỹ kinh nghiệm thực tiễn xã hội đối tượng người tạo quan hệ người với người Ngay từ đời đứa trẻ sống giới đối tượng quan hệ Đứa trẻ không thích nghi với giới đồ vật tượng người tạo mà lĩnh hội giới Đứa trẻ tiến hành hoạt động mà trước loài người thể vào đồ vật, tượng Nhờ cách lĩnh hội lực… cho Quá trình trình tâm lý trẻ phát triển _ Những biến đổi chất tâm lý đưa trẻ từ lứa tuổi sang lứa tuổi khác mức độ trình độ trước chuẩn bị cho trình độ sau * Tóm lại phát triển tâm lý trẻ đầy biến động diễn nhanh chóng Chính hoạt động trẻ hướng dẫn người lớn làm cho tâm lý hình thành, phát triển Mặt khác, TLH Mácxít thừa nhận phát triển tâm lý xảy sở vật chất định Chúng tiền đề, điều kiện cần thiết không định phát triển tâm lý Sự phát triển phụ thuộc vào yếu tố khác Quy luật chung phát triển tâm lý trẻ em + Tính không đồng phát triển tâm lý: Trong điều kiện bất kỳ, hay thuận lợi việc giáo dục biểu tâm lý phát triển Tuỳ thời kỳ khác đảm bảo cho phát triển tối ưu hoạt động tâm lý Giai đoạn thuận lợi cho phát triên tâm lý khoảng thời gian từ 1 tuổi Cho vận động lứa tuổi học sinh tiểu học Cho hình thành tư toán học lứa tuổi 1520 + Tính trọn vẹn tâm lý: Có nghĩa: phát triển tâm lý chuyển biến dần trạng thái tâm lý thành đặc điểm tâm lý cá nhân Từ tâm trạng rời rạc thành nét nhân cách Ví dụ: Tâm trạng vui vẻ thoải mái… nảy sinh lao động chuyển thành lòng yêu lao động (một nét nhân cách) Tính trọn vẹn tâm lý phụ thuộc vào động đạo hành vi Từ tuổi mẫu giáo thích hành động nhằm thoả mãn điều đó, động thay đổi Lứa tuổi niên hành động theo động xã hội + Tính mềm dẻo khả bù trừ: Do hệ thần kinh trẻ mềm dẻo nên tác động giáo dục làm thay đổi tâm lý trẻ Tính mềm dẻo nhằm tạo khả bù trừ Chẳng hạn phát triển thị giác bù đắp phát triển mạnh thính giác… giác quan khác * Sự phát triển tâm lý trẻ không tuân theo quy luật sinh học mà tuân theo quy luật xã hội Do đó, người muốn trở thành thực thể người với đầy đủ tính xã hội phải tồn tại-sống, hoạt động xã hội định III Sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lý Quan niệm giai đoạn phát triển tâm lý Quan niệm chất phát triển tâm lý quan niệm tương ứng lứa tuổi Mỗi cách quan niệm có cách phân chia khác TLH Mácxit cho rằng: giai đoạn lứa tuổi có đặc điểm chung, đặc trưng cho lứa tuổi lứa tuổi phạm trù tuyệt đối, bất biến Tuổi có ý nghĩa yếu tố thời gian trình phát triển trẻ Chỉ số phát triển tâm lý trẻ + Sự phát triển mặt nhận thức: • Khối lượng tri thức (phạm vi, mức độ trẻ phản ánh thực) • Đặc tính phương thức phản ánh: trẻ tích luỹ tri thức đồng thời hình thành phương thức phản ánh + Sự phát triển mặt tình cảm: • Phạm vi tiếp xúc ngày mở rộng: từ gia đình đến xã hội Chính mà tình cảm ngày biểu phức tạp hơn, sâu sắc • Đặc biệt ngày trở nên bền vững, mang tính xã hội, có sở lý tính đầy đủ + Sự hoạt động trẻ: • Sự phát triển tâm lý trẻ biểu biến đổi chất lượng hành động hoạt động Từ hành động có chủ định dẫn tới hoạt động có mục đích • Mặt khác, trẻ quan hệ với người xung quanh hành động trẻ quan hệ gọi hành vi Sự phát triển hành vi đo phát triển có ý nghĩa xã hội hành vi Những hành vi có tính xã hội ngày chiếm ưu hoạt động trẻ Sự thay dạng hoạt động chủ đạo giữ vai trò định phát triển tâm lý trẻ Tóm lại: Sự phát triển trẻ phát triển liên tục, nhảy vọt ổn định Động lực phát triển nhu cầu sống xã hội lực sẵn có trẻ Sự phát triển biểu cụ thể mặt bản: nhận thức, tình cảm hành động Sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em: • Muốn phân chia tâm lý lứa tuổi người ta dựa vào: +Hệ thống yêu cầu đề cho trẻ giai đoạn +Bản chất mối quan hệ trẻ với môi trường xung quanh +Các kiểu tri thức kểiu hoạt động mà trẻ nắm +Phương thức lĩnh hội tri thức +Đặc điểm thể chất Người ta chia thời kỳ chủ yếu phát triển tâm lý trẻ: • Giai đoạn trước tuổi học: + Tuổi sơ sinh: Thời kỳ tháng đầu sau sinh + Tuổi hài nhi: Từ tháng đến 12 tháng + Tuổi vườn trẻ: Từ đến tuổi + Tuổi mẫu giáo: Từ đến tuổi • Giai đoạn tuổi học sinh: + Nhi đồng (Đầu tuổi học): 6 11, 12 tuổi + Thiếu niên (Giữa tuổi học): 11, 12  14, 15 tuổi + Đầu tuổi niên (Cuối tuổi học): 16, 17, 18 tuổi + Thời kỳ sinh viên: 18 24 tuổi + Trưởng thành: 24, 25  người già:55 60 tuổi • Mỗi thời kỳ có vai trò, vị trí định trình chuyển từ đứa trẻ sinh sang nhân cách trưởng thành Mỗi thời kỳ mang nét tâm lý đặc trưng riêng Sự chuyển biến từ thời kỳ sang thời kỳ khác gắn với cấu tạo tâm lý Chương II TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ I Vài nét tâm lý lứa tuổi trước tuổi thiếu niên Trẻ trước tuổi vườn trẻ Lứa tuổi cha mẹ nuôi nấng: + Nuôi: cho ăn gì? Bao nhiêu Calo, Protein, Vitamin? + Nấng: ngụ ý mặt tâm lý? Làm cho ăn ngon, cho vui, tạo không khí thoải mái, không ngon, dễ bỏ ăn, biếng ăn Khi có bệnh cần đến bác sĩ: + Chăm: lo cho bệnh nhân yên tâm, sợ hãi chữa bệnh, tăng sức khoẻ, phục hồi sức khoẻ… mặt tâm lý + Chữa: vận dụng chuyên môn để chữa bệnh, cho thuốc, mổ, xẻ, trị liệu, … khoa học nghiệp vụ bác sĩ Khi đến tuổi học cần đến thầy dạy dỗ: + Dạy: truyền đạt kiến thức, luyện tập kỹ năng, đọc, viết, tính toán, khoa học sư phạm người thầy + Dỗ: động viên khuyến khích, làm cho việc học có hứng thú, không ép buộc, tạo tình nghĩa thầy, trò Khi tìm hiểu trẻ cần xét mặt: Sinh học(S), Xã hội(X), Tâm lý(T) + Mặt S mặt sinh lý: tức chế hoạt động điều hoà xem có bệnh không, khoẻ hay yếu + Mặt X mặt quan hệ xã hội, gia đình, lớp học, nhà trường, khu phố, làng xóm, anh chị em, họ hàng, láng giềng + Mặt T mặt tâm lý: đặc điểm trí khôn, tình cảm, phong cách, thói quen, tính nết (cơ cấu tâm lý) cách vận động tượng tâm lý (tức chế tâm lý) Mỗi biến động mặt hay mặt khác tác động đến mặt Ví dụ: Bị bệnh (Sinh học)… chạy chữa (Xã hội),… làm nũng (Tâm lý) Tuổi vườn trẻ, mẫu giáo Từ lúc sinh đến tuổi vào lớp một, trẻ trải qua giai đoạn lứa tuổi vườn trẻ Trẻ lớn lên theo trình phát triển tâm lý Chúng ta cần hiểu đặc điểm tâm lý để tìm hiểu trẻ thuộc tuổi nào? Cùng lứa tuổi có nét chung riêng gì? Cần quan sát việc ứng xử trẻ để suy đoán tâm lý: cấu tâm lý, chế tâm lý để nhận xét sơ trẻ Đo lường trí tuệ qua trắc nghiệm cụ thể để rút số IQ Ở tuổi mốc quan trọng để em bước vào ngưỡng cửa tuổi học Tạm biệt tuổi mẫu giáo để vào lớp Tuổi học sinh 3.1 Tuổi vào lớp một: trẻ tuổi đến tuổi đến trường Tiểu học Trẻ không phép nũng nịu, chiều chuộng mà phải học chữ Trẻ đến với môi trường khác lạ (khác môi trường gia đình quen thuộc) Là lứa tuổi đặt móng cho quãng đời học: Bước đầu em có tâm lý náo nức, tự hào, vui vẻ có quần áo mới, cặp, dép mới,… Các em đến lớp giờ, ăn mặc sẽ, sách bút gọn gàng,… Ngồi học nghiêm túc, không chạy nhảy, học lịch Các em biết nghe lời thầy cô giáo, tiếp thu kiến thức Thầy cô người đại diện cho xã hội, cho văn hoá quy tắc, quy chế nghiêm ngặt,… Các em sinh hoạt với bạn bè, bước đầu tập làm quen với giao tiếp Do trẻ có thay đổi: + Chuyển từ tư tình cảm kỷ (mẹ, gia đình) bước sang tư trừu tượng khách quan Từ cách đứng nói em phải kiềm chế (thời gian không đến trường em chạy nhảy xả nũng nịu) + Từ quan hệ ruột thịt đến quan hệ xã hội: từ hình mẫu cha mẹ, ông bà chuyển sang hình mẫu thầy cô giáo Những điều sai, nên hay không nên làm tuân theo nguyên tắc, quy tắc định Từ em tự suy nghĩ chấp nhận giá trị đạo đức, tinh thần người lớn truyền đạt lại, bước đầu có ý thức + Quan hệ bạn bè: yếu tố ảnh hưởng đến phát triển nhân cách trẻ quan hệ với bạn Đây dạng quan hệ bình đẳng (khác với quan hệ cha mẹ, ông bà, thầy cô, tôn ti trật tự) Các em tuổi 6, chưa biết chưa có khái niệm sinh hoạt tập thể, sinh hoạt chung Sinh hoạt tập thể phải có phân công, tôn trọng quy ước, giao việc phải làm xong, chơi thua phải chịu thiệt + Tuổi lên 6, quan hệ bạn bè chiếm vị trí quan trọng, em có sống riêng, không muốn người lớn, cha mẹ,… chen vào Bước đầu việc em mách thầy cô sau lớn em tự hiểu mách xấu phản bội tình bạn bè 3.2 Lên tuổi 9, 10 quan hệ bạn bè trường, lớp thường tự phát họp thành nhóm, có quy ước với nhau, sinh hoạt riêng, nhiều nhóm có thủ lĩnh Các em muốn sinh hoạt riêng để khẳng định Đây nhu cầu tự nhiên trẻ Về sau em có lựa chọn kết thân bạn bè cách cố định Tuổi lớp, trường phân biệt trai gái Ở tuổi em gái phát triển nhanh tâm lý so với em trai * Lưu ý: Lứa tuổi từ vườn trẻ trở xảy rối nhiễu tâm lý: + Nếu trẻ tè dầm, khóc đêm tượng bình thường lúc tè dềm, khóc đêm bất bình thường Hoặc nghỉ học vài buổi bình thường ngày nghỉ học điều không bình thường + Ở tuổi có trẻ bỏ ăn, gầy Y học Tâm lý gọi bệnh bỏ ăn mang tính tâm lý Ranh giới tượng thuộc cá tính thuộc bệnh lý khó vạch Để mô tả tượng không bình thường (bất thường) Nguyễn Khắc Viện dùng từ nhiễu loạn Nhiễu bị phá rối, làm cho phát triển ngưng lại chệch chưa bị phá huỷ cấu bình thường Còn Loạn tình trạng cấu bị tan rã, nhân cách bị phá vỡ, làm khả thích nghi Nhiễu loạn có mức độ: + Mâu thuẫn không giải kéo dài gọi khổ tâm (chưa mang tính bệnh lý) + Nếu bị phá rối phát triển ngừng, chệch gọi nhiễu tâm + Cơ cấu tâm lý bị tan rã, nhân cách bị phá vỡ gọi loạn tâm (có tính bệnh lý) Có thể phân chứng nhiễu loạn tâm lý (căn vào nguyên nhân): Mặt thể chất (S): bệnh chứng chủ yếu nguyên nhân thể chất Mặt quan hệ xã hội (X): nguyên nhân XH gây Mặt Tâm lý (T): bệnh chứng nguyên nhân thuộc tâm tính Biểu hiện: + Nhiễu loạn có chức năng: cảm giác, vận động, ngôn ngữ, ăn ngủ, … + Nhiễu loạn phát triển trí khôn (thiểu năng) hay (chậm phát triển): Sự phát triển chứa đầy đủ, trí không non dại (non phát triển chưa đầy đủ dại cấu chế trí tuệ không hoàn chỉnh… chậm khôn) + Nhiễu loạn tính tình: có hành ví quấy rối sống chung gia đình, trường học, xã hội – gọi trẻ hư hỏng Trẻ có mức: Trẻ trái tính: quấy rối giữ cách sống bình thường, thích nghi chưa bị phá vỡ Trẻ dở chứng: hành vi lặp lại nhiều lần, ngăn cản thích nghi, toàn nhân cách không bị phá vỡ: gọi loạn tâm Trẻ định hướng không gian thời gian: gọi loạn tâm II Vị trí, ý nghĩa giai đoạn phát triển tâm lý tuổi thiếu niên Lứa tuổi học sinh trung học sở có độ tuổi khoảng từ 11, 12 đến 14, 15 (từ lớp 6 9) Lức tuổi có vị trí đặc biệt suốt thời kỳ phát triển trẻ Thời kỳ gọi tên: “thời kỳ độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”, “tuổi bất trị”… Chứng tỏ điều lứa tuổi mang tính phức tạp riêng, có tầm quan trọng đặc biệt trình phát triên trẻ Là thời kỳ chuyển từ tuổi thơ ấu nhi đồng sang tuổi trưởng thành: + Sự khác biệt lứa tuổi với lứa tuổi khác là: phát triển mạnh mẽ, thiếu cân đối thể, phát dục, hình thành phẩm chất trí tuệ… + Xuất yếu tố trưởng thành: tự ý thức, kiểu quan hệ (với người lớn, với bạn bè), hoạt động học tập, hoạt động xã hội… + Sự phát triển nhân cách tuổi tính tích cực xã hội nhằm chiếm lĩnh giá trị, chuẩn mực, quan hệ… nhằm vào thân, thiết kế nhân cách mình, thể mục đích, nhiệm vụ, hoạt động mang tính độc lập cao + Quá trình hình thành thường kéo dài, phụ thuộc vào điều kiện sống, điều kiện khác Vì phát triển tâm lý tuổi diễn không đồng Do vậy, em tuổi tồn song song vừa tính trẻ vừa tính người lớn Cũng thế, độ tuổi em có phát triển khác tính người lớn Sự khác hoàn cảnh sống, hoạt động khác tạo nên Biểu cụ thể hoàn cảnh: * Những yếu tố hoàn cảnh kìm hãm phát triển tính người lớn: trẻ chuyên vào việc học, nhiều gia đình không cho trẻ hoạt động gia đình xã hội * Những yếu tố thúc đẩy phát triển tính người lớn: gia tăng thể chất, phát dục Nhiều gia đình bận bịu, có gia đình gặp khó khăn sống, đòi hỏi em phải lao động nhiều để kiếm sống Do vậy, trẻ sớm có tính độc lập, tính tự chủ suy nghĩ hoạt động… Từ hoàn cảnh (những điều kiện khác sống) mà tuổi có hướng phát triển tính người lớn khác nhau: + Ở số em kiến thức sách làm cho em hiểu biết nhiều sống hiểu biết, trẻ + Một số em quan tâm đến việc học nhà trường quan tâm cho hợp mốt, hợp thời cuộc, coi trọng việc giao tiếp với người lớn, trao đổi vấn đề sống, tỏ người lớn + Một số em khác không biểu tính người lớn bên cố gắng rèn để trở thành người lớn dũng cảm, tự chủ, độc lập, đoán, … quan hệ với bạn khác giới lại trẻ Những hướng phát triển tính người lớn vừa nêu có khác chi tiết lại giống mong muốn trở thành người lớn Sự biểu tính người lớn khác nên hình thành giá trị sống có nội dung khác 10 quan hệ xã hội, kinh nghiệm sống đấu tranh, giá trị văn hóa, tinh thần người lưu truyền phát triển từ đời sang đời khác Có truyền thống xưa truyền thống nay, có truyền thống chung dân tộc, địa phương, đơn vị, có truyền thống dân tộc, truyền thống Đảng, giai cấp công nhân tổ chức ch1inh trị xã hội Giáo dục truyền thống cho hệ trẻ phải kết hợp giáo dục truyền thống dân tộc với truyền thống cách mạng Nhà trường, xã hội gia đình cần giáo dục cho tuổi trẻ truyền thống lao động cần cù sáng tạo, tinh thần chiến đấu anh dũng, đoàn kết thương yêu đùm bọc lẫn nhau, truyền thống hiếu học, tinh thần tôn sư trọng đạo dân tộc ta cách tổ chức cho học sinh, sinh viên tiếp xúc với nhân vật lịch sử, du lịch tham quan di tích lịch sử – văn hóa, Mặt khác, bên cạnh việc giáo dục truyền thống tốt đẹp cho hệ trẻ phải đấu tranh để bước xóa bỏ truyền thống, phohng tục, tập quán xấu, hình thành xây dựng truyền thống tốt đẹp Học người xưa để hiểu làm cho chuẩn bị cho tương lai Đó vừa mục đích vừa yêu cầu công tác giáo dục truyền thống dân tộc truyền thống cách mạngcho hệ trẻ ngày Muốn chống lại tập quán truyền thống lạc hậu cần ý: không nên sử dụng sức mạnh quyền lực; phải xây dựng truyền thống công việc phải diễn thời gian tương đối lâu dài Chương IV NHÓM 74 I Khái niệm phân loại nhóm Trong nghiên cứu lý luận tâm lý học xã hội, nhóm vấn đề quan trọng Bởi lẽ nhóm khâu trung gian cá nhân xã hội Các cá nhân tạo thành nhóm nhóm tạo nên xã hội Các cá nhân tiến hành hoạt động thực tiễn mang tính xã hội môi trường nhóm Xã hội quản lý cá nhân thông qua nhóm Thứ hai, biểu hiện, diễn biến tâm lý xã hội người thực nhóm xã hội Chính mà mục đích Tâm lý học nghiên cứu tượng tâm lý nhóm Chúng ta nói, đối tượng tâm lý học xã hội nghiên cứu hành vi xã hội cá nhân chủ yếu muốn nói đến hành vi mang tính chất xã hội cá nhân (và thông qua quan hệ liên nhân cách) cá nhân thực nhóm xã hội Nghiên cứu nhóm tức tìm lời giải đáp cho câu hỏi sau: nhóm? Nhóm phân loại nào? Nhóm có chức gì? Nhữngvấn đề tâm lý xã hội xẩy nhóm nào? Sự quản lý nhóm?… Khái niệm Thế nhóm vấn đề mà nhà tâm lý học có định nghĩa khác Có thể đưa số khái niệm nhóm sau: Trong Từ điển tâm lý, J.P Chaplin cho rằng: “Nhóm (nhóm xã hội) tập hợp cá nhân mà có số đặc điểm chung theo đuổi số mục đích giống nhau” Ơ tác giả nhấn mạnh thêm: nhóm hai số nhân mà họ có tương tác lẫn Nhưng theo Chaplin tương tác không thiết phải mang tính chất trực tiếp phải ứng trực diện với Theo EdgarH, Schein, nhóm cộng đồng người mà thành viên có tương tác lẫn nhau, có hiểu biết lẫn tự ý thức nhóm Theo Schein đặc điểm quan trọng nhóm khả tương tác lẫn khả hiểu biết lẫn Nếu tổng số cá nhân xem nhóm, lẽ tương tác, hiểu biết lẫn người tự nhận thức theo cách riêng Chẳng hạn đám đông góc phố xem kiện gọi nhóm Nhóm theo Schein cộng đồng mà thành viên có chung suy nghĩ, suy nghĩ “chúng tôi”, có chung tình cảm tình cảm “chúng tôi” Một số nhóm dạng là: Ekip làm việc, ủy ban, phường hội… Theo nhà tâm lý học Lawrence J.Severy, Jonh Brigham Barry R Schlenker : “ Nhóm tập hợp hai nhiều người, thành viên có tương tác có ảnh hưởng lẫn hành vi Nhóm đơn vị tồn có tổ chứcc, thành viên nhóm có chung lợi ích mục đích” Như vậy, định nghĩa nhóm Severy, Brigham Schlenker tương đồng với định nghĩa nêu Từ định nghĩa nêu trên, ta đưa khái niệm chung nhóm sau: Nhóm cộng đồng có hai nhiều người, thành viên có chung lợi ích mục đích, có tương tác ảnh hưởng lẫn Phân loại nhóm Tuỳ theo cách tiếp cận nhà nghiên cứu mà nhóm phân loại theo cách thức khác a Phân loại theo quy mô Theo J.P.Chaplin có ba loại nhóm bản: nhóm sở, nhóm quy chiếu, nhóm lớn 75 Nhóm sở: nhóm mà thành viên có quan hệ mật thiết trực tiếp với nhau: chẳng hạn nhóm gia đình Ơ nhóm sở, thành viên có khả ảnh hưởng chịu ảnh hưởng lẫn Nhóm sở thuộc loại nhóm nhỏ Nhóm quy chiếu: nhóm mà cá nhân đồng hoá giúp đỡ lẫn để có ứng xử phù hợp mục đích phát triển tiến Nhóm không tồn cách thức có số lượng thành viên không lớn Nhóm lớn: nhóm mà thành viên có có mục đích chung Nhóm thừờng có số lượng thành viên lớn lớn Chẳng hạn, trường học thuộc loại nhóm Ơ tương tác cá nhân không mang tính trực tiếp mật thiết nhóm sở Sơ đồ phân loại nhóm Chaplin: Nhóm Nhóm sở Nhóm quy chiếu Nhóm lớn Như theo cách phân loại J.P Chaplin ta thấy: xét theo quy mô có hai loại nhóm (nhóm nhỏ – nhóm sở nhóm quy chiếu, nhóm lớn) Nếu theo tính chất hoạt động nhóm phân thành ba loại: nhóm sở( quan hệ liên nhân cách thành viên chặt chẽ), nhóm quy chiếu (các thành viên có tương hợp tâm lý tác động đến qua chuẩn mực, nhóm lớn (quan hệ liên nhân cách thành viên mang tính trực tiếp hơn) Cách phân loại thành nhóm sở nhóm lớn nhà tâm lý học G Lapaccad (Pháp), M.m Robert Ph Tilman ( Pháp), S Kuli (Mỹ) sử dụng b Phân loại theo tính chất hoạt động Theo tính chất hoạt động Edgar H Schein phân nhóm thành hai loại bản: nhóm thức nhóm không thức Nhóm thức: nhóm thức nhóm thành lập nên nhằm thực mục tiêu cụ thể, rõ ràng nhiệm vụ cụ thể có liên quan đến hoạt động tổ chức hay xã hội Theo thời gian nhóm thức phân thành hai loại: nhóm thức lâu dài nhóm thức thời Nhóm thức lâu dài nhóm tồn khoảng thời gian lâu dài ( vĩnh viễn), chẳng hạn trường học, làng quê, quan, tổ chức… nhóm thức thời nhóm tồn thời gian định nhằm thực nhiệm vụ thực tế Chẳng hạn, hội đồng để đánh giá kết luận văn tốt nghiệp, luận án sau đại học…Hội đồng giải tán sau hoàn thành xong nhiệm vụ Nhóm không thức: nhóm không thức nhóm hình thành sở quan hệ không thức( quan hệ tình cảm – tâm lý) nhằm thỏa mãn nhu cầu thành viên Chẳng hạn, nhóm bạn bè yêu thể thao, du lịch… Theo Schein, nhóm không thức luôn có xu hướng không diện tồn tại, phản ánh chất người, phản ánh chất tâm sinh lý, chất công việc, thời gian biểu người… Do vậy, nhóm không thức phát triển sở kết hợp thực tiễn yếu tố thức với nhu cầu 76 người Điều thể rõ nhiều công trình nghiên cứu tình bạn, liên kết không thức Năm 1950, L Festinger, S Schacter K back tiến hành nghiên cứu bầu không khí xã hội nhóm không thức thông qua dự án nghiên cứu nhà Từ nghiên cứu tác giả rút kết luận, bầu không khí tâm lý xã hội gia đình bị quy định nhiều vị trí hướng ô cửa sổ Các gia đình có ô cửa sổ đối diện gặp nhiều trở thành bạn bè nhiều gia đình có ô cửa sổ đối diện gần Từ năm 1924 – 1932, E Mayo F.Roethlisberger tiến hành nghiên cứu quan hệ không thức ảnh hưởng đến hiệu qủa sản xuất nhóm lao động Công ty điện miền tây nước Mỹ Các thí nghiệm gọi thí nghiệm Hawthorne Các kết qủa nghiên cứu tầm quan trọng thái độ cảm xúc, quan hệ không thức thành viên nhóm Các quan hệ không thức hình thành nảy sinh nhu cầu tất yếu nhóm Theo Dalton nhóm không thức tồn số hình thức sau: Các nhóm không thức theo quan hệ ngang Đó nhóm người tầng lớp, vị xã hội, có chung quyền lợi có quan hệ chặt chẽ với Chẳng hạn, nhóm người công nhân, người quản lý, nhóm người có vị thế, tầng lớp xã hội Dạng thứ hai, nhóm không thức theo quan hệ dọc Đó nhóm người khác vị tổ chức có nhu cầu, sở thích có quan hệ chặt chẽ với Chẳng hạn nhóm không thức mà có người công nhân, quản đốc, nhà quản lý có vị trí cao Dạng thứ ba nhóm không thức loại nhóm hỗn hợp Các thành viên nhóm khác địa vị xã hội, cấp bậc, quan, vị trí địa lý,… họ có sở thích, nhu cầu Chẳng hạn nhóm người quan tâm đến việc bảo vệ môi trường, đến việc chăm sóc trẻ khuyết tật, thiệt thòi… Sơ đồ phân loại E.H.Schein Nhóm Nhóm Không thức Nhóm thức Nhóm không thức theo quan hệ ngang Nhóm thức lâu dài Nhóm không thức theo quan hệ dọc Nhóm thức thời Nhóm không thức hỗn hợp Động thái nhóm 77 Động thái nhóm nhà tâm lý định nghĩa theo cách thức khác Song nội hàm định nghĩa có tương đồng nhà tâm lý học Các nhà tâm lý học Xôviết cho rằng, động thái nhóm khái niệm trình biến đổi phát triển nhóm Các nhà tâm lý học Mỹ nhìn nhận vấn đề cách cụ thể Theo họ, động thái nhóm phản ánh quan hệ nhân – nhóm, quan hệ tương tác thành viên nhóm , qaun hệ hình thành tác động trở lại thành viên nhóm Hai nhà tâm lý học Pháp M.A.Rober F Tilman cho động thái nhóm trình tác động qua lại cách trực tiếp thành viên cụ thể nhóm nhằm giảm bớt xung đột, căng thẳng thỏa mãn lẫn họ Nói cách khác, động thái nhóm phụ thuộc lẫn tác động qua lại lẫn Ơ lấy việc thỏa mãn mục đích thành viên nhóm làm dẫn chứng Trong thực mục tiêu chung nhóm, cá nhân có mục tiêu riêng Việc thực mục tiêu thông qua tác động tương hỗ nhóm Như vậy, động thái nhóm xem trình tương tác thành viên nhóm nhằm thúc đẩy nhóm phát triển Nói đến nhóm nói đến cộng đồng mà tập hợp cách đơn giản thành viên mà tổng hoà thành viên để tạo nên nhóm chỉnh thể thống Ơ đây, số đặc điểm tâm lý cá nhân hoà hợp với để tạo nên tâm lý chung nhóm, “cái tôi” hoà quyện vào để tạo nên “chúng tôi” Chính điều tạo nên sức mạnh nhóm Hiệu qủa hoạt động nhóm cá nhân Một số công trình nghiên cứu nhà tâm lý học so sánh hiệu hoạt động nhóm với hoạt động cá nhân họ hành động đơn lẻ Các công trình nghiên cứu H.Gurnee(1937) E.A.Shaw(1932) cho thấy nhóm hoạt động tốt (về chất) so với kết qủa hoạt động cá nhân riêng lẻ cộng lại Năm 1955, hai nhà tâm lý học Lorge L.Solomon H nghiên cứu hành vi nhóm đưa kết luận nhóm hoạt động tốt cá nhân trung bình, lại thành viên tốt nhóm hành động đơn lẻ Đối với cá nhân có lực tốt hiệu suất hoạt động họ cao nhóm họ hành động Như vậy, nói cá nhân hành động môi trường nhóm có điều kiện thuận lợi để nâng cao hiệu suất làm việc (so với hành động cách đơn độc) thành viên nhóm có tương tác lẫn nhau, phối hợp lẫn Điều thể rõ tập thể sản xuất nhà máy, xí nghiệp Năng suất lao động cá nhân cao làm việc dây chuyền sản xuất đồng bộ, chặt chẽ so với làm việc điều kiện Năng suất cao phụ thuộc vào yếu tố: mục đích chung, ý thức trách nhiệm nhóm, phụ thuộc lẫn tính chuyên môn hoá cao phối hợp hành động II Sự cố kết nhóm Đối với nhiều người, điều quan tâm hàng đầu gia nhập lại nhóm bầu không khí nhóm – hấp dẫn nhóm Khái niệm cố kết nhóm có liên quan đến khía cạnh xã hội thành viên nhóm nhiều 78 Sự cố kết nhóm định nghĩa tổng số tất sức mạnh để liên kết thành viên nhóm (Severy, Bringham, Schlenker, 1976) Ơ nhóm mà thành viên có đồng cảm với cao cố kết cao nhóm mà thành viên có hấp dẫn Sự ưa thích thành viên khác nhóm nhân tố quan trọng cố kết nhóm Uy tín người thủ lĩnh (hoặc uy tín nhóm) yếu tố quan trọng để tạo nên cố kết nhóm Mọi người thường gia nhập bị thu hút vào nhóm có uy tín cao nhóm có uy tín thấp Một lực khác để liên kết thành viên nhóm khả nhóm việc động viên, tập hợp cá nhân thực mục tiêu hành động nhóm Yếu tố cuối cố kết nhóm thành viên có khác biệt Sự cố kết với tình cảm hành động thành viên nhóm Về chất bầu không khí nhóm cố kết khác với bầu không khí nhóm không cố kết Sự khác biệt thể qua giao tiếp tương tác thành viên nhóm Có thể nói khác biệt biểu bên mà nhận thấy qua quan sát hoạt động nhóm (K.W.Back, 1951) Back tiến hành số nghiên cứu phòng thí nghiệm cố kết nhóm ông nhận thấy, nhóm cố kết, thành viên nhóm mong muốn có giao tiếp với Giao tiếp họ mang tính tích cực thân thiện Từ ông đến nhận xét, giao tiếp yếu tố quan trọng thể khác biệt nhóm cố kết nhóm không cố kết Các thành viên nhóm cố kết có tinh thần trách nhiệm việc thực chức nhóm làm việc với nhiều để thực mục đích nhóm (B.E.Collins B.H.Raven, 1969) Tâm trạng thoải mái thành viên biểu quan trọng nhóm cố kết Bầu không khí xã hội nhóm mang tính tích cực giúp đỡ lẫn Nhóm giúp cá nhân giảm bớt nỗi lo âu tăng thêm tự kính trọng Chẳng hạn người công nhân nhóm cố kết giảm lo lắng nghề nghiệp, có cảm giác thoải mái giao tiếp với người khác, có tôn trọng người khác thân Về khía cạnh hành động, thành viên nhóm cố kết hành động có hiệu thành viên nhóm không cố kết Bởi lẽ nhóm cố kết, phối hợp hành động thành viên đồng hơn, chặt chẽ hơn, mà hiệu cao Mặt khác thành viên nhóm cố kết có ý thức việc thực chuẩn mực nhóm quan tâm đến quan điểm thành viên khác nhóm Khi động hành động thành viên nhóm tăng lên hiệu suất hoạt động nhóm tăng lên, trái lại động hành động thành viên giảm nhóm hoạt động hiệu Sự cố kết tổ chức nhóm Kết nghiên cứu D.Cartwright A.Zander vào năm 1968, cho thấy nhóm cố kết có nhiều hình thức dân chủ so với nhóm không cố kết Các thành viên nhóm cố kết tham gia tích cực việc xây dựng thực mục tiêu nhóm, việc thiết lập phương hướng hoạt động nhóm Trong nhóm không cố kết thường xuất độc đoán quan liêu hoạt động, nhóm thường thiếu bàn bạc rộng rãi đưa định Như vậy, cố kết có liên quan trực tiếp đến tổ chức nhóm Nó vừa kết hoạt động nhóm , vừa tác động quan trọng đến cách thức tổ chức hoạt động nhóm 79 Sự cố kết ảnh hưởng xã hội Một khám phá quan trọng Tâm lý học xã hội rằng: cá nhân hợp lại với quan điểm họ bắt đầu đến đồng quy tụ lại( T.M.Newcomb,1953) Mỗi cá nhân hướng đến, quan tâm đến hoà hợp tránh bất hợp tác nhóm cố kết, trình ảnh hưởng lẫn xẩy phạm vi rộng lớn mức độ sâu sắc nhiều so với nhóm không cố kết Như vậy, nhóm cố kết chứa đựng cách ứng xử chiều theo ý người khác, làm vừa lòng người khác cố gắng ảnh hưởng lẫn nhau( J.T.Tesdeschi, B.R Schlenker, T.V.Bonoma, 1973) Một nghiên cứu có tính kinh điển ảnh hưởng xã hội nhóm Leon Festinger, Stanley Schachter Kurt back tiến hành năm 1950 Họ phát tượng áp lực xã hội nhóm không thức Theo tác giả này, hầu hết tiếp xúc giao tiếp cá nhân có biểu lôi cuốn, quyến rũ cố kết hình thành phát triển từ ảnh hưởng xã hội Như nhóm có cố kết cao có adua thành viên lớn phân tán giảm Những áp lực xã hội xẩy nhóm phụ thuộc nhiều vào quan điểm đa số thành viên nhóm cố kết nhóm chủ yếu phụ thuộc vào ý kiến đa số Lãnh đạo nhóm phân biệt thủ lĩnh với lãnh đạo Lãnh đạo yếu tố định tồn phát triển nhóm Nếu lãnh đạo nhóm hoạt động mục đích, phương hướng, dễ hỗn độn, thành viên không kết hợp với Lãnh đạo nhóm trình tổ chức kết hợp thúc dẩy thành viên thực mục tiêu nhóm Nguồn gốc để tạo nên sức mạnh lãnh đạo: - Quyền lực ban thưởng: cấp hoàn thành nhiệm vụ giao phó - Quyền lực trừng phạt: cấp không hoàn thành nhiệm vụ - Quyền lực hợp pháp: có từ quyền lãnh đạo hợp pháp - Quyền lực nhờ kinh nghiệm lãnh đạo mình: người lãnh đạo tinh thông, có khả chuyên môn, có kinh nghiệm tổ chức - Quyền lực uy tín: kính trọng, khâm phục cấp dưới, người • Phân biệt thủ lĩnh với lãnh đạo Trong thực tế, hoạt động nhóm bên cạnh lãnh đạo có thủ lĩnh với tư cách trung tâm quan hệ tình cảm người Theo nhà tâm lý học B.D.Parưgin phân biệt thủ lĩnh lãnh đạo sau: Trong nhóm thường có cá nhân lên giữ vai trò điều khiển nhóm Cá nhân gọi thủ lĩnh (người đứng đầu người cầm đầu) Thủ lĩnh khác với thủ trưởng Thủ trưởng người đứng đầu nhóm thức( quan, trường học ) tồn dựa theo quy chế, lâu dài, kể thủ trưởng không lòng đa số nhân viên Thủ lĩnh tồn theo quan hệ tâm lý mang tính tự phát nhiều không bề vững Một mà quan hệ tâm lý với nhóm viên không tốt đẹp, thủ lĩnh bị đào thải vai trò Vai trò quan trọng thủ lĩnh phối hợp hoạt động nhóm Thường thủ lĩnh vạch kế hoạch hoạt động cho nhóm, nêu biện pháp thực trình thực giao cho thành viên nhóm Thủ lĩnh đóng vai trò thay mặt cho nhóm giao thiệp với nhóm khác Trong nhóm, thủ 80 lĩnh đóng vai trò người trọng tài kiểm tra liên hệ nội Tất nhiên thủ lĩnh làm đầy đủ vai trò Phạm vi hoạt động thủ lĩnh thường hẹp thủ trưởng Thủ lĩnh thường điều khiển nhóm nhỏ, thủ trưởng điều khiển nhóm đông người Căn vào tác phong cầm đầu nhóm, người ta chia: Thủ lĩnh độc đoán có uy quyền tuyệt đối nhóm, thường tự định chủ trương biện pháp hoạt động nhóm, sức mở rộng quyền lực bảnt hân hạn chế, đàn áp vi phạm quyền Mọi liên hệ nhóm phải thông qua đặt gíam sát thường hạn chế mối liên hệ mức Thủ lĩnh dân chủ, cố tạo điều kiện cho nhóm viên tham gia vào công viêc chung, phân công trách nhiệm cho người không thâu tóm toàn quyền hành tay Anh ta khuyến khích mối liên hệ nhóm, cố giảm bớt xích mích, va chạm căng thẳng nội Căn vào đặc điểm hoạt động chia ra: Thủ lĩnh có tính chất vạn năng: nghĩa tình nào, bộc lộ phẩm chất cầm đầu mình, giữ vai trò thủ lĩnh Thủ lĩnh có tính chất tình huống: bộc lộ phẩm chất cầm đầu tình định, tình không vai trò thủ lĩnh Căn vào nội dung hoạt động chia ra: Thủ lĩnh đề xướng: người chuyên vạch kế hoạch hoạt động hay cho nhóm Thủ lĩnh thực hiện: không đề xuất kế hoạch tổ chức thực kế hoạch người khác vạch giỏi Kết hợp đặc điểm trên, ta có loại thủ lĩnh như: Thủ lĩnh vạn – dân chủ – đề xướng Thủ lĩnh vạn – độc đoán – đề xướng Thủ lĩnh tình – dân chủ – thực Nhân tố tình giữ vai trò quan trọng việc xuất thủ lĩnh Tình nhóm : số lượng người nhóm tăng lên, thành phần nhóm phức tạp hơn, khó khăn gặp phải đường đạt tới mục đích nhóm, lãnh đạo thủ trưởng thức bị thất bại Do khuynh hướng người thích có tổ chức tập hợp lại, người lãnh đạo thức (thủ trưởng) bị thất bại liên tiếp việc điều khiển nhóm có thủ lĩnh đứng thay vai trò lãnh đạo người thủ trưởpng Đặc biệt nhóm gặp phải trở ngại, khó khăn lớn đe doạ tồn nhóm thường có thủ lĩnh xuất bật, dễ trở thành thủ lĩnh độc đoán Nếu nhóm đông người, mà thủ lĩnh cũ không điều khiển hoạt động nhóm xuất thêm thủ lĩnh mới, người giữ vai trò thứ nhất, người giữ vai trò thứ hai, thứ ba, Trong tập thể mà thủ trưởng cỏi, thường xuất thủ lĩnh bán thức, ngầm điều khiển nhiều người bổ sung cho non bất lực thủ trưởng Nếu thủ lĩnh người không tốt họ lái nhiều người theo hướng tiêu cực Yếu tố chủ quan, tức động vươn tới vai trò thủ lĩnh cá nhân có vai trò quan trọng Có người muốn làm thủ lĩnh để thúc đẩy tập thể tiến lên ngăn chặn thoái lùi tập thể thấy thủ trưởng cỏi), có người muốn làm thủ lĩnh để thỏa mãn hứng thú cá nhân 81 Thủ lĩnh tích cực tiêu cực, tuỳ chuẩn mực đạo đức nhóm Thủ lĩnh công khai dễ nhận thất dấu mặt Những thủ lĩnh nhóm người phá hoại thường dấu tung tích để trốn tránh trừng phạt tập thể pháp luật Biết sử dụng thủ lĩnh loại cho thích hợp có lợi cho công việc chung tập thể: thủ lĩnh đề xướng dùng vào việc tham mưu, thủ lĩnh thực vào việc thi hành công tác cụ thể tương ứng Dùng thủ lĩnh để làm công tác tư tưởng cho nhóm viên nhóm đứng đầu có hiệu cao Kinh nghiệm cho thấy, có cần làm chuyển biến tư tưởng thủ lĩnh nhóm thay đổi theo Con đường thủ lĩnh đường chuẩn bị cho thủ trưởng tương lai tập thể đông người Tìm số thủ lĩnh tốt vài người có triển vọng (đặc biệt loại thủ lĩnh vạn năng- dân chủ – thực hiện) mà bồi dưỡng dần phẩm chất lực cách đào tạo cán có hiệu Bởi người vừa thủ trưởng vừa thủ lĩnh họ quần chúng tin yêu ủng hộ người thủ trưởng song không quần chúng yêu mến, “ông người chúng ta” Khi chuyển người từ vai trò thủ lĩnh sang thủ trưởng ta thấy tượng sau: Người thay đổi thái độ với người Thủ lĩnh tồn quan hệ tâmlý thân mật thông cảm với người nhóm Khi cử làm thủ trưởng , chức vụ thức, không cần đến thái độ cũ mà tồn Vì tất ưu điểm thủ lĩnh đảm bảo cho trở thành thủ trưởng xứng đáng Người thay đổi thái độ cấp , làm quần chúng cũ thất vọng Khi thủ lĩnh, thường hay phê phán, trích cấp để bảo vệ, để đấu tranh cho quyền lợi nhóm Có làm có uy tín, nhóm viên suy tôn làm thủ lĩnh, làm chẳng Nay cất nhắc làm thủ trưởng, cương vị thức, lại lề mề, dè dặt nhửng người mà hôm qua sức phê phán họ Bởi trình đề bạt cán tất yếu phải trình thử thách thực người cán mà cấp định đề bạt III Xung đột nhóm Khái niệm Xung đột nhóm vấn đề nhà tâm lý học quan tâm Bởi lẽ đặc điểm đặc trưng trình vận động nhóm Có ý kiến cho rằng, cân nhóm tạm thời, nhóm luôn có xu phá vỡ cân Trong giới đại ngày nay, ngày chiến tranh mức độ khác nhau, nơi nơi giới – Đó kết xung đột sắc tộc, tôn giáo, quyền lực lãnh thổ Chính vậy, việc nghiên cứu xung đột nhóm trở thành nhiệm vụ Tâm lý học xã hội Nghiên cứu xung đột nhóm trước hết phải trả lời câu hỏi” Thế xung đột?” Về định nghĩa có cách tiếp cận khác Mary Parker Follet cho rằng: xung đột cần phải hiểu khác biệt- khác biệt quan điểm lợi ích Xung đột ví masat tất ma sát có hại (chẳng hạn nhờ masát mà phát lửa) Theo tác giả Severy, Brigham Schlenher, xung đột hoàn cảnh mà mục đích hai nhiều người không thống số mức độ Mặt khác thành viên thực 82 mục đích mong muốn thời gian Các xung đột xẩy thành viên nhóm thống mục đích bản, lại không thống mục đích thứ yếu, mục đích thống lại khác biệt phương thức thực mục đích Chẳng hạn, hai đứa trẻ thống mục đích – chọn sáng chủ nhật để giải trí, lại không thống cách sử dụng thời gian đó: xem phim hay chơi bóng đá Hai vợ chồng trí với mục đích – cần phải chăm sóc giáo dục con, lại bất đồng cách thức chăm sóc sử dụng phương pháp giáo dục (người mẹ chiều chuộng, người bố nghiêm khắc; người mẹ muốn tự giác học tập người bố sử dụng chuẩn mực để trì kỷ luật học tập nghêm túc con) Một nhà tâm lý học Mỹ khác J.P.Chaplin lại cho rằng: xung đột hai nhiều xung lực hay động có tính đối kháng lẫn xảy cách đồng thời Như nhìn góc độ tác giả có tương đồng xác định nội hàm khái niệm xung đột Chúng ta đưa khái niệm xung đột sau: Xung đột khác biệt (về quan điểm, mục đích, động cơ…) thành viên trình thực hoạt động nhóm Những xung đột lớn mức độ sâu sắc dẫn đến bạo lực Chẳng hạn, xung đột sắc tộc tôn giáo, lãnh thổ dẫn đến chiến tranh bạo lực mức độ khác Xung đột sắc tộc Kosovo (Nam tư), xung đột Tôn giáo (giữa đạo Tin lành Thiên chúa giáo) Bắc Ailen… dẫn đến hành vi bạo lực ghê gớm Những xung đột nhỏ thường không thành viên nhóm không quan tâm, xung đột nhỏ tích tụ dần đến mức độ xẩy xung đột lớn, chúng tạo nên bất hoà nghiêm trọng cá nhân Hai cá nhân hai nhóm hoàn toàn thống với vấn đề, có khác biệt xuất hiện, khác biệt mầm mống xung đột Từ rút nhận xét: xung đột xuất mức độ nhỏ tất tương tác người (bạn bè, gia đình, nhóm) Khi xung đột phát triển quy mô, người tham gia trở nên bị ảnh hưởng nhiều hơn, họ cố gắng ảnh hưởng đến cá nhân khác nhằm thay đổi thành viên theo mình, thay đổi động hành vi người khác cố gắng bảo vệ vũ khí áp dụng bạo lực Trong xung đột, người nhận diện chênh lệch thân với người khác, họ cảm thấy khác biệt xung khắc Họ nhìn người khác đối thủ kẻ thù, tương tác họ mang tính chất đối kháng Các hình thức xung đột Theo Prut Gahagam ( 1974) có ba hình thức xung đột bản: kẻ xâm lược – kẻ tự vệ, xung đột theo đường xoắn ốc thay đổi cấu trúc Hình thức xung đột kẻ xâm lược – kẻ tự vệ: Đây xung đột thường bị quy định tư nhửng người lãnh đạo xã hội Đây xung đột mang tính xã hội xẩy quy mô lớn có hậu ghê gớm Chẳng hạn xung đột liên quan đến chiến tranh quốc gia, xung đột nhóm dân tộc, bất đồng nhà trị, tranh luận nhà khoa học Hình thức xung đột theo đường xoắn ốc: Hình thức có đặc điểm xung đột phát sinh xung đột Mỗi bên tham gia cố gắng mở rộng phát triển xung đột mức độ cao Kết xung đột 83 tiếp tục leo thang, mở rộng theo đường xoắn ốc (phát triển mức độ cao hơn) Xung đột theo đường xoắn ốc phản ánh động thái, trình tương tác cá nhân nhóm để khẳng định phát triển thù địch (theo đường xoắn ốc) Xung đột theo đường xoắn ốc diễn ngắn, chí xung đột người ta không quan tâm đến phận đóng vai trò lập kế hoạch chiến lược xung đột không tính đến yếu tố bên tổ chức tốt bên Hình thức xung đột thay đổi cấu trúc: Cũng giống hình thức xung đột theo đường xoắn ốc, xung đột thay đổi cấu trúc liên quan đến tương tác có tính động thái bên trình diễn biến xung đột Nhưng không giống xung đột theo đường xoắn ốc, xung đột loại thay đổi tồn vị trí bên tham gia xung đột cách vĩnh viễn Sự thay đổi xẩy lĩnh vực sau: cấu trúc xã hội bên tham gia, quan điểm thái độ động cơ, vấn đề bật, lời hứa sâu sắc người IV Cấu trúc nhóm Khái niệm Cấu trúc nhóm mối quan hệ thành viên nhóm, nhóm nhỏ nhóm, người lãnh đạo thành viên nhóm mức độ cố kết bất hòa nhóm Vai xung đột vai nhóm a Khái niệm vai Theo nhà tâm lý học Mỹ J.P.Chaplin thì: “ Vai chức nhiệm vụ cá nhân nhóm; chức hành vi mà qua thể mong muốn tính cách cá nhân; chức tạo nên số biến đổi trong nguyên nhân – kết quả” Theo nhà tâm lý học Xô víêt (cũ): Vai chức xã hội cá nhân, phản ánh phương thức hành động cá nhân tương ứng với tiêu chuẩn quy định vị trí hay chỗ đứng cá nhân xã hội nói chung mối quan hệ liên nhân cách nói riêng” b Sự thể vai nhóm Trong cấu trúc nhóm phân vai khác Có số thành viên nhóm vị trí cao thành viên khác tùy theo vai mà họ ảnh hưởng đến số cá nhân nhóm Chẳng hạn, doanh nghiệp, có cá nhân giữ vai trò giám đốc, phó giám đốc, quản đốc , trưởng phó phòng nhân viên Người giữ vai giám đốc, phó giám đốc có phạm vi ảnh hưởng đến thành viên khác nhóm rộng người giữ vai quản đốc, trưởng phó phòng Sự phân vai nhóm thể vai giống hình chóp, gần đỉnh có vị cao (tức vai quan trọng hơn) đáy hình chóp thành viên nhóm (những người có vai vị trí thấp – người thực hiện) Trong nhóm số thành viên có nhiều vai khác Một người giáo viên vừa công đoàn viên, vừa cầu thủ bóng chuyền quan Sự nhập vai nhóm mang màu sắc cá nhân rõ rệt Nó phụ thuộc vào hiểu biết khả cá nhân, vào tầm quan trọng vai, vào nguyện vọng thỏa mãn chờ đợi người xung quanh Người ta phân hai loại vai: vai xã hội vai liên nhân cách Vai xã hội tư cách cá nhân hệ thống quan hệ xã hội khách quan (nghề nghiệp, lý lịch, cá nhân) Vai liên nhân cách vị trí cá nhân hệ thống liên nhân cách 84 (người lãnh đạo, thủ lĩnh, hay nhân viên ) Ngoài ra, người ta phân vai tích cực (thể bên ngoài) vai tiềm tàng (chưa thể hiện) cách thức Trong thực tế, xẩy xung đột vai Chẳng hạn, sinh viên nữ trường đại học, cô ta nhận thấy với vai người trưởng thành trẻ tuổi – người mà hành động cách độc lập tự đưa định hành động Nhưng nhà, cô phải ý thức thân vai “cô gái ngoan ngoãn”, chiều theo phán xử cha mẹ Như vậy, người sinh viên cần phải hiểu cô ta hành động cách độc lập, hành động phụ thuộc vào yêu cầu cha mẹ Tức cô ta phải thực vai trái ngược Nhiều sinh viên có hành vi “nổi loạn” ngày trước kỳ nghỉ hè để cố gắng khẳng định cá tính sau họ lại bắt đầu cảm thấy phải tập làm quen với vai cậu trai cô gái (trong thời gian nghỉ hè) gia đình Khi trở lại trường đại học, họ lại thực vai người trưởng thành trẻ tuổi mang tính độc lập (trong quan hệ với bạn đồng lứa) Sự xung đột vai nhận thấy nhiều phụ nữ Họ cảm thấy xung đột vai truyền thống người vợ, người mẹ, người quản lý gia đình vai nghề nghiệp họ quan Đăc biệt, người phụ nữ giữ cương vị quản lý quan Họ cảm thấy có xung đột vị gia đình với vị cao quan mà họ đảm nhận Địa vị (vị thế) Mỗi vai nhóm chấp nhận giá trị nhiều hay thành viên nhóm Một số vai, chẳng hạn, chủ tịch, hiệu trưởng, tổng giám đốc thường có ảnh hưởng tích cực thành viên nhóm, số vai công nhân khuân vác bến tàu đánh giá tích cực đóng góp với nhóm (so với vai giám đốc bến cảng đó) Địa vị người định nghĩa giá trị vị trí vai mà người thực hoạt động nhóm Những đặc điểm quan trọng địa vị thể diện uy tín cá nhân, đặc điểm thể thước đo, đặc biệt thừa nhận người xung quanh công lao người Mặt khác, địa vị cá nhân nhóm gắn liền với trách nhiệm cá nhân nhóm quyền lợi mà người hưởng Theo Severy, Brigham Schlenker địa vị chia làm loại: địa vị cá nhân đạt địa vị gán cho Địa vị cá nhân đạt địa vị cá nhân có thông qua lao động vất vả khả Địa vị gán cho địa vị cá nhân nhận sai lầm, khuyết điểm cố gắng nỗ lực thân Ví dụ, người sinh gia đình nghèo da đen Mỹ tất yếu cá nhân người có địa vị gán cho mức độ thấp, người sinh gia đình triệu phú cá nhân gán cho địa vị cao, sang trọng Địa vị quy định phạm vi mà thành viên khác nhóm phản ứng lại cá nhân cá nhân có địa vị tác động trở lại thành viên nhóm Những người cò địa vị cao hưởng đặc quyền (theo thứ bậc địa vị) mà người vị trí thấp Chẳng hạn, tổng giám đốc công ty hưởng đặc quyền như: có xe ô tô đưa đón, phòng làm việc riêng, trang thiết bị phòng làm việc cá nhân Những quyền lợi thành viên khác công ty Người ta thường có thói quen liên tưởng địa vị với đặc quyền cá nhân giữ cương vị đứng đầu tổ chức Sự liên tưởng vô hình dung tạo cho người có địa vị cao hưởng đặc quyền (mà 85 họ không hưởng) Mặt khác, điều tạo ngộ nhân người có địa vị cao đặc quyền Địa vị tác động đến kiểu cách số lượng giao tiếp nhóm Điểm xuất phát giao tiếp nhóm thường địa vị cao nhóm Các thành viên có địa vị thấp thường cố gắng giao tiếp với người có địa vi cao nhóm, cá nhân có địa vị cao hướng đến việc giao tiếp với thành viên nhóm Cá nhân có địa vị cao thường muốn biết nhiều thông tin xảy nhóm cá nhân có địa vị thấp Theo J.W.Thibaut thông tin mà cá nhân có địa vị cao nhận thường bị thiên lệch Những cá nhân có địa vị thấp không muốn phê bình cá nhân có địa vị cao họ sợ ứng xử cá nhân có địa vị cao trở lại với họ Do vậy, nội dung thông tin đến với cá nhân có địa vị cao thường có xu hướng tích cực nhiều thông tin có nội dung tiêu cực Cá nhân có địa vị cao nhận nhiều thông tin, nhiều vấn đề chứa đựng thông tin (những vấn đề mà cá nhân có địa vị cao muốn nghe) lại không thật Mạng lưới giao tiếp nhóm Trong hoạt động nhóm, giao tiếp phương tiện thiếu để thành viên tác động tương hỗ lẫn nhau, phối hợp hành động với Có thể nói, giao tiếp yếu tố tất yếu xuất trình hoạt động nhóm Ở hầu hết nhóm nhỏ, cá nhân tiếp xúc trực tiếp với thành viên giao tiếp cách tự do, thoải mái Đối với nhóm có quy mô lớn giao tiếp thành viên trở nên hạn chế Chẳng hạn, sinh viên khó khăn gặp hiệu trưởng trường đại học Nếu sinh viên muốn chuyển thông tin đến hiệu trưởng phải thông qua kênh định (chẳng hạn khoa, phòng, thư ký, trợ lý hiệu trưởng) Như vậy, nhóm lớn, giao tiếp mang tính trực tiếp thường thông qua kênh giao tiếp với khâu trung gian định Hầu hết, tổ chức thức hóa kênh giao tiếp (các kênh giao tiếp thường phù hợp với địa vị tổ chức nhóm) người nhân viên cần biết họ nói trực tiếp họ giao tiếp mmột cách gián tiếp Chẳng hạn, tổng công ty, người công nhân giao tiếp trực tiếp với đội trưởng quản đốc phân xưởng tổng giám đốc, phải giao tiếp thông qua kênh gián tiếp Cách thức tổ chức kênh giao tiếp nhóm nhiều theo mệnh lệnh người có địa vị cao nhóm Sự hạn chế giao tiếp nhằm thỏa mãn yêu cầu cá nhân có địa vị cao nhóm Với kênh thông tin họ nắm thông tin cách đầy đủ, thích hợp với mức độ thẩm quyền họ Giao tiếp có ảnh hưởng lớn đến hành vi thành viên nhóm Nó định hướng, điều chỉnh hành vi cá nhân Chính thông qua giao tiếp mà chế tâm lý xã hội thực như: lây lan, bắt chước, ám thị Khi nghiên cứu giao tiếp, nhà tâm lý học xã hội quan tâm đến vấn đề mạng lưới giao tiếp Mạng lưới giao tiếp phản ánh đặc trưng hoạt động giao tiếp, trước hết hội giao tiếp, cách thức tiếp thành viên nhóm Nó miêu tả tiếp xúc trực tiếp gián tiếp thành viên nhóm phản ánh hội giao tiếp mang tính hạn chế không hạn chế họ 86 Khi nghiên cứu mạng lưới giao tiếp nhóm nhỏ, nhà tâm lý học xây dựng số mô hình mạng lưới giao tiếp Dưới mô hình mạng lưới giao tiếp có thành viên tham gia OB EO OD EO OA OC OA OD Bánh lái OB OC Chữ Y Các mạng có điểm trung tâm O O O O O O Xích O O O O O O O O hình tròn O xầy đồng thời Các mạng phân truyền Nhìn vào mạng ta thấy có mạng giao tiếp Các mạng bánh lái mạng chũ Y gọi mạng có điểm trung tâm Còn loại sau gọi loại mạng phân truyền Trong mạng giao tiếp có điểm trung tâm thành viên nhóm cần phải giao tiếp thông qua cá nhân vị trí trung tâm Ở mạng bánh lái, cá nhân A mạng chữ Y, cá nhân A B vị trí trung tâm Các thành viên ngoại biên giao tiếp cách trực tiếp với mà phải thông qua cá nhân trung tâm Chẳng hạn, mạng bánh lái, cá nhân E muốn giao tiếp với cá nhân C, cá nhân B muốn giao tiếp với cá nhân D phải thông qua cá nhân A (cá nhân vị trí trung tâm) Còn mạng chữ Y, cá nhân E muốn giao tiếp với cá nhân C phải thông qua hai người vị trí trung tâm A B Đối với mạng phân truyền (mạng xích, hình tròn, xẩy đồng thời), tất phần lớn thành viên nhóm giao tiếp với theo chiều phải trái cá nhân giữ vai trò trung tâm Riêng mạng giao tiếp xẩy đồng thời thành viên giao tiếp cách trực tiếp với tất thành viên khác mạng Một vấn đề lớn đặt nhóm số lượng thành viên vừa lòng, thỏa mãn giao tiếp Những nghiên cứu thực tiễn cho thấy nhóm cố kết có đa số thành viên hài lòng giao tiếp Các công trình nghiên cứu M.E.Shaw vào năm 1964 1971 chứng minh rằng, thành viên mạng giao 87 tiếp phân truyền hài lòng nhiều so với mạng giao tiếp có điểm trung tâm Các cá nhân nhóm thích giao tiếp cách trực tiếp với nhiều thành viên nhóm tốt Khi hội giao tiếp bị hạn chế, thành viên thường cảm thấy quan trọng bị loại khỏi vận động nhóm Điều thể rõ mạng lưới giao tiếp có điểm trung tâm, cá nhân giữ vai trò trung tâm hài lòng với vị trí trội Vị trí trung tâm tạo nên cho cá nhân có cảm giác quan trọng nhóm hài lòng điều Một nguyên nhân khác dẫn tới cảm giác hài lòng cao người giữ vị trí trung tâm mạng lưới giao tiếp có điểm trung tâm cá nhân thường lên người lãnh đạo nhóm Khi thành viên có yêu cầu cá nhân vị trí trung tâm họ cảm thấy cá nhân người lãnh đạo nhóm Các thành viên mạng lưới giao tiếp có điểm trọng tâm thường định cá nhân vị trí trung tâm làm người lãnh đạo nhóm Trong mạng lưới giao tiếp phân truyền cá nhân trở thành người lãnh đạo nhóm không trội lên thực (như mạng có điểm trung tâm), nhiều thành viên trở thành lãnh đạo Vấn đề quan trọng khác nhà tâm lý học quan tâm nhóm hiệu việc thực nhiệm vụ nhóm Ở hai mô hình mạng lưới giao tiếp có ảnh hưởng đến hiệu thực hệin nhiệm vụ nhóm theo cách thức khác Với nhóm có mạng giao tiếp phân truyền, nhiệm vụ thực có hiệu quả, giao tiếp cách tự nhóm Các thành viên trao đổi thông tin nhanh trực tiếp, sai sót người khác, xác định vấn đề giải ácch kịp thời Đối với mạng giao tiếp có điểm trung tâm, việc thực nhiệm vụ xẩy nhanh chóng Các cá nhân nhóm chuyển tất thông tin đến cá nhân trung tâm, cá nhân kiểm tra lại thông tin, chọn thông tin quan trọng đưa giải pháp Như vậy, hai loại mạng giao tiếp có hiệu ưu điểm định Nhưng hiệu lại khác điều kiện khác Khi nhóm giải vấn đề đơn giản – thông tin kiểm định, sau giải pháp trở nên rõ ràng, mạng lưới giao tiếp có điểm trung tâm trở nên hiệu hai vấn đề: tiết kiệm thời gian số lượng thông báo gửi Trong trường hợp nhóm phải giải vấn đề phức tạp – thông tin cần lựa chọn, sau thành viên nhóm cần phải phân tích, tập hợp, so sánh để hình thành nên giải pháp, mạng lưới giao tiếp phân truyền , thành viên có hiệu Trong mạng lưới giao tiếp phân truyền, thành viên giao tiếp trực tiếp, xử lý thông tin đến giải phap Mạng lưới giao tiếp có điểm trung tâm trở nên khó khăn gặp phải nhiệm vụ phức tạp (M.E.Shaw 1964) Cá nhân trung tâm chìm ngập tải thông tin, bị lúng túng, chẳng khác tìm rừng Khi cá nhân trung tâm bị chìm ngập thông tin trở thành nguyên nhân dẫn đến việc giải hiệu mạng giao tiếp có điểm trung tâm cá nhân đối mặt với vấn đề phức tạp 88