QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ DƯỚI 6 TUỔI TẠI TRUNG TÂM CÔNG TÁC XÃ HỘI TỈNH THÁI NGUYÊN

Hiện nay, Trung tâm Công tác xã hội của tỉnh Thái Nguyên có phát triển mô hình giáo dục chuyên biệt và can thiệp trẻ tự kỷ tại Trung tâm.. Từ những phân tích lý luận và thực tiễn trên,

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀO DUY TÂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ DƯỚI 6 TUỔI TẠI TRUNG TÂM CÔNG TÁC XÃ HỘI TỈNH THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

Trang 2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀO DUY TÂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ DƯỚI 6 TUỔI TẠI TRUNG TÂM CÔNG TÁC XÃ HỘI TỈNH THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ THÙY LINH

THÁI NGUYÊN - 2015

Trang 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015

Tác giả luận văn

Đào Duy Tân

Trang 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn ii

LỜI CẢM ƠN

Dòng đầu tiên trong luận văn này, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc tới các Thầy giáo, Cô giáo khoa Tâm lý giáo dục, trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, những người đã trang bị cho tôi kiến thức và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi được học tập, nghiên cứu Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới cô giáo

- T.S Lê Thùy Linh - người đã hướng dẫn, chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin được gửi lời cảm ơn đến Ban giám đốc, cán bộ, giáo viên, cộng tác viên tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên, Sở Lao động - Thương binh và

Xã hội đã giúp tôi thực hiện khảo sát, điều tra, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Do thời gian nghiên cứu không nhiều và chưa có kinh nghiệm, mặc dù bản thân đã rất cố gắng, song không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế Tôi rất mong nhận được sự chỉ dẫn và góp ý quý báu của các các Thầy, Cô, quý anh chị để tôi hoàn thiện nghiên cứu của mình

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015

Tác giả luận văn

Đào Duy Tân

Trang 5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ TẠI CƠ SỞ GIÁO DỤC CHUYÊN BIỆT 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Các khái niệm cơ bản 9

1.2.1 Tự kỷ, trẻ tự kỷ 9

1.2.2 Quản lý, quản lý giáo dục 11

1.2.3 Hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ 12

1.3 Hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt 14

1.3.1 Đặc điểm trẻ tự kỷ 14

1.3.2 Các mô hình giáo dục cho trẻ tự kỷ 18

1.3.3 Mục tiêu giáo dục trẻ tự kỷ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt 21

Trang 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iv

1.3.4 Nội dung giáo dục trẻ tự kỷ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt 21

1.3.5 Phương pháp và hình thức giáo dục trẻ tự kỷ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt 24

1.3.6 Quy trình giáo dục trẻ tự kỷ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt 30

1.4 Quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt 32

1.4.1 Nội dung quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ 32

1.4.2 Những yêu cầu của quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt 33

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ ở cơ sở giáo dục chuyên biệt 34

Kết luận chương 1 38

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ DƯỚI 6 TUỔI TẠI TRUNG TÂM CÔNG TÁC XÃ HỘI TỈNH THÁI NGUYÊN 39

2.1 Một vài nét về hoạt động của Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên 39

2.2 Một số vấn đề chung về khảo sát thực trạng 43

2.2.1 Mục đích khảo sát 43

2.2.2 Nội dung khảo sát 43

2.2.3 Phương pháp khảo sát 43

2.2.4 Đối tượng khảo sát 44

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng 45

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về trẻ tự kỷ, hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ và quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ 45

2.3.2 Thực trạng hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên 56

2.3.3 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên 63

2.3.4 Sự phối hợp giữa Trung tâm với gia đình trong việc can thiệp, giáo dục cho trẻ tự kỷ 72

2.3.5 Sự phối hợp giữa Trung tâm với các phòng chức năng giám sát, hướng dẫn trực tiếp của Sở LĐ-TB&XH tỉnh Thái Nguyên trong hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ 72

Trang 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn v

2.3.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới

6 tuổi tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên 72

2.4 Đánh giá chung về quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên 73

2.4.1 Về mô hình tổ chức 73

2.4.2 Về hình thức thực hiện 74

2.4.3 Về hiệu quả quản lý 74

2.4.4 Nguyên nhân tồn tại hạn chế trong quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên 75

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ TỰ KỶ DƯỚI 6 TUỔI TẠI TRUNG TÂM CÔNG TÁC XÃ HỘI TỈNH THÁI NGUYÊN 78

3.1 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên 78

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 78

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện 78

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 79

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi, kế thừa và hiệu quả 79

3.2 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên 81

3.2.1 Nâng cao nhận thức của cán bộ, giáo viên về hoạt động giáo dục chuyên biệt cho trẻ tự kỷ 81

3.2.2 Tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ, giáo viên 83

3.2.3 Hoàn thiện mô hình giáo dục trẻ tự kỷ tại Trung tâm 84

3.2.4 Tăng cường phối hợp giữa Trung tâm và gia đình trong hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ 86

3.2.5 Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ 87

3.2.6 Tăng cường cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ 88

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 89

Trang 8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn vi

3.4 Khảo nghiệm sự phù hợp và khả thi của các biện pháp 90

3.4.1 Khái quát về quá trình khảo nghiệm 90

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

1 Kết luận 97

2 Khuyến nghị 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101 PHỤ LỤC

Trang 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iv

Trang 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn v

6 tuổi 61 Bảng 2.6 Đánh giá của cán bộ, giáo viên về mức độ thực hiện quy trình giáo dục trẻ

tự kỷ dưới 6 tuổi 63 Bảng 2.7 Đánh giá của cán bộ, giáo viên về mức độ thực hiện nội dung quản lý hoạt

động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi của Giám đốc trung tâm 66 Bảng 2.8 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi

tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên 73 Bảng 3.1 Xin ý kiến khảo nghiệm 91

Trang 11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Biểu đồ nhận thức của cán bộ, giáo viên về trẻ tự kỷ 46

Biểu đồ 2.2 Thực trạng lập kế hoạch quản lý hoạt độnggiáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi của Giám đốc trung tâm 64

Biểu đồ 2.3 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi của Giám đốc trung tâm 71

Biểu đồ 3.1 Tỷ lệ đánh giá tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 92

Biểu đồ 3.2 Tỷ lệ đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp 93

Biểu đồ 3.3 Tỷ lệ đánh giá mức độ khả thi của các biện pháp 94

SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1 Vị trí, cơ cấu của Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên 40

Sơ đồ 2.2 Tổ chức của Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên 40

Trang 12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn 1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ đã ảnh hưởng đến mọi

mặt cuộc sống và con người được hưởng lợi rất nhiều từ những thành tựu đó Mặt khác, con người cũng phải đương đầu với nhiều nguy cơ, thách thức, đe doạ trực tiếp đến sức khoẻ cộng động như: ô nhiễm môi trường, bệnh tật, rối nhiễu tâm lý,…Ngày nay, tự kỷ được coi là “căn bệnh của thời đại”, số lượng trẻ tự kỷ tăng lên nhanh chóng ở tất cả các quốc gia trên thế giới, trẻ tự kỷ được báo cáo xảy ra trong tất cả các nhóm chủng tộc, màu da, các dân tộc và nền kinh tế xã hội khác nhau Ngày 30/3/2012 trên trang tin của Trung tâm phòng chống dịch bệnh của Mỹ (CDC - Centers for disease control and prevention) chính thức công bố số liệu thống kê mới

về Tự kỷ là hiện cứ 88 trẻ có 1 trẻ được xác định với một rối loạn phổ Tự kỷ (ASD - Autism Spectrum Disorder); tỷ lệ trẻ trai mắc chứng Tự kỷ cao gấp 5 lần so với bé gái Tại Mỹ, số trẻ được chẩn đoán mắc chứng Tự kỷ cao hơn so với tổng số trẻ bệnh ung thư, tiểu đường và AIDS cộng lại [27]

1.2 Tự kỷ là dạng khuyết tật phát triển phức tạp, được đặc trưng bởi ba khiếm

khuyết: về giao tiếp, về tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại Nguyên nhân của tự kỷ chưa rõ ràng nhưng những ảnh hưởng của nó đến trẻ, gia đình trẻ và xã hội rất nặng nề Để giảm thiểu những ảnh hưởng tiêu cực, trẻ cần được phát hiện, chẩn đoán và can thiệp giáo dục sớm Can thiệp giáo dục trẻ tự kỷ cần có sự phối hợp thống nhất tác động bởi gia đình và cơ sở giáo dục chuyên biệt Trong đó mô hình giáo dục trẻ tự kỷ ở các trung tâm có nhiều ưu điểm trong việc giáo dục, can thiệp và trị liệu cho trẻ

1.3 Hiện nay, Trung tâm Công tác xã hội của tỉnh Thái Nguyên có phát triển

mô hình giáo dục chuyên biệt và can thiệp trẻ tự kỷ tại Trung tâm Số lượng trẻ chưa nhiều, giáo viên thực hiện giáo dục, can thiệp trẻ chưa nhiều nhưng Trung tâm đang

có xu hướng phát triển và mở rộng mô hình chuyên biệt này Quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ ở đây còn nhiều bất cập và chưa thực sự phát huy được nhiều hiệu quả

Trang 13

1.4 Từ những phân tích lý luận và thực tiễn trên, tôi thực hiện nghiên cứu đề

tài “Quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên”

Trong luận văn này, chúng tôi muốn nghiên cứu sâu và làm nổi bật hoạt động giáo dục đặc thù cho trẻ tự kỷ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt trong giai đoạn độ tuổi

mà hoạt động giáo dục chính xuyên suốt là giáo dục chuyên biệt kết hợp can thiệp được thể hiện rõ nhất đối với trẻ dưới 6 tuổi

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc quản lý hoạt động giáo dục trẻ

tự kỷ, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên

4 Giả thuyết khoa học

Chất lượng hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ có mối quan hệ chặt chẽ với quá trình quản lý hoạt động giáo dục trẻ Nếu nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên sẽ nâng cao chất lượng giáo dục và góp phần rất lớn giúp trẻ tự kỷ có thể hoà nhập cộng đồng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ tại

trung tâm giáo dục chuyên biệt

5.2 Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại

Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại

Trang 14

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Về nội dung: Luận văn tập trung nghiên cứu, đánh giá công tác quản lý hoạt động giáo dục cho trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên

- Về địa bàn nghiên cứu: Do thời gian và điều kiện cũng như năng lực nghiên cứu của bản thân còn hạn chế nên tôi chỉ xin nghiên cứu trong phạm vi Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên thông qua những điều tra được tiến hành với các cán bộ, giáo viên, cộng tác viên và trẻ tự kỷ tại Trung tâm

- Thời gian nghiên cứu: Phân tích thực trạng và đánh giá công tác quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại Trung tâm công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên trong năm 2015

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng kết hợp các phương pháp tổng hợp, phương pháp phân tích tài liệu, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra

Điều tra bằng phiếu hỏi trên đối tượng cán bộ quản lý và giáo viên của Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên để tìm hiểu thực trạng của vấn đề nghiên cứu

7.2.4 Phương pháp chuyên gia: Hỏi ý kiến chuyên gia, các đồng nghiệp,

các nhà quản lý, cán bộ, giáo viên để xác định tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất

7.3 Các phương pháp khác

Đề tài sử dụng các phương pháp thống kê để phân tích định lượng và định tính các kết quả nghiên cứu thực trạng, sử dụng phần mềm thống kê xử lý kết quả khảo sát thực trạng

Trang 15

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị và tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được kết cấu thành 3 chương Cụ thể:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ tại các đơn

vị, cơ sở chuyên biệt

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại

Trang 16

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

TRẺ TỰ KỶ TẠI CƠ SỞ GIÁO DỤC CHUYÊN BIỆT

1.1 Lịch sử nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

TTK được phát hiện vào những năm 40 của thế kỷ trước nhưng thực ra đã

có từ rất lâu trong lịch sử loài người Trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng số lượng TTK ngày càng được phát hiện nhiều tại các thành phố lớn, các khu

đô thị Hiện nay Tự kỷ trở thành "căn bệnh của thời đại" và đã có rất nhiều nhà

khoa học nghiên cứu về trẻ tự kỷ Dưới đây chúng tôi xin tổng hợp những nghiên cứu về TTK từ các nguồn tài liệu của các nước trên thế giới Các công trình nghiên cứu về vấn đề này rất đa dạng và được xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau

- Nghiên cứu về phát hiện trẻ Tự kỷ

Jean Marc Itard (1774 - 1838) đã tiếp nhận một cậu bé “hoang dã” tên là

Victor Những mô tả cho thấy, cậu bé không có khả năng hiểu và biểu đạt ngôn ngữ, không có khả năng giao tiếp hoặc nhận thức, cách ứng xử xa lạ với cuộc sống của

xã hội loài người Victor bị mất khả năng giao tiếp về mặt xã hội và không có khả năng nhận thức như trẻ bình thường Ngày nay, người ta cho rằng Victor chính là TTK Để khắc phục tình trạng này Itard đã nghĩ rằng giáo dục TTK khác với những

trẻ khác [1, trg.11]

Thuật ngữ Tự kỷ (Autism) được bác sỹ tâm thần người Thụy Sỹ Engen Bleuler (1857 - 1940) đưa ra năm 1919 để mô tả giai đoạn bắt đầu của rối loạn thần kinh ở người lớn, đây là hiện tượng mất nhận thức thực tế của người bệnh khi cách

ly với đời sống thực tại hằng ngày và nhận thức của người bệnh có xu hướng không

thống nhất với kinh nghiệm thông thường của họ [1, trg.12]

Cho đến năm 1943 bác sỹ tâm thần người Mỹ là Leo Kanner mô tả trong

một bài báo với nhan đề “Autism Disturbance of Effective Contract” Ông cho rằng

TTK là trẻ thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với người khác; cách thể hiện các thói quen hằng ngày rất giống nhau, tỉ mỉ và có tính rập khuôn; không có ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói thể hiện sự bất thường rõ rệt (nói nhại lời, nói lí nhí, không nhìn vào mắt khi giao tiếp); rất thích xoay tròn các đồ vật và thao tác rất khéo; có

Trang 17

khả năng cao trong quan sát không gian và trí nhớ “như con vẹt”; khó khăn trong

học tập ở những lĩnh vực khác nhau; thích độc thoại trong thế giới riêng của mình, khó khăn trong việc thực hiện các trò chơi đóng vai theo chủ đề như cho búp bê ăn, nói chuyện điện thoại, bác sỹ tiêm bệnh nhân; chỉ hiểu nghĩa đen của câu nói, thích tiếng động và vận động lặp đi lặp lại đơn điệu: giới hạn đa dạng các hoạt động tự phát, mặc dù vẻ bề ngoài nhanh nhẹn, thông minh Kanner nhấn mạnh triệu chứng tự kỷ có thể phát hiện được ngay khi trẻ ra đời hoặc trong khoảng 30 tháng đầu Công trình khoa học của Kanner đã đánh dấu một bước ngoặt trong lịch sử giáo dục TTK, ngày nay là cơ sở của nhiều công trình nghiên cứu tại nhiều nước thế

giới, [1, trg.12]

Năm 1944, một bác sỹ tâm thần người Áo là Hans Asperger (1906 - 1980)

sử dụng thuật ngữ Autism trong khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm trẻ trai

mà ông làm việc Mô tả của ông như sau: ngôn ngữ của trẻ phát triển bình thường, tuy nhiên trong cách diễn tả và cách phát âm nhiều cung điệu lên xuống không thích hợp với hoàn cảnh; có những rối loạn trong cách sử dụng đại từ nhân xưng

ngôi thứ nhất “con, tôi” lẫn lộn với ngôi thứ hai và ba Trẻ vẫn có những tiếp xúc về

mặt xã hội nhưng có xu hướng thích cô đơn, đơn độc Rối loạn đặc biệt nhất trong hội chứng này là cách suy luận rườm rà, phức tạp, không thích ứng với những điều kiện, hoàn cảnh xã hội Những trẻ này có sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học và có khả năng nhớ tốt một cách lạ thường [11], [12], [13], mọi người lấy tên của ông để đặt tên cho hội chứng này là Asperger

Cũng từ những năm 60 của thế kỷ XX, những hiểu biết về tự kỷ đã có những thay đổi hết sức lớn lao Đặc biệt, nghiên cứu của Michael Rutter đã chỉ ra rằng cách chăm sóc, giáo dục của cha mẹ không phải là nguyên nhân chính dẫn đến việc trẻ bị tự kỷ [11], [12]

Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, người ta bắt đầu xem xét đến

khái niệm phổ tự kỷ Trong cuốn sách “Hiện tượng Tự kỷ”, Lorna Wing (1978)

đã tìm ra những dấu hiệu rối loạn tự kỷ liên quan đến nhân vật “sư huynh Juniper”[21]

- Nghiên cứu về công cụ chẩn đoán, đánh giá trẻ tự kỷ

Năm 1996, Baron- Cohen, Allen và Gilber nghiên cứu công cụ sàng lọc Tự

kỷ Bộ câu hỏi này có tên “Bảng đánh giá tự kỷ ở trẻ nhỏ” (Checklist for Autism

in Toddler - CHAT) Bộ câu hỏi CHAT này (gồm 9 dấu hiệu) có tính đặc hiệu

Trang 18

cao[20, trg.22, 23]

Năm 2001 Robin, Fein, Barton & Green bổ sung vào công cụ sàng lọc này thêm 14 câu hỏi thuộc các lĩnh vực rối loạn vận động, quan hệ xã hội, bắt chước và định hướng Bộ câu hỏi bổ sung có tên là M-CHAT 2001, được dùng để sàng lọc TTK trong độ tuổi 18 - 24 tháng [20]

Hội tâm thần học Mỹ, sau nhiều năm nghiên cứu năm 1994 đưa ra Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần DSM-IV, bao gồm các tiêu chuẩn chẩn đoán tự kỷ tìm ra những biểu hiện khiếm khuyết về chất lượng quan hệ xã hội, chất lượng giao tiếp và mẫu một số hành vi bất thường

Tiếp theo đó, tổ chức y tế thế giới (WHO) cũng đưa ra Bảng phân loại quốc tế ICD (International Classification of Diseases) qui định những tiêu chuẩn chẩn đoán các bệnh tâm thần trong đó bao gồm các tiêu chí đánh giá để chẩn đoán tự kỷ [23]

- Nghiên cứu về phương pháp dạy trẻ tự kỷ

Một nghiên cứu có ứng dụng tích cực trong can thiệp sớm cho TTK là

Ứng dụng phân tích hành vi (Aplied Behavior Analyis-ABA) Đây là kết quả nghiên

cứu của Ivar Lovaas vào năm 1990 ở Đại học Los Angeles - California[25]

Andrew Bandy (nhà tâm lý Nhi) và Lori Frost (Nhà âm ngữ trị liệu) nghiên cứu phương pháp PECS (Hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi tranh - Picture Exchange Communication System) ứng dụng vào can thiệp sớm cho TTK [22]

Có thể nói, các nghiên cứu về Tự kỷ trên thế giới chủ yếu được thực hiện ở các nước phát triển như Anh, Pháp, Nhật Bản, Úc, Thụy Điển và đặc biệt là Mỹ Những nghiên cứu có đủ cả lý thuyết và thực nghiệm với nội dung chủ yếu là phát hiện TTK, đưa ra các tiêu chí sàng lọc hay xác định tự kỷ, phương pháp dạy cho TTK

Tóm lại, nghiên cứu công tác chăm sóc, giáo dục cho trẻ tự kỷ là một lĩnh vực nghiên cứu còn mới mẻ Những công trình nghiên cứu về lĩnh vực này ở trên thế giới tuy nhiều nhưng chỉ tập trung vào nghiên cứu cách phát hiện, chẩn đoán TTK, phương pháp dạy TTK, có rất ít công trình đi sâu nghiên cứu về quản lý giáo dục TTK Nếu được nghiên cứu sâu đề tài sẽ góp phần không nhỏ vào quá trình chăm sóc, giáo dục nâng cao chất lượng cuộc sống cho TTK

1.1.2 Ở Viê ̣t Nam

Nghiên cứu về TTK nói chung và giáo dục cho TTK nói riêng ở Việt Nam hầu như mới chỉ được bắt đầu vào khoảng thập kỷ 80 của thế kỷ XX Từ năm 2000 trở lại đây, vấn đề TTK đã được nhiều ngành quan tâm nghiên cứu như tâm lý học, giáo

Trang 19

dục học, y học Một loạt các trung tâm nuôi dạy TTK ra đời, các bệnh viện mở ra các khoa để can thiệp cho TTK, các Trường học mở ra các lớp học chăm sóc - GDTTK là những điều kiện thuận lợi cho các nghiên cứu này

- Nghiên cứu về phát hiện và can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ

Tác giả Nguyễn Văn Thành, một Việt kiều sống tại Thụy Sỹ, đã xuất bản

cuốn sách “Trẻ em tự kỷ phương thức giáo dục” [7] Tài liệu đã phổ biến kiến

thức về cách chăm sóc, nuôi dạy TTK

Tác giả Vũ Thị Bích Hạnh trong cuốn sách “Trẻ tự kỷ - phát hiện sớm và can thiệp sớm” [4] đã nêu ra những vấn đề cơ bản, chung nhất về cách phát hiện

sớm và can thiệp sớm mà chưa nêu ra cách làm cụ thể ở một nội dung nào trong can thiệp sớm cho TTK

Tác giả Võ Nguyễn Tinh Vân người Úc gốc Việt đã xuất bản cuốn sách

"Nuôi con bị tự kỷ" [11], "Để hiểu tự kỷ" [12], "Tự kỷ và trị liệu" [14], giúp hiểu rõ về

Tự kỷ ở trẻ em và giúp cho các phụ huynh biết cách chăm sóc, nuôi con Tự kỷ cũng như cách trị liệu cho TTK

Câu lạc bộ gia đình TTK Hà Nội được thành lập năm 2002 và mở trang web có

tên là www.tretuky.com Đây là nơi chia sẻ thông tin, tài liệu và kinh nghiệm chăm sóc,

giáo dục TTK của phụ huynh và các cán bộ chuyên môn Bên cạnh đó, Câu lạc bộ còn

Tổ chức nhiều các khóa tập huấn do các chuyên gia trong nước và nước ngoài giảng dạy nhằm giúp cho mọi người hiểu rõ hơn về Tự kỷ, giúp TTK hòa nhập cộng đồng…

- Nghiên cứu về phương pháp dạy trẻ tự kỷ

Năm 2004, tác giả Đỗ Thị Thảo với đề tài “Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo viên và cha mẹ có con tự kỷ trong chương trình Can thiệp sớm tại Hà Nội” [9]

Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương pháp TEACCH trong giáo dục trẻ tự kỷ tại Hà Nội” [8] cho thấy được một góc nhìn về

vấn đề định hướng và điều trị trẻ Tự kỷ thông qua giao tiếp, cách vận dụng phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ

Năm 2009, tác giả Ngô Xuân Điệp trong đề tài “Nghiên cứu nhận thức trẻ tự

kỷ tại Thành Phố Hồ Chí Minh” [1] đã cho thấy được thực trạng mức độ nhận thức

của trẻ Tự kỷ và mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố chủ quan và khách quan đến nhận thức của TTK

Trang 20

Nguyễn Thị Hoàng Yến (Chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Xuân Hải, Đỗ Thị Thảo, Trần Thị Minh Thành, Nguyễn Nữ Tâm An, Đinh Nguyễn Trang Thu và Đào Thị

Bích Thủy, Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở nước ta hiện nay và trong giai đoạn 2011 - 2020, số 11/2011/HĐ-ĐTĐL [11]

Đã và đang có nhiều sự quan tâm nghiên cứu từ trong và ngoài nước về giáo dục trẻ tự kỷ, phương pháp giáo dục trẻ tự kỷ Tuy nhiên, vẫn chưa có nghiên cứu nào về quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ tại các cơ sở giáo dục trẻ chuyên biệt Vì vậy nghiên cứu này mang tính tiên phong và là một trong những nghiên cứu mở đầu cho công tác quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ tại Việt Nam nói chung và Thái Nguyên nói riêng

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Tự kỷ, trẻ tự kỷ

Tự kỷ hay còn gọi bằng những tên khác nhau như trẻ tự bế, hội chứng Tự

kỷ Thuật ngữ tiếng Anh TTK được xác định bởi một danh từ "Autism" chỉ những

rối nhiễu đặc trưng trong việc khó khăn thiết lập các mối quan hệ, tương tác với xã hội Đây là một tên gọi do nhà tâm lý Leo Kanner đưa ra vào năm 1943 Ông mô tả

chi tiết hành vi của nhóm trẻ này bao gồm: "thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với người khác; các thói quen thường ngày rất giống nhau về tính cách kỳ dị và tỉ mỉ; không có ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói khác thường; rất thích xoay các đồ vật hình tròn; có kỹ năng mức cao về nhìn nhận không gian hoặc giỏi trí nhớ

"vẹt", hình thức bên ngoài có vẻ hấp dẫn, nhanh nhẹn, thông minh" [7, trg.11]

Theo ông, những hành vi trên là biểu hiện của một hội chứng có tính độc nhất và tách rời đối với các trạng thái khác của tuổi ấu thơ

Năm 1979 Lorna Wing đã đưa ra thuật ngữ Rối loạn phổ tự kỷ (tên tiếng anh

là“Autistic Spesctrum Disorder ASD”

Hiện nay, có nhiều khái niệm khác nhau về tự kỷ, dưới đây là một số khái niệm được sử dụng rộng rãi và khá phổ biến

Năm 1964 Bernard Rimland và một số nhà nghiên cứu khác cho rằng Tự kỷ là

do những thay đổi của cấu trúc lưới trong bán cầu não trái, hoặc do những thay đổi

về sinh hóa và chuyển hóa ở những đối tượng này Do đó, những TTK không có khả năng liên kết các kích thích thành kinh nghiệm của bản thân; không giao tiếp được vì thiếu khả năng khái quát hóa những điều cụ thể

Trang 21

Năm 1996 Từ điển bách khoa Columbia cho rằng: Tự kỷ là một khuyết tật phát triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng cơ bản của não bộ Tự kỷ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về KNGT, kỹ năng tương tác xã hội và suy luận Nam nhiều gấp 4 lần nữ Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi

Năm 1999 tại Hội nghị toàn quốc về tự kỷ của Mỹ, các chuyên gia cho rằng

tự kỷ là một bệnh lý đi kèm với tổn thương chức năng của não [4, trg.8] tự kỷ là một

dạng rối loạn trong nhóm rối loạn phát triển diện rộng, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến KNGT và quan hệ xã hội

Năm 2008 Liên hiệp quốc đưa ra khái niệm “Tự kỷ là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời TK là do rối loạn thần kinh, gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ Tự kỷ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội Đặc điểm của tự kỷ là những khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại” Đây được coi là khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất

Năm 1944, Han Asperger bác sỹ tâm thần người Áo (1906 - 1980) sử dụng thuật ngữ Autism trong khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm trẻ trai mà ông làm việc Rối loạn đặc biệt nhất trong nhóm trẻ này là cách suy luận rờm rà, phức tạp, không thích ứng với những điều kiện, hoàn cảnh xã hội Những trẻ này có sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học, đồng thời có khả năng nhớ tốt một cách lạ thường Ngày nay được lấy tên là hội chứng Asperger

Tự kỷ chức năng cao (High Funtion Autism - HFA) là thuật ngữ dùng để chỉ nhóm Tự kỷ có chỉ số từ trung bình trở lên Hiện nay, vẫn chưa có sự thống nhất về phạm vi xác định chỉ số thông minh trung bình, phần lớn các nhà tâm lý học lâm sàng cho rằng chỉ số thông minh trên 70 tức là thấp hơn 2 SD so sới trung bình (IQ = 100) Simon Barcon Cohen cho rằng chỉ số thông minh trung bình là chỉ số trên 85 tức là thấp hơn 1 SD so sới trung bình (IQ = 100) Theo học giả này, Tự kỷ chức năng cao

có chỉ số IQ ≥ 85, tự kỷ chức năng trung bình có 70 ≤ IQ < 85, Tự kỷ chức năng thấp

có chỉ số IQ < 70 [13], [24]

Asperger là nhóm trẻ thường có chỉ số thông minh trên mức trung bình Do vậy, trong nhiều trường hợp chúng ta vẫn quan niệm nói đến HFA là nói đến nhóm trẻ Asperger Tuy nhiên sự khác biệt của HFA và Asperger là ở chỗ, trẻ HFA có thể

Trang 22

vẫn bị trì hoãn trong phát triển ngôn ngữ, trong khi trẻ Asperger không có sự trì hoãn trong phát triển ngôn ngữ

Như vậy, mỗi góc độ nghiên cứu khác nhau có các quan điểm khác nhau về TTK Trong đề tài này tôi chọn khái niệm của Liên hiệp quốc năm 2008 làm công

cụ nghiên cứu và chọn đối tượng nghiên cứu

1.2.2 Quản lý, quản lý giáo dục

1.2.2.1 Khái niệm quản lý

"Quản lý là hoạt động hay tác động có định hướng, có chủ định của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và

đạt được mục đích của tổ chức".[10]

Quản lý là một hoạt động có chủ đích, là sự tác động liên tục của chủ thể quản

lý đến khách thể quản lý về nhiều mặt bằng một hệ thống các luật lệ, chính sách, nguyên tắc và các phương pháp cụ thể nhằm thực hiện các mục tiêu xác định

Trong quá trình quản lý, chủ thể tiến hành các hoạt động cơ bản như: xác định mục tiêu, chủ trương, chính sách, kế hoạch; tổ chức thực hiện, điều chỉnh các hoạt động để thực hiện các mục tiêu đề ra Trong đó, mục tiêu quan trọng nhất là nhằm tạo

ra môi trường, điều kiện cho sự phát triển của đối tượng quản lý

Sự xuất hiện của hoạt động quản lý trong xã hội dẫn đến mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể quản lý và những mối quan hệ qua lại của các nhân tố trong hệ thống

quản lý Những mối quan hệ phức tạp ấy người ta gọi là quan hệ quản lý - một kiểu

của quan hệ xã hội và là đối tượng nghiên cứu của khoa học quản lý Khoa học quản

lý đi sâu vào nghiên cứu bản chất của các mối quan hệ quản lý và các quy luật vận động, phát triển của chúng, trên cơ sở đó đề xuất những con đường, phương pháp tối

ưu cho sự quản lý hệ thống xã hội nhằm tạo điều kiện cho nó vận hành thuận lợi đạt tới mục tiêu xác định

1.2.2.2 Khái niệm quản lý giáo dục

Nếu xem quản lý là một thuộc tính bất biến, nội tại của mọi hoạt động xã hội, thì quản lý giáo dục cùng là một thuộc tính tất yếu của mọi hoạt động giáo dục có mục đích

Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý giáo dục, song thường người ta đưa ra quan niệm quản lý giáo dục theo hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và vi mô

a Quản lý cấp vĩ mô

Trang 23

Quản lý vĩ mô tương ứng với khái niệm về quản lý một nền giáo dục (hệ thống

giáo dục) và quản lý vi mô tương ứng với khái niệm về quản lý một nhà trường

Ở cấp độ vĩ mô, quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống tác động có mục đích,

có kế hoạch của chủ thể quản lý vào hệ thống giáo dục quốc dân nhằm huy động và

tổ chức thực hiện có hiệu quả các nguồn lực phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia [10]

Như vậy, quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm làm cho toàn bộ hệ thống giáo dục vận hành theo đường lối nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra

Chủ thể quản lý điều khiển các thành tố trong hệ thống quản lý thông qua hoạt động của các tổ chức thành viên trong hệ thống đó

Tính chất chỉ huy - chấp hành là đặc trưng nổi trội trong quan hệ quản lý Tuy nhiên, chủ thể quản lý và đối tượng quản lý đều có mục đích chung

Quản lý giáo dục có nhiệm vụ tạo ra và duy trì một môi trường thuận lợi

để mỗi cá nhân có thể hoạt động đạt được hiệu quả cao trong quá trình đạt đến mục đích chung

b Ở cấp độ vi mô

"Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý vào hệ thống tổ chức giáo dục của nhà trường nhằm điều khiển các thành tố trong hệ thống phối hợp hoạt động theo đúng chức năng, đúng kế hoạch, đảm bảo cho quá trình giáo dục đạt được mục đích, mục tiêu đã xác định với hiệu quả cao nhất" [10]

Tiếp cận theo góc độ điều khiển học, có thể hiểu quá trình quản lý giáo dục là hoạt động tổ chức và điều khiển quá trình giáo dục nhằm thực hiện có hiệu quả mục đích, mục tiêu giáo dục của nhà trường

Theo khái niệm trên, quá trình quản lý giáo dục được hiểu như một quá trình vận động của các thành tố có mối quan hệ tương tác lẫn nhau trong hệ thống tổ chức của nhà trường Hệ thống đó bao gồm các thành tố cơ bản là: chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, nội dung, phương pháp quản lý, mục tiêu quản lý Các thành tố đó luôn vận động trong mối liên hệ tương tác lẫn nhau, đồng thời diễn ra trong sự chi phối, tác động qua lại với môi trường kinh tế, chính trị, xã hội xung quanh

1.2.3 Hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ

Trang 24

Khái niệm giáo dục được tiếp cận ở nhiều góc độ và phạm vi khác nhau:

Về bản chất, giáo dục là quá trình truyền đạt và tiếp thu những kinh nghiệm

lịch sử xã hội của các thế hệ loài người

Về hoạt động, giáo dục là quá trình tác động đến các đối tượng giáo dục để

hình thành cho họ những phẩm chất nhân cách

Về mặt phạm vi, khái niệm giáo dục bao hàm nhiều cấp độ khác nhau:

+ Ở cấp độ rộng nhất, giáo dục được hiểu đó là quá trình xã hội hoá con người Quá trình xã hội hoá con người là quá trình hình thành nhân cách dưới ảnh hưởng của tác động chủ quan và khách quan, có ý thức và không có ý thức của cuộc sống, của hoàn cảnh xã hội đối với các cá nhân

+ Ở cấp độ thứ hai, giáo dục có thể hiểu là giáo dục xã hội Đó là hoạt động có mục đích của xã hội, với nhiều lực lượng giáo dục, tác động có hệ thống, có kế hoạch đến con người để hình thành cho họ những phẩm chất nhân cách

+ Ở cấp độ thứ ba, giáo dục được hiểu là quá trình sư phạm Quá trình sư phạm là quá trình tác động có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của các nhà sư phạm trong nhà trường tới học sinh nhằm giúp học sinh nhận thức, phát triển trí tuệ và hình thành những phẩm chất nhân cách Ở cấp độ này, giáo dục bao gồm: Quá trình dạy học và quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp

+ Ở cấp độ thứ tư, giáo dục được hiểu là quá trình bồi dưỡng để hình thành những phẩm chất đạo đức cụ thể, thông qua việc tổ chức cuộc sống, hoạt động và giao lưu

Dù tiếp cận ở góc độ và phạm vi nào cũng có thể hiểu hoạt động giáo dục có những đặc trưng sau:

- Đây là hoạt động có mục đích, có tổ chức, diễn ra trong mối quan hệ tương tác giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục

- Mục đích của hoạt động giáo dục là phát triển nhân cách của đối tượng giáo dục theo chiều hướng mong muốn của xã hội, giúp đối tượng giáo dục có thể hoà nhập và thích ứng với sự phát triển của xã hội

Tự kỷ là một dạng rối loạn phát triển lan toả và không khu trú vào một lĩnh vực cụ thể nào, thể hiện sự rối loạn toàn diện các mặt trong đời sống tâm lý con người Quá trình tác động đến trẻ tự kỷ đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa các phương pháp trị liệu, giáo dục và can thiệp sớm

Trang 25

Theo hướng tiếp cận của đề tài, chúng tôi quan niệm: Hoạt động giáo dục trẻ

tự kỷ là những tác động có mục đích, có kế hoạch của nhà giáo dục đến trẻ tự kỷ để phục hồi chức năng, hướng dẫn kỹ năng nhằm giúp trẻ tự kỷ tham gia đời sống xã hội, hoà nhập cộng đồng

Kết luận: Trong luận văn này, chúng tôi tiếp cận giáo dục ở cấp độ thứ 4

Nghiên cứu về công tác quản lý hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ dưới 6 tuổi tại Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên Tại đây xây dựng mô hình giáo dục chuyên biệt cho trẻ tự kỷ kết hợp can thiệp, trị liệu tâm lý

1.3 Hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt

1.3.1 Đặc điểm trẻ tự kỷ

1.3.1.1 Đặc điểm về hình dáng cơ thể

TTK có bề ngoài như trẻ bình thường, các công bố từ trước tới nay chưa có nghiên cứu nào nói đến sự khác thường về thể trạng bề ngoài của TTK Theo mô tả của Kanner, TTK nói chung có bề ngoài khôi ngô hơn trẻ bình thường, đồng thời TTK về cơ bản cũng không có sự bất thường về giải phẫu trong các bộ phận bên trong cơ thể [27]

1.3.1.2 Đặc điểm cảm giác

Ngưỡng cảm giác của TTK không bình thường Có một số trẻ có cảm giác dưới ngưỡng (đánh, cấu, đập đầu vào tường không biết đau; trà xát lên da không thấy dát), một số trẻ có cảm giác trên ngưỡng (không muốn ai chạm vào cơ thể, chạm vào da của trẻ là trẻ sởn gai ốc, không dám đi chân đất, đi trên thảm gai) Một

số trẻ quá nhạy cảm với sự kích thích có thể phản ứng mạnh mẽ với kết cấu, âm thanh to ồn, hoặc với vị và mùi khác lạ…[19]

1.3.1.3 Đặc điểm về tư duy, tưởng tượng

TTK cũng gặp những khó khăn nhất định trong tưởng tượng Theo Võ Nguyễn Tinh Vân (2006), TTK có một số vấn đề về nhận thức như: trẻ không nhận biết được những tình huống vui đùa, giả vờ, chơi tưởng tượng, chơi đóng vai, trẻ gặp khó khăn khi thực hiện vai chơi trong các trò chơi tưởng tượng [11] Theo sự đánh giá của hầu hết những nhà nghiên cứu về tự kỷ, trí nhớ của TTK rất tốt và sâu sắc, nhưng độ liên kết giữa các ký ức trong trí nhớ lại rất rời rạc, không bền vững Do đó trẻ khó có thể hiểu trọn vẹn ý nghĩa những gì trong trí nhớ, khó khăn trong việc tổng kết, khái quát để đưa ra kết luận, rút kinh nghiệm

1.3.1.4 Đặc điểm về hành vi

+ Hành vi gây phiền toái nơi công cộng TTK có những hành vi gây phiền

Trang 26

toái cho những người xung quanh Trẻ ít quan tâm đến các chuẩn mực xã hội, muốn làm theo sở thích cá nhân, ý nghĩ cá nhân nên rất dễ có những hành vi trái ngược với sự mong đợi của người khác như: la khóc khi người lớn không đáp ứng

sở thích của trẻ, làm đổ một đống đồ khi vào siêu thị, chộp nhanh những đồng tiền

từ tay nhân viên, tự lấy đồ ở giá sách của người khác, giật nhanh một món đồ chơi từ tay trẻ bên cạnh…

+ La hét, giận dữ: TTK có những sở thích, thói quen kỳ lạ không đúng với những chuẩn mực xã hội thông thường Người lớn thấy vậy thường ngăn chặn những sở thích, thói quen bất thường Khi đó trẻ rất khó chịu và có những hành vi nổi cáu, gây hấn…

+ Hành vi rập khuôn, định hình Theo Kanner, hành vi định hình là biểu hiện điển hình của TTK, trẻ có những hành vi rập khuôn, lặp đi lặp lại; thích đi đi lại lại trong phòng, thích xếp các đồ vật thành hàng thẳng; Vặn, xoắn, xoay các ngón tay và bàn tay; Nói đi nói lại một vài từ không đúng ngữ cảnh; Thích đến những nơi quen thuộc; Thích chạy lăng xăng và quay tròn; Thích xoay tròn đồ vật; Thích chơi các đồ chơi phát ra tiếng động; Thích bật tắt các nút điện hay điện tử, lắc lư người ra phía trước và phía sau, đập đầu, giữ khư khư một đồ vật, bật tắt công tắc liên tục, chuyển đồ chơi từ tay này sang tay khác liên tục… Những trẻ khác nhau, sở

Sự tập trung chú ý của TTK kém, phân tán chú ý nhanh Khi thực hiện nhiệm

vụ trẻ chỉ tập trung chú ý được trong một thời gian ngắn, trẻ khó tập trung cao vào các chi tiết, kém bền vững, luôn bị phân tán bởi những tác động bên ngoài Bên cạnh đó trẻ có hành vi gây chú ý người khác tập trung vào mình hoặc chiếm lĩnh

sự quan tâm của người khác đối với bản thân mình bằng những hành động bất thường như khóc, hét, hờn, ăn vạ, đập đầu vào tường, tự hành hạ bản thân mình nhằm thỏa mãn tính ích kỷ ở trẻ để mọi người đáp ứng nhu cầu của trẻ hoặc chú ý vào trẻ

1.3.1.6 Đặc điểm về cảm xúc

TTK gặp phải trở ngại trong tiến trình kết nối làm bạn với những trẻ khác

Trang 27

Trẻ thường mất nhiều thời gian để hiểu được cảm giác của người khác, thể hiện cảm xúc, tạo gắn bó với các cá nhân hoặc bộc lộ sự quan tâm đến người khác Ngưỡng cảm xúc của TTK có ranh giới không rõ ràng giữa chuyện buồn, chuyện vui Nét mặt của trẻ lúc buồn, lúc vui đều giống nhau

1.3.1.7 Đặc điểm tương tác xã hội

Khả năng tương tác xã hội của TTK là rất kém Điều này làm giảm khả năng giao tiếp của trẻ rất nhiều vì môi trường xã hội là môi trường quan trọng để phát triển các kĩ năng giao tiếp, khó hoà nhập với các bạn khi đến trường Trẻ ghét, không thích làm theo ý người khác và thường chống đối một cách quyết liệt Trẻ luôn muốn mọi ý thích của mình được đáp ứng ngay lập tức, thích gì được nấy Vì vậy, sự tương tác của trẻ chỉ mang tính yêu cầu chứ không phải là nhằm để bày tỏ cảm xúc hay chia sẻ kinh nghiệm

1.3.1.8 Đặc điểm trí tuệ

Đặc điểm trí tuệ của TTK rất đa dạng Một số TTK đi kèm với hội chứng phân rã tuổi ấu thơ là tự kỷ nặng có thoái lùi phát triển Rối loạn này có đặc trưng khởi phát muộn (từ 2 - 10 tuổi) và có biểu hiện như: chậm phát triển ngôn ngữ, chức năng xã hội kém, kiểm soát đại tiểu tiện, kĩ năng vận động kém Chỉ số phát triển trí tuệ của trẻ rất thấp, sự thoái lui ở trẻ xảy ra rất đột ngột, sự phát triển của trẻ đang phát triển rất tốt sau đó mất đi, thậm chí không biết gì nữa Một số TTK khác rất thông minh hay còn gọi là tự kỷ chức năng cao (Hội chứng Aperger), trẻ có khả năng vẽ đẹp, đánh đàn giỏi hoặc có một bộ nhớ tuyệt vời, chỉ số phát triển trí tuệ rất cao nhưng có một số khó khăn: giao tiếp bằng mắt kém, tương tác xã hội kém, thiếu

sự trao đổi qua lại về mặt tình cảm; một số trẻ có biểu hiện vận động lặp đi lặp lại

mang tính rập khuôn [15, trg.10] TTK nếu được phát hiện sớm, can thiệp sớm thì

có khả năng để phát triển trí tuệ, trẻ có thể có ngôn ngữ, học được kiến thức văn hóa, hòa nhập với mọi người trong cộng đồng

1.3.1.9 Đặc điểm về giao tiếp

* Sự hạn chế trên bình diện quan hệ

Trẻ bị suy giảm nhiều trong tương tác qua lại với mọi người, hầu hết TTK biểu hiện sự cô lập, thích chơi một mình, tránh giao tiếp với người xung quanh

Sự hạn chế trên bình diện quan hệ xã hội là một trong những rối loạn phổ biến nhất ở TTK Từ sự rối loạn này nó ảnh hưởng trực tiếp tới sự phát triển nhận

Trang 28

thức nói chung và các kỹ năng quan hệ xã hội nói riêng của TTK

* Sự hạn chế trong nghe hiểu

Đa số TTK gặp khó khăn trong việc nghe hiểu lời nói, điều đó ảnh hưởng trực tiếp tới ngôn ngữ diễn đạt và sự phát triển nhận thức của trẻ Tất cả những điều trên là một lỗ hổng sâu hoắm tồn tại trong não bộ của TTK, cha mẹ và giáo viên cùng những người tham gia chăm sóc, giáo dục TTK cần tìm cách lấp dần lỗ hổng

ấy và dạy cho trẻ biết đồng cảm, chia sẻ, giao tiếp với mọi người xung quanh

* Sự hạn chế trong diễn dạt

Sự khiếm khuyết trong khả năng diễn đạt, sử dụng lời nói trong giao tiếp ở TTK rất phổ biến và thể hiện ở nhiều dạng khác nhau Phần lớn mốc phát triển ngôn ngữ nói của TTK đều chậm hơn so với trẻ bình thường Một số trẻ có giọng nói đều đều, không biết biểu cảm qua giọng nói, không biết nói thầm, nói tiếng gió, thích độc thoại, không biết giữ vững cuộc đối thoại

Khi TTK biết nói thì giọng nói của trẻ không được tự nhiên Trong quá trình giao tiếp ngôn ngữ biểu cảm, thể hiện cảm xúc giao tiếp ở TTK hạn chế Khi giao tiếp trẻ không nhìn vào mặt của đối tượng giao tiếp, điều đó làm ảnh hưởng tới giao tiếp xã hội và khả năng bắt chước lời nói, đặc biệt trong việc phát âm cũng như trong việc sử dụng lời nói

Một số trẻ tự kỷ khi giao tiếp có tính nhại lời Có 2 mẫu nhại lời cơ bản: nhại lời ngay lập tức và nhại lời trì hoãn Việc xem xét những kiểu nhại lời này sẽ cho chúng ta biết trẻ đang cố gắng xử lý ngôn ngữ như thế nào

Một số TTK chẩn đoán ở dạng Asperger thì lại có ngôn ngữ khác thường, trẻ

giống như ở dạng thần đồng, hiểu và nói ở dạng cao hơn mức bình thường nhưng trong giao tiếp trẻ gặp khó khăn trong khởi xướng cuộc giao tiếp và duy trì cuộc hội

thoại trong giao tiếp

Ở một số ít TTK thì gặp phải hiện tượng ngôn ngữ thoái lui, biết nói, biết giao tiếp với mọi người xung quanh nhưng sau đó lại không nói nữa

Trang 29

TTK có những đặc điểm riêng về chú ý, trí tuệ, ngôn ngữ, hành vi, cảm giác, tương tác xã hội, giao tiếp…Dựa vào những cơ sở đó để chúng tôi tiến hành xây

dựng biện pháp quản lý tác động để giáo dục cho TTK

1.3.2 Các mô hình giáo dục cho trẻ tự kỷ

1.3.2.1 Mô hình giáo dục chuyên biệt

a Khái niệm

“Mô hình giáo dục chuyên biệt cho trẻ tự kỷ là phương thức giáo dục tách biệt trẻ em mắc hội chứng tự kỷ vào cơ sở giáo dục riêng theo các chương trình giáo dục riêng biệt” [15]

Mô hình giáo dục chuyên biệt cho trẻ tự kỷ ra đời ở Việt Nam từ cuối những năm 90 Tuy nhiên, sự định hình mô hình vẫn chưa rõ ràng và mới chỉ khởi nguồn cho những nghiên cứu vẫn đang tiếp tục cho đến ngày hôm nay

Trường chuyên biệt dành riêng cho trẻ tự kỷ bao gồm trường cho trẻ thuộc loại nhẹ, vừa, nặng…Ngoài ra, trẻ được học chương trình riêng theo những phương pháp riêng, tách biệt với hệ thống giáo dục quốc dân

b Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt

Quan điểm giáo dục chuyên biệt là tập trung vào việc huấn luyện, khắc phục những khó khăn chính của trẻ sao cho trẻ tự kỷ trở thành “bình thường”, mô hình giáo dục chuyên biệt cũng vì thế mà trở thành mô hình y tế - mô hình lấy việc hồi phục chức năng trở thành mục tiêu giáo dục

Về cơ bản mô hình giáo dục chuyên biệt cho trẻ tự kỷ hướng đến các mục tiêu chính sau:

- Mục tiêu nhân đạo: Tự kỷ trong quan niệm thường được xem là “bệnh nhà giàu”, do vậy mục tiêu này không rõ

- Mục tiêu chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức năng: Với trẻ tự kỷ, tùy vào mức

độ tự kỷ mà việc xác định các mục tiêu chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức năng cũng rất khác nhau

- Mục tiêu giám sát, quản lý: Trẻ tự kỷ, đặc biệt là nhóm trẻ tự kỷ nặng khi đến tuổi thanh thiếu niên nhưng không có khả năng học hòa nhập thường được đưa vào các trường chuyên biệt với mục tiêu giám sát, quản lý Mô hình “Ngôi nhà dành cho người tự kỷ” khá phổ biến ở những nước phát triển

c Các yếu tố của mô hình giáo dục chuyên biệt

Trang 30

- Trường dành cho trẻ tự kỷ: Đây là những trường dành riêng cho trẻ tự kỷ Trường được xây dựng tách biệt với trường phổ thông

- Trẻ học tập và sinh hoạt trong khu nội trú của trường, tách khỏi các sinh hoạt của cộng đồng và sự chăm sóc của gia đình

- Chương trình giáo dục của các trường được xây dựng riêng và chủ yếu tập trung vào việc phục hồi chức năng và điều trị y tế

d Những ưu điểm và hạn chế của mô hình giáo dục chuyên biệt dành cho trẻ tự kỷ

* Ưu điểm:

Mô hình giáo dục chuyên biệt đã giúp cho một bộ phận trẻ tự kỷ được chăm sóc và giáo dục Giáo dục chuyên biệt hình thành và phát triển phù hợp với những điều kiện xã hội, kinh tế và phù hợp với trình độ nhận thức, trình độ phát triển khoa học kỹ thuật của nhân loại, đóng vai trò tích cực trong lịch sử phát triển giáo dục trẻ tự kỷ

Trong giáo dục chuyên biệt cho trẻ tự kỷ, đội ngũ giáo viên thường được đào tạo chuyên sâu, có kiến thức và kinh nghiệm trong chăm sóc và giáo dục trẻ tự kỷ

* Hạn chế:

Giáo dục chuyên biệt là quan điểm, đánh giá không đúng về trẻ tự kỷ, coi trẻ

tự kỷ là những trẻ thấp kém, không có khả năng sống và học tập như những trẻ khác Người ta chỉ nhìn thấy những khiếm khuyết của trẻ Trẻ không nói được, không có nhu cầu giao cảm…nhiều mặt tích cực, những khả năng và tiềm năng của trẻ không được nhận thức đúng, tích cực Điều này dẫn đến cách tổ chức giáo dục đặc thù: tách trẻ ra khỏi cộng đồng hoàn toàn, áp dụng phương pháp giáo dục đặc biệt (gây nên những hạn chế trong quá trình nhận thức)

Sự giáo dục tách biệt tạo điều kiện cho sự tách biệt đứa trẻ ra khỏi cộng đồng sau này Giáo dục chuyên biệt tạo ra môi trường bị hạn chế về nhiều mặt Môi trường này không mở ra cơ hội để trẻ tự kỷ phát triển hết những tiềm năng của mình Người

ta sử dụng trong trường chuyên biệt những chương trình riêng, phương pháp riêng - những cái đã bị hạn chế theo hội chứng tự kỷ đồng thời cũng hạn chế luôn điều kiện

để trẻ phát triển Chính vì vậy hiệu quả giáo dục trong các trường chuyên biệt chưa đạt được như mong muốn Nhiều trẻ sau khi kết thúc chương trình học lại phải bắt đầu lại từ đầu để tái hòa nhập xã hội

Trang 31

Ngoài ra, mô hình giáo dục chuyên biệt rất tốn kém: chi phí cao cho xây dựng

cơ sở vật chất, đào tạo đội ngũ giáo viên riêng và không huy động được các lực lượng giáo dục tham gia vào giáo dục Thực hiện giáo dục chuyên biệt sẽ làm cho phần lớn trẻ tự kỷ bị thất học

Hiện nay ở Việt Nam chưa có trường chuyên biệt dành cho trẻ tự kỷ Các trẻ

tự kỷ được học trong các trường chuyên biệt chung với các dạng tật khác như trẻ khuyết tật trí tuệ, trẻ khiếm thính…

Thực trạng mô hình giáo dục chuyên biệt dạy trẻ tự kỷ hiện nay chủ yếu tập trung trong các thành phố lớn, có thể kể tới một số trường chuyên biệt tại ba thành phố lớn Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh và Đà Nẵng

Ở Thái Nguyên hiện cũng đang xuất hiện ngày một nhiều hơn những cơ sở giáo dục chuyên biệt cho trẻ tự kỷ Tuy nhiên chưa có một trường chuyên biệt nào dành cho trẻ tự kỷ Trong nghiên cứu của luận văn này, chúng tôi lựa chọn Trung tâm công tác xã hội tỉnh Thái Nguyên là cơ sở giáo dục chuyên biệt tiên phong và hiệu quả hàng đầu trên địa bàn tỉnh trong hoạt động giáo dục trẻ tự kỷ

1.3.2.2 Mô hình can thiệp tại Trung tâm

Là mô hình trong đó trẻ được cha mẹ đưa tới trung tâm thực hiện can thiệp để được tham gia vào các hoạt động can thiệp theo kế hoạch giáo dục cá nhân Các trung tâm ở đây có thể là trung tâm can thiệp sớm, trung tâm chuyên biệt hoặc các trung tâm hỗ trợ giáo dục hòa nhập Khi tham gia vào các chương trình can thiệp, cha mẹ trẻ có thể được cung cấp thông tin, hỗ trợ và tư vấn kiến thức can thiệp với trẻ: cá nhân, nhóm đôi, nhóm nhỏ, nhóm lớn, can thiệp trực tiếp trên lớp hoặc can thiệp gián tiếp ở nhà…

Mô hình này có ưu điểm:

* Người can thiệp có thể sử dụng hệ thống các cơ sở vật chất với các trang thiết bị chuyên dụng, phát huy tối đa các tác động can thiệp tới trẻ;

* Bản thân trẻ tự kỷ cũng có môi trường xã hội đầu tiên để tăng cường giao lưu, phát triển các kỹ năng giao tiếp và các kỹ năng cần thiết khác để thích nghi với cuộc sống sau này;

* Cha mẹ các trẻ tự kỷ cũng có các cơ hội để gặp gỡ, trò chuyện, giải tỏa tâm

lý và trao đổi các kinh nghiệm trong việc can thiệp trẻ cũng như học hỏi được các kiến thức sâu rộng từ các nhà chuyên môn;

Trang 32

* Tập trung và huy động được sự giúp đỡ chuyên môn của nhiều chuyên gia, trong nhiều lĩnh vực khác nhau

Mô hình này có hạn chế: Đây là môi trường ít quen thuộc với trẻ, do đó có thể gây khó khăn lớn đến quá trình can thiệp cho trẻ, nhất là một trong những đặc tính của trẻ tự kỷ là thích sự định hình, quen thuộc, khó làm quen với môi trường mới Do vậy, với nhiều trẻ tự kỷ, trẻ phải mất một khoảng thời gian nhất định, thậm chí một khoảng thời gian dài để làm quen với môi trường mới Do vậy, với nhiều trẻ tự kỷ, trẻ phải mất một khoảng thời gian nhất định, thậm chí một khoảng thời gian dài để trẻ làm quen với môi trường mới, Ngoài ra, việc đưa đón trẻ hàng ngày đến các trung tâm để can thiệp, với nhiều gia đình trẻ không phải là việc đơn giản, do vị trí quá xa

và không thuận lợi giữa trung tâm và nhà của trẻ Việc di chuyển một quãng đường dài có thể khiến trẻ cảm thấy mệt mỏi, từ đó dễ tác động đến tâm lý của trẻ, khiến trẻ

dễ nổi cáu, bùng nổ, nhiều khi làm ảnh hưởng đến chất lượng can thiệp

1.3.3 Mục tiêu giáo dục trẻ tự kỷ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt

Xuất phát từ mục tiêu giáo dục cho trẻ có nhu cầu đặc biệt, mục tiêu của công tác giáo dục trẻ tự kỷ là: giúp trẻ có thể thích ứng với các môi trường khác nhau (gia đình, nhà trường, trung tâm và xã hội), trẻ có thể hội nhập cộng đồng, trẻ chấp nhận người khác và được người khác chấp nhận, phát triển hết khả năng của trẻ, giúp trẻ giải toả những cảm xúc ức chế Trên cơ sở đó giúp trẻ có thể sống độc lập

mẹ, giúp trẻ có thể thích ứng với sự thay đổi của môi trường xung quanh Các kỹ năng tự chăm sóc cơ bản bao gồm những nhiệm vụ hàng ngày để trẻ giữ gìn vệ sinh

cá nhân (đi vệ sinh, đánh răng rửa mặt, tắm, ), ăn uống, mặc quần áo, Các nhiệm

vụ này được thực hiện hàng ngày Chúng có ảnh hưởng quan trọng và lâu dài (suốt đời) đến tình trạng sức khoẻ, quan hệ xã hội cũng như quan hệ với chính bản thân của trẻ

Trang 33

Đặc biệt đối với trẻ nhỏ và thanh thiếu niên tự kỷ dạng trung bình, nặng và rất nặng, việc có khả năng thực hiện các kỹ năng tự chăm sóc bản thân (mặc dù phải dựa vào sự quản lý giám sát của người khác) là vô cùng quan trọng

Khi được hướng dẫn, trẻ tự kỷ có thể đạt được những tiến bộ trong việc thực hiện các kỹ năng tự chăm sóc và thể hiện một mức độ độc lập nhất định đối với cha mẹ cũng như với người khác

Trong môi trường xa lạ trẻ khó có thể hòa nhập Nguyên nhân là do trẻ không có khả năng thích nghi với sự thay đổi của môi trường Trẻ tự kỷ quen sự rập khuôn máy móc, những thói quen định hình lặp đi lặp lại Vì vậy một sự thay đổi nhỏ cũng làm trẻ khó chịu

Do đó vai trò của chuyên gia, giáo viên và gia đình là giúp trẻ có kỹ năng thích ứng để thích nghi với môi trường, hoà nhập xã hội

1.3.4.2 Hình thành kỹ năng xã hội

Mục tiêu cần hướng tới, và ngày ngày chuyển biến thành hiện thực, bằng những động tác cụ thể, là tạo cho trẻ tự kỷ những quan hệ hài hòa, có mặt, lắng nghe, tôn trọng, đồng cảm và vui tươi

Một trong những khiếm khuyết của trẻ tự kỷ là không biết tạo lập mối quan

hệ xã hội Trẻ gặp khó khăn trong quan hệ ứng xử với mọi người xung quanh Vịêc hình thành kỹ năng xã hội sẽ giúp trẻ được mọi người chấp nhận và tôn trọng

Trong quan hệ tương tác giữa trẻ em và các thành viên khác thuộc môi trường gia đình và xã hội, trẻ tự kỷ mang dấu hiệu như: Các em thu hẹp hay là đóng kín mình, trong vũ trụ hoàn toàn riêng tư của mình; Các em không tìm cách tạo quan hệ gắn bó, hay là tác động qua lại hai chiều, với người lớn chung quanh, hoặc với trẻ em khác cùng lứa tuổi

Trẻ tự kỷ không nhìn nhận và đón nhận người khác như một chủ thể giống như mình, có khả năng chia sẻ niềm vui và nỗi buồn, cùng bao nhiêu kinh nghiệm

và cảm nghiệm, trong đời sống thường ngày Chính vì những lý do vừa được liệt kê, bốn động tác “Xin, Cho, Nhận và Từ chối”, một cách thanh thản, hài hòa, trong lĩnh vực quan hệ giữa người với người là bốn bài học rất cơ bản, nhưng rất khó học và khó làm, đối với tất cả mọi người, không trừ sót một ai Cho nên 4 bài học này phải bắt đầu được dạy với mỗi trẻ tự kỷ

1.3.4.3 Phát triển kỹ năng giao tiếp

Trang 34

Khó khăn trong giao tiếp và sử dụng lời nói là nét đặc trưng của trẻ tự kỷ Mối quan hệ xã hội giúp trẻ phát triển về ngôn ngữ rất nhiều Môi trường xã hội

là môi trường quan trọng dể trẻ có thể hiểu được ý nghĩa của việc giao tiếp Do thiếu hụt về mối quan hệ xã hội nên giao tiếp trở thành một vấn đề đối với trẻ tự

kỷ Sự thiếu hụt nay khiến trẻ tự kỷ gặp khó khăn trong việc phát triển vốn từ, sử dụng cấu trúc câu và đặc biệt là áp dụng các mẫu câu đã được học vào các ngữ cảnh khác nhau Vì việc giao tiếp gặp nhiều khó khăn nên trẻ tự kỷ thường cố gắng tìm mọi cách để thể hiện nhu cầu của bản thân mình mà không cần phải s ử dụng lời nói (ví dụ như khóc, ăn vạ…)

Việc này xuất hiện nhiều lần sẽ tạo nên hành vi giao tiếp của trẻ Nếu những hành vi đó, người lớn thường xuyên đáp ứng cho trẻ thì chúng sẽ cảm thấy không cần phải sử dụng lời nói mà chỉ cần sử dụng những hành vi đó chúng sẽ dễ dàng được đáp ứng nhu cầu Điều này làm hạn chế việc giao tiếp của trẻ Trẻ tự kỷ cần phải được dạy để hiểu các thông điệp trong giao tiếp, sự cần thiết phải giao tiếp

Trị liệu hỗ trợ phát triển các kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ phải được thiết

kế và lên kế hoạch dựa trên sự hiểu biết về mức độ ảnh hưởng của chứng tự kỷ đến khả năng giao tiếp và cách mà đứa trẻ tự kỷ có thể học được

1.3.4.4 Giảm thiểu hành vi không mong muốn

Trẻ tự kỷ có những hành vi tự xâm hại bản thân chẳng hạn: tự gây hại, thịnh

nộ, hành hung người khác, những hành vi lặp lại như xoay tròn Những hành vi này rất nguy hiểm cho trẻ và đôi khi ảnh hưởng đến người xung quanh trẻ Mặt khác trong quá trình giáo dục, trẻ có thể chống đối lại cha mẹ hoặc nhà chuyên môn, trẻ không hợp tác như khóc quấy, la hét Điều này gây bất lợi đến quá trình giáo dục

Do đó để việc chăm sóc giáo dục tiến hành hiệu quả, điều trước hết phải làm giảm thiểu các hành vi tiêu cực, từng bước hình thành hành vi tích cực để thay thế dần dần các hành vi tiêu cực của trẻ

1.3.4.5 Phát triển thể chất

Đối với trẻ nhỏ và trẻ trước tuổi đi học (0-6 tuổi) thì trò chơi chính là cuộc sống của trẻ, cũng giống như việc học đối với trẻ lớn hơn 6 tuổi và công việc đối với người lớn vậy Thông qua việc chơi, trẻ phát triển về mọi mặt: nhận thức, cảm xúc,

Trang 35

trí tuệ, hành vi, sự quan tâm, ứng xử, giao tiếp, quan hệ xã hội Chính vì vậy thông qua hoạt động chơi giúp trẻ phát triển thế chất

Từ 0 - 3 tuổi, hoạt động chủ đạo là chơi với đồ chơi Qua đó, trẻ tìm hiểu, khám phá về cấu tạo, màu sắc, chất liệu, cảm giác giúp trẻ phát triển giác quan, nhận thức

Từ 3 - 6 tuổi, hoạt động chủ đạo là chơi đóng vai với bạn bè, với người thân Qua đó, trẻ phát triển về giao tiếp, cảm xúc, quan hệ Chúng dần dần nhận ra vai trò, khả năng, vị trí của mình trong xã hội Bởi vì, thông qua trò chơi, để chơi được với bạn, chúng phải nắm được các quy luật, luật lệ, quy tắc trò chơi

Hầu hết trẻ tự kỷ thường ít thậm chí không trải qua những giai đoạn như vậy Đó là lý do tại sao chính người lớn phải tổ chức trò chơi cho trẻ, giúp trẻ từng bước vượt qua những giai đoạn phát triển

Trò chơi vận động là yếu tố vô cùng quan trọng trong chương trình luyện tập cho trẻ tổn thương não, thông qua đó phát triển vận động tinh, vận động thô Với một đứa trẻ có quá trình phát triển tâm vận động bình thường thì vận động được coi là nền tảng của cuộc sống Một trò chơi vận động được nhà trị liệu đưa ra cho đứa trẻ phải đảm bảo thực hiện được những mục đích: Thiết lập mối quan hệ, Phát triển nhận thức, Điều chỉnh hành vi

1.3.4.6 Dạy các môn học đường chức năng

Mặc dù 75% trẻ tự kỷ bị chậm phát triển tâm thần, nhưng không có nghĩa là trẻ không thể học được Trẻ tự kỷ vẫn có thể học các kỹ năng như đọc, viết, làm toán, nhận biết môi trường xung quanh, phục vụ bản thân, để có thể sử dụng trong cuộc hàng ngày Tuy vậy, một số trẻ chỉ có thể học được một phần nào đó của các kỹ năng này hoặc thậm chí hoàn toàn không có khả năng học các kỹ năng đó Có thể với một số trẻ, cái các em cần học là một số kỹ năng nhất định, ví dụ việc đọc chữ qua nhận dạng, các kỹ năng về đọc số, đếm, sử dụng tiền, xem thời gian.v v Với một số khác thì việc học các kỹ năng tự chăm sóc cơ bản lại quan trọng hơn

1.3.5 Phương pháp và hình thức giáo dục trẻ tự kỷ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt

1.3.5.1 Cơ sở lựa chọn phương pháp trị liệu và giáo dục trẻ tự kỷ

Phương châm quan trọng nhất trong hướng dẫn trẻ tự kỷ là: làm mọi thứ trở nên rõ ràng bằng cách tạo cho trẻ một mô hình cần thiết trong cuộc sống của chúng Việc biết được những điều sẽ đến và nhận thức được mô hình sống quen thuộc này sẽ

Trang 36

là cơ sở an toàn cho rất nhiều trẻ tự kỷ Khi nhu cầu về tính rõ ràng của các kết cấu

và mô hình sống quen thuộc bị phá vỡ, trẻ tự kỷ thường rơi vào trạng thái lo lắng

và bối rối Để đưa ra kết cấu, trong lớp học giáo viên dựa trên nhiều khía cạnh khác nhau, như kết cấu về không gian, kết cầu về thời gian, kết cầu về hoạt động, kết cấu

về con người

Kết cấu về không gian

Kết cấu về không gian giúp trả lời câu hỏi “ở đâu?”, có nghĩa là các hoạt động nào sẽ xảy ra hay các hành vi nào cần phải có tại một địa điểm nhất định nào đó

Kết cấu về thời gian

Kết cầu về thời gian giúp trả lời câu hỏi “khi nào?” và “bao lâu?” có nghĩa

là khi nào thì một hoạt động sẽ xảy ra và hoạt động đó sẽ diễn ra trong thời gian bao lâu

Kết cấu về hoạt động

Kết cấu về hoạt động hay kết cấu nhiệm vụ giúp trả lời câu hỏi “như thế nào?”, có nghĩa là nhiệm vụ hay hoạt động đó phải thực hiện như thế nào từ đầu đến khi kết thúc

Kết cấu về con người

Kết cấu về con người giúp trả lời câu hỏi “ai?” và “các nội quy hay quy tắc gì?” Câu hỏi “ai?” có nghĩa là trẻ sẽ phải làm việc với ai Trong trường hợp chỉ có một giáo viên thì câu trả lời đã rõ ràng Nhưng trong trường hợp có hơn một giáo viên thì phải làm rõ cho mỗi trẻ biết ai sẽ chịu trách nhiệm làm việc với trẻ

Câu hỏi “các nội quy hay quy tắc gì?” có nghĩa là giáo viên phải thể hiện

rõ mình muốn trẻ cư xử như thế nào, những hành vi nào của trẻ là có thể chấp nhận được và những hành vi nào là không thể chấp nhận được

1.3.5.2 Các phương pháp trị liệu và giáo dục trẻ tự kỷ

Phương pháp ABA (Applied Behavior Analysis - Phân tích hành vi ứng dụng)

Đây là một trong số những phương pháp hữu hiệu để dạy trẻ tự kỷ Do tác giả Ivar Lovaas và các bạn đồng nghiệp đã nghiên cứu và phát triển vào những năm 1990 Những kỹ năng đặc biệt được dạy bằng cách chia các hành vi ra thành từng bước nhỏ, dạy một bước trong một thời điểm và củng cố bước đó Nhiều năm qua, ABA được sử dụng để dạy các cá nhân với những khả năng khác nhau, và

có thể được sử dụng trong tất cả lĩnh vực: tự chăm sóc, lời nói và ngôn ngữ, kỹ năng

cư xử xã hội

Trang 37

* Cần nhiều thì giờ (30-40 giờ/tuần)

* Ảnh hưởng đến thời gian với gia đình

* Không giúp trẻ tự kỷ đáp ứng với hoàn cảnh mới

Phương pháp TEACCH (Treatment and Education Autistic Children Communication Handicap - Trị liệu và giáo dục trẻ tự kỷ và trẻ khuyết tật về giao tiếp)

TEACCH là một cách tiếp cận theo suốt cuộc đời nhằm giúp những người bị

tự kỷ mà mục tiêu của nó là trang bị cho trẻ một cuộc sống hữu ích trong cộng đồng Cách tiếp cận này bắt đầu cung cấp các thông tin thị giác, cấu trúc và sự dự đoán vì người ta nhận ra là kênh học tập thuận lợi nhất là thông qua thị giác

* Khi áp dụng pháp cần chú ý những nguyên tắc:

- Môi trường nên thích ứng với trẻ tự kỷ, chứ không phải trẻ tự kỷ thích ứng với môi trường;

- Tập trung vào cá nhân, xây dựng trên những kỹ năng và sở thích có sẵn

* Chương trình bao gồm: đánh giá, kế hoạch giáo dục cá nhân, đào tạo kỹ năng xã hội, kỹ năng nghề nghiệp, hướng dẫn phụ huynh, tư vấn nhà trường

* Cách dạy có kết cấu bao gồm: …chương trình, tổ chức phòng lớp và vật liệu, và sự hướng dẫn đơn giản, rõ rệt

* Được thiết kế để hoàn chỉnh những kỹ năng giao tiếp, xã hội và xử lý

* Khác với chuẩn phát triển ‘bình thường” - bắt đầu ở mức độ trẻ và giúp trẻ phát triển đến mức cao nhất có thể

* Các khả năng học hỏi của trẻ được đánh giá bằng PEP: những biểu hiện tâm

lý giáo dục

Trang 38

Phương pháp có 9 lĩnh vực can thiệp và chia theo từng giai đoạn tuổi từ 1 đến 6: (1) - Bắt chước (Imitation)

(2) - Nhận thức (Perception)

(3) - Vận động thô (Gross motor)

(4) - Vận động tinh (Fine Motor)

(5) - Phối hợp mắt và tay (Eye-hand intergration)

(6) - Kỹ năng hiểu biết (Cognitive performance)

(7) - Kỹ năng ngôn ngữ (Verbal performance)

(8) - Kỹ năng tự lập (Self-help)

(9) - Kỹ năng bắt chước xã hội (Social performance)

Ưu điểm:

* Cả một chương trình đáp ứng ứng với các nhu cầu của trẻ

* Trẻ tự kỷ hiểu các yêu cầu và cách tập trung vào những kỹ năng của trẻ, chứ không chỉ nhìn những khuyết điểm

Khuyết điểm:

* Rất gò bó, tập trung vào những đồ phụ tổ chức (bảng, chương trình)

* Cần nhiều nhân lực để thực hiện

Phương pháp PECS (Pictures Exchange Communication System - Hệ thống giao tiếp trao đổi hình)

PECS là một công cụ tốt giúp trẻ giao tiếp không lời PECS cho phép trẻ lựa chọn và giao tiếp nhu cầu khi trẻ có thể giao tiếp và thể hiện nhu cầu của chúng, thông thường các hành vi có thể giảm nhẹ và trẻ trở nên vui vẻ hơn

PECS có thể được dùng trong nhiều cách khác nhau để giao tiếp Điển hình PECS là các bức tranh về đồ vật (thức ăn, đồ chơi…) Khi trẻ muốn một trong những thứ đó, trẻ đưa tranh cho đối tượng giao tiếp như bố, mẹ, nhà trị liệu, người trông nom hoặc đứa trẻ khác Đối tượng giao tiếp sau đó sẽ đưa cho trẻ đồ chơi hoặc thức ăn để củng cố giao tiếp Cuối cùng các bức ảnh có thể được thay thế bằng các từ và câu ngắn

Việc sử dụng PECS là một quá trình kéo dài và phức tạp, trải qua nhiều tháng

để hoàn thiện Đối với cuộc sống hàng ngày với một đứa trẻ không có ngôn ngữ nói và cũng không sử dụng ngôn ngữ kí hiệu, PECS có thể hoàn toàn là một sự trợ giúp cho sự thiếu “phương tiện” giao tiếp

Trang 39

Phương pháp Floor Time (Dựa trên sự phát triển, khác biệt cá nhân, và mối quan hệ/cùng chơi với trẻ)

Phương pháp này do hai bác sĩ tâm thần nhi, Stanley Greenspan và Serena Weider đề ra Chương trình gồm ba yếu tố: Developmental (Dựa trên sự phát triển); Individual Differences (khác biệt cá nhân); Relationship-based (Dựa trên mối quan hệ) Chương trình gồm 3 phần:

1 Thời gian dưới sàn (thời gian chủ yếu khi bạn theo sau sự chủ động của con bạn (bố mẹ theo sát con và để trẻ dẫn đi, để trẻ chủ động), cố gắng để xây dựng một hướng của ý muốn và dòng chảy của sự tương tác như là bạn bị theo đuổi, bị lôi cuốn và bị ve vãn bởi cảm xúc và năng lượng của mình)

2 Hiểu và can thiệp vào với những nhu cầu khác biệt về giác quan của con bạn (nắm bắt được trẻ tỏ ra khác biệt như thế nào trong cách mà chúng nói và nghe, tiếp nhận thông tin từ giác quan và cảm giác, cách mà chúng nhìn, tìm thấy

và tìm kiếm, cách mà chúng dự kiến và tiếp tục hoạt động của chúng đối với người khác hay với đồ chơi)

3 Một phần kết cấu trò chơi (bạn tạo ra cơ hội để chơi và học những cảm xúc nền tảng bằng việc khai thác động cơ thúc đẩy con bạn) Trẻ nên được thấy khả năng để được điều chỉnh và được hứa hẹn (phần thưởng) và giao tiếp mắt trước khi xây dựng những kỹ năng riêng biệt hơn

* Không dạy cách học theo yêu cầu của người lớn

* Hơi khó tương tác ban đầu với trẻ

Phương pháp Social story (Những câu chuyện xã hội - CCXH)

Phương pháp CCXH sử dụng những CCXH làm công cụ để dạy KNXH cho trẻ mắc hội chứng Tự kỷ và trẻ khuyết tật CCXH là câu chuyện ngắn tập trung vào việc mô tả một chi tiết hoặc một hoạt động nào đó với các điểm chính sau:

- Những câu nói mang tính xã hội: chào hỏi, xin phép, xin lỗi…

- Những sự kiện hoặc những tương tác mà cá nhân có thể chờ đợi trong những tình huống đó

Trang 40

- Những hành động và những tương tác mà cá nhân nên sử dụng trong tình huống đó

Nhìn chung, đây là phương pháp được đánh giá cao trong việc hỗ trợ rèn luyện KNXH cho trẻ khuyết tật và đặc biệt là trẻ mắc hội chứng Tự kỷ

Phương pháp SI (Sensory Integration - Hòa nhập cảm giác)

Các giác quan của chúng ta đưa cho chúng ta thông tin mà ta cần để nhân thức thế giới Các giác quan lấy thông tin từ các hiện tượng cả ngoài và trong cơ thể chúng ta 5 giác quan: nghe, nhìn, nếm, ngửi, sờ, phản ứng với các hiện tượng đến

từ bên ngoài cơ thể Trị liệu hòa hợp giác quan là công cụ có giá trị để dạy trẻ làm thế nào để tương tác với môi trường xung quanh

Trẻ tự kỷ có thể có những phản ứng không đủ hoặc quá nhạy cảm, hoặc thiếu khả năng hòa hợp các giác quan Vì vậy có một số trẻ tự đập đầu vào tường hoặc quay tròn Phương pháp hoà nhập cảm giác tập trung vào giúp trẻ bớt nhạy cảm, giúp

tổ chức lại thông tin cảm giác

Phương pháp “Trị liệu nước”

Đây là hoạt động trị liệu có ý nghĩa hỗ trợ rất tích cực cho sự phát triển của trẻ tự kỷ Trị liệu nước giúp trẻ tự kỷ giảm căng thẳng, giảm bớt hành vi không mong muốn, tăng khả năng tương tác và giao tiếp Nước có tác động tích cực đến giác quan của trẻ tự kỷ, tạo ra môi trường an toàn cho trẻ

Phương pháp “Computer - Game”

Cho trẻ làm quen với máy tính để phát hiện ra khả năng tiềm tàng của trẻ Ngoài ra một số trẻ gặp khó khăn về ngôn ngữ sẽ tăng khả năng giao tiếp thông qua

sử dụng máy vi tính

Phương pháp “Trị liệu bằng âm nhạc, mỹ thuật, động vật”

Giúp phát triển những kỹ năng giao tiếp bằng cách phát triển tương tác xã hội và giúp trẻ cảm thấy thành công Trị liệu bằng mỹ thuật và âm nhạc giúp hoà hợp cảm giác, làm kích thích cảm giác, thị giác, và thính giác Trị liệu mỹ thuật có thể giúp trẻ diễn tả bản thân mình bằng cách không dùng lời nói nhưng sử dụng biểu tượng Trị liệu bằng âm nhạc tốt cho sự phát triển lời nói và khả năng nghe hiểu ngôn ngữ: các bài hát được sử dụng để dạy ngôn ngữ và tăng khả năng kết hợp

từ Trị liệu với động vật (cưỡi ngựa, bơi với cá heo) có những ưu điểm thể lý và cảm xúc - tiến bộ khả năng phối hợp vận động, tăng cảm giác an toàn và tự tin

Định dạng
Số trang	125
Dung lượng	1,6 MB