CƠ sở CHUNG CHO VIỆC dạy học TÍCH hợp

I CƠ SỞ CHUNG CHO VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC QUAN ĐIỂM VỀ GIÁO DỤC 1.1 GIÁO DỤC ĐỊNH HƢỚNG NỘI DUNG DẠY HỌC Trong khoa học giáo dục chương trình dạy học mang tính ”hàn lâm, kinh viện” gọi giáo dục ”định hướng nội dung” Đặc điểm giáo dục định hướng nội dung trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo mơn học quy định chương trình dạy học Những nội dung mơn học dựa khoa học chun ngành tương ứng Người ta trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan nhiều lĩnh vực khác Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa trọng đầy đủ đến chủ thể người học đến khả ứng dụng tri thức học tình thực tiễn Mục tiêu dạy học chương trình định hướng nội dung đưa cách chung chung, khơng chi tiết khơng thiết phải quan sát, đánh giá cách cụ thể nên khơng đảm bảo rõ ràng việc đạt chất lượng dạy học theo mục tiêu đề Việc quản lý chất lượng giáo dục tập trung vào ”điều khiển đầu vào” nội dung dạy học Ưu điểm dạy học định hướng nội dung việc truyền thụ cho HS hệ thống tri thức khoa hoc hệ thống Tuy nhiên ngày chương trình dạy học định hướng nội dung khơng thích hợp, có ngun nhân sau:  Ngày nay, tri thức thay đổi bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc nội dung chi tiết chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức đại Ngồi tri thức tiếp thu nhà trường nhanh bị lạc hậu Do việc rèn luyện phương pháp học tập ngày có ý nghĩa quan trọng việc chuẩn bị cho người có khả học tập suốt đời  Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa việc kiểm tra khả tái tri thức mà khơng định hướng vào khả vận dụng tri thức tình thực tiễn  Do phương pháp dạy học mang tính thụ động ý đến khả ứng dụng nên sản phẩm giáo dục người mang tính thụ động, hạn chế khả sáng tạo động Do chương trình giáo dục khơng đáp ứng u cầu ngày cao xã hội thị trường lao động người lao động lực hành động, khả sáng tạo tính động 1.2 GIÁO DỤC ĐỊNH HƢỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA Để khắc phục nhược điểm chương trình định hướng nội dung, từ cuối kỷ 20 có nhiều nghiên cứu chương trình dạy học, có nhiều quan niệm mơ hình chương trình dạy học Chương trình dạy học định hướng kết đầu ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng giáo dục định hướng kết đầu (Outcome-based Education – OBE), gọi giáo dục điều khiển đầu bàn đến nhiều từ năm 90 kỷ 20 ngày nhận quan tâm nhiều quốc gia Giáo dục định hướng kết đầu nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển tồn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống nghề nghiệp Chương trình nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể q trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết đầu tập trung vào việc mơ tả chất lượng đầu ra, coi ”sản phẩm cuối cùng” q trình dạy hoc Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển ”đầu vào” sang điều khiển ”đầu ra”, tức kết học tập HS Chương trình dạy học định hướng kết đầu khơng quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn q trình đào tạo, cở sở đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học tức đạt kết đầu mong muốn Trong chương trình dựa kết đầu ra, mục tiêu học tập, tức kết học tập mong muốn thường mơ tả thơng qua thuộc tính nhân cách chung (Attributes) kết u cầu cụ thể (Outcomes) hay thơng qua hệ thống lực (Competency) Kết học tập mong muốn mơ tả chi tiết quan sát, đánh giá HS cần đạt kết u cầu quy định chương trình Việc đưa chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Ưu điểm chương trình dạy học định hướng đầu tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu quy định, nhấn mạnh lực vận dụng HS Tuy nhiên vận dụng cách thiện lệch, khơng ý đầy đủ đến nội dung dạy học dẫn đến lỗ hổng tri thức tính hệ thống tri thức Ngồi chất lượng giáo dục khơng thể kết đầu mà phụ thuộc q trình thực 1.3 GIÁO DỤC ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC a) Khái niệm Chương trình dạy học định hướng phát triển lực coi tên gọi khác hay mơ hình cụ thể hố chương trình định hướng kết đầu ra, cơng cụ để thực giáo dục định hướng điều khiển đầu Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, mục tiêu dạy học chương trình mơ tả thơng qua nhóm lực Khái niệm lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh „competentia“ Ngày khái niệm lực hiểu nhiều nghĩa khác Năng lực hiểu thành thạo, khả thực cá nhân cơng việc Khái niệm lực dùng đối tượng tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác lực Năng lực thuộc tính tâm lý phức hợp, điểm hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm Khái niệm lực gắn liền với khả hành động Năng lực hành động loại lực, nói phát triển lực người ta hiểu đồng thời phát triển lực hành động lĩnh vực sư phạm nghề, lực hiểu là: khả thực có trách nhiệm hiệu hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề tình khác thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo kinh nghiệm sẵn sàng hành động Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm lực sử dụng sau:  Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học mơ tả thơng qua lực cần hình thành;  Trong chương trình, nội dung học tập hoạt động liên kết với nhằm hình thành lực;  Năng lực kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;  Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng cấu trúc hóa nội dung hoạt động hành động dạy học mặt phương pháp;  Năng lực mơ tả việc giải đòi hỏi nội dung tình ;  Các lực chung với lực chun mơn tạo thành tảng chung cho cơng việc giáo dục dạy học;  Mức độ phát triển lực xác định tiêu chuẩn nghề; Đến thời điểm định đó, HS / phải đạt gì? b) Mơ hình cấu trúc lực Năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh mục đích sử dụng lực Các lực đòi hỏi cơng việc, nhiệm vụ, vai trò vị trí cơng việc Vì vậy, lực đƣợc xem nhƣ phẩm chất tiềm tàng cá nhân đòi hỏi cơng việc Từ hiểu biết lực nhƣ vậy, ta thấy nhà nghiên cứu giới sử dụng mơ hình lực khác tiếp cận mình: (1) Mơ hình dựa sở tính cách hành vi cá nhân cá nhân theo đuổi cách xác định “con ngƣời cần phải nhƣ để thực đƣợc vai trò mình”; (2) Mơ hình dựa sở kiến thức hiểu biết kỹ đƣợc đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con ngƣời cần phải có kiến thức kỹ gì” để thực tốt vai trò mình; (3) Mơ hình dựa kết tiêu chuẩn đầu theo đuổi việc xác định ngƣời “cần phải đạt đƣợc nơi làm việc” Để hình thành phát triển lực cần xác định thành phần cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác Việc mơ tả cấu trúc thành phần lực khác Theo quan điểm nha sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung lực hành động mơ tả kết hợp lực thành phần sau: Các thành phần cấu trúc lực - Năng lực chun mơn (Professional competency): Là khả thực nhiệm vụ chun mơn khả đánh giá kết chun mơn cách độc lập, có phương pháp xác mặt chun mơn Trong bao gồm khả tư lơ gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hố, khả nhận biết mối quan hệ hệ thống q trình Năng lực chun mơn hiểu theo nghĩa hẹp lực „nội dung chun mơn“, theo nghĩa rộng bao gồm lực phương pháp chun mơn - Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung phương pháp chun mơn Trung tâm phương pháp nhận thức khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ trình bày tri thức - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt mục đích tình xã hội xã hội nhiệm vụ khác phối hợp phối hợp chặt chẽ với thành viên khác - Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu cá nhân, xây dựng thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối ứng xử hành vi Mơ hình cấu trúc lực cụ thể hố lĩnh vực chun mơn, nghề nghiệp khác Mặt khác, lĩnh vực nghề nghiệp người ta mơ tả loại lực khác Ví dụ lực GV bao gồm nhóm sau: Năng lực dạy học, lực giáo dục, lực chẩn đốn tư vấn, lực phát triển nghề nghiệp phát triển trường học Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển lực khơng nhằm mục tiêu phát triển lực chun mơn bao gồm tri thức, kỹ chun mơn mà phát triển lực phương pháp, lực xã hội lực cá thể Những lực khơng tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động hình thành sở có kết hợp lực Mơ hình lực theo OECD: Trong chương trình dạy học nước thuộc OECD, người ta sử dụng mơ hình lực đơn giản hơn, phân chia lực thành hai nhóm chính, lực chung lực chun mơn Nhóm lực chung bao gồm: • Khả hành động độc lập thành cơng; • Khả sử dụng cơng cụ giao tiếp cơng cụ tri thức cách tự chủ; • Khả hành động thành cơng nhóm xã hội khơng đồng Năng lực chun mơn liên quan đến mơn học riêng biệt Ví dụ nhóm lực chun mơn mơn Tốn bao gồm lực sau đây: • Giải vấn đề tốn học; • Lập luận tốn học; • Mơ hình hóa tốn học; • Giao tiếp tốn học; • Tranh luận nội dung tốn học; • Vận dụng cách trình bày tốn học; • Sử dụng ký hiệu, cơng thức, u tố thuật tốn Ở Việt Nam từ năm 2008 lĩnh vực dạy nghề tiến hành nghiên cứu ban hành tiêu chuẩn lực nghề sở phân tích nghề, từ đó thiết kế chƣơng trinh khung chƣơng trình đào tạo chi tiết c) Nội dung PPDH theo quan điểm phát triển lực Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển lực khơng giới hạn tri thức kỹ chun mơn mà gồm nhóm nội dung nhằm phát triển lĩnh vực lực: Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển lực khơng ý tích cực hố HS hoạt động trí tuệ mà ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập nhóm, đổi quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển lực xã hội Bên cạnh việc học tập tri thức kỹ riêng lẻ mơn học chun mơn cần bổ sung chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển lực giải vấn đề phức hợp hiệu thực nhiệm vụ” Bằng việc trọng vào việc nâng cao chất lƣợng hiệu thực nhiệm vụ, tiếp cận dựa lực phổ biến tồn giới Tiếp cận lực đƣợc hình thành phát triển rộng khắp Mỹ vào năm 1970 phong trào đào tạo giáo dục nhà giáo dục đào tạo nghề dựa việc thực nhiệm vụ, tiếp cận lực phát triển cách mạnh mẽ nấc thang năm 1990 với hàng loạt tổ chức có tầm cỡ quốc gia Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v Xây dựng đào tạo theo tiêu chuẩn lực đƣợc thúc đẩy khuyến khích áp lực trị nƣớc, nhƣ cách thức để chuẩn bị lực lƣợng lao động cho kinh tế cạnh tranh tồn cầu Sở dĩ có phát triển mạnh mẽ nhiều học giả nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận cách thức có ảnh hƣởng mạnh mẽ nhất, để cân giáo dục, đào tạo đòi hỏi nơi làm việc, “cách thức để chuẩn bị lực lƣợng lao động cho kinh tế cạnh tranh tồn cầu, “một câu trả lời mạnh mẽ vấn đề mà tổ chức cá nhân phải đối mặt kỷ thứ 21 ĐẶC ĐIỂM CỦA ĐÀO TẠO DỰA TRÊN NĂNG LỰC Khi tổng kết lý thuyết tiếp cận đào tạo dựa lực giáo dục, đào tạo phát triển, Paprock (1996) năm đặc tính tiếp cận này: Tiếp cận lực dựa triết lý ngƣời học trung tâm, Tiếp cận lực đáp ứng đòi hỏi hoạt động nghề nghiệp, Tiếp cận lực định hƣớng sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật, Tiếp cận lực linh hoạt động, Năng lực đƣợc hình thành ngƣời học cách rõ ràng Các lực nội dung tiêu chuẩn nghề Những đặc tính dẫn tới ƣu điểm đào tạo theo tiếp cận dựa lực là: Đào tạo theo tiếp cận lực cho phép cá nhân hóa việc học: sở mơ hình lực, ngƣời học bổ sung thiếu hụt cá nhân để thực nhiệm vụ cụ thể Tiếp cận lực trọng vào kết (outcomes) đầu Tiếp cận lực tạo linh hoạt việc đạt tới kết đầu ra, theo cách thức riêng phù hợp với đặc điểm hồn cảnh cá nhân Hơn nữa, tiếp cận lực tạo khả cho việc xác định cách rõ ràng cần đạt đƣợc tiêu chuẩn cho việc đo lƣờng thành Việc trọng vào kết đầu tiêu chuẩn đo lƣờng khách quan (tiêu chuẩn nghề) lực cần thiết để tạo kết điểm đƣợc nhà hoạch định sách giáo dục, đào tạo phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh Do đặc tính ƣu điểm tiếp cận dựa lực, mơ hình lực tiêu chuẩn lực nghề nghiệp đƣợc xác định sử dụng nhƣ cơng cụ cho việc phát triển nhiều chƣơng trình giáo dục, đào tạo phát triển khác tồn giới II DẠY HỌC TÍCH HỢP Thực chất dạy học tích hợp dạy học vửa dạy nội dung lý thuyết thực hành dạy Với cách hiểu đơn giản nhƣ chƣa đủ mà đằng sau quan điểm giáo dục theo mơ hình lực Tích hợp đề cập đến yếu tố sau: Nội dung chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế theo modun định hƣớng lực Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hƣớng giải vấn đề định hƣớng hoạt động NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƢỢC THIẾT KẾ THEO MƠDUN ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC Chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế dựa tiêu chuẩn lƣc nghề Để xác định đƣợc NLcần thiết cấp trình độ nghề, ngƣời ta phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis) Việc phân tích nghề thực chất nhằm xác định đƣợc mơ hình hoạt động ngƣời lao động, bao hàm nhiệm vụ (Duties) Cơng việc (Tasks) mà ngƣời lao động phải thực lao động nghề nghiệp từ xác định đƣợc tiêu chuẩn lực đầu từ đòi hỏi hoạt động nghề nghiệp Chuẩn lực đƣợc xác định dựa kết phân tích nghề, phân tích chổ làm việc Dựa chuẩn lực nghề ngƣời ta thiết kế chƣơng trình đào tạo Qui trình thiết kế chƣơng trình đào theo định hƣớng lực đƣợc thiết kế nhƣ sau: GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ Phân tích tình Phân tích nghề GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ Thiết kế chƣơng trình Xác định /cấp chuẩn nghề trình độ Phân tích cơng việc Đánh giá điều chỉnh Thực Hình Qui trình phát triển chƣơng trình đào tạo nghề theo định hƣớng lực Chƣơng trình đƣợc thiết kế nhƣ gọi chƣơng trình dạy học định hƣớng lực hay gọi chƣơng trình mơdun Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển lực, mục tiêu dạy học mơdun đƣợc mơ tả thơng qua nhóm lực Một nghề gồm nhiều lĩnh vực, hay nhiệm vụ nghề Nội dung đào tạo đƣợc xây dựng thành mơ đun đào tạo tƣơng ứng với lĩnh vực, nhiệm vụ nghề Trong từ Mơ đun đào tạo gồm nhiều đơn ngun học tập/bài Mỗi đơn ngun/bài tình giải cơng việc nghề hay kỹ nghề nghiệp Mối quan hệ lĩnh vực nghề, mơ đun đào tạo NLTH đơn ngun học tập (bài dạy) đƣợc mơ tả nhƣ hình dƣới CÁC LĨNH VỰC, NHIỆM VỤ NGHỀ NGHIỆP (từ q trình lao động) - Các lĩnh vực cơng việc nghề - Các vấn đề, nhiệm vụ có tính tổng thể liên quan đến nghề nghiệp, cá nhân xã hội CÁC LĨNH VỰC ĐÀO TẠO – MƠ ĐUN ĐÀO TẠO - Các mơ đun đào tạo tương ứng với lĩnh vực, nhiệm vụ nghề Mơ đun đào tạo tổng hợp gồm nhiều cơng việc nghề, mà tình học tập hay đơn ngun học tập hướng đến lực thực CÁC ĐƠN NGUN HỌC TẬP (bài dạy hay mơ đun con) - Đơn ngun học tập tình học tập cụ thể hướng đến giải cơng việc nghề Hình Mối quan hệ lĩnh vực/nhiệm vụ nghề, mơ đun đào tạo NL dạy modun PHƢƠNG PHÁP DẠY THEO QUAN ĐIỂM ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG 2.1 DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Phƣơng pháp dạy học định hƣớng giải vấn đề cách thức, đƣờng mà giáo viên áp dụng việc dạy học để làm phát triển khả tìm tòi khám phá độc lập học sinh cách đƣa tình có vấn đề điều khiển hoạt động học sinh nhằm giải vấn Đặc trƣng dạy học giải vấn đề: Gồm có bốn đặc trƣng sau: (a) ĐẶC TRƢNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀ XUẤT TỪ TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ  Tình có vấn đề (THCVĐ) ln ln chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, vƣớng mắc cần tháo gỡ vậy, kết việc nghiên cứu giải THCVĐ tri thức mới, nhận thức phƣơng thức hành động chủ thể  Tình có vấn đề đƣợc đặc trƣng trạng thái tâm lý xuất chủ thể giải tốn, mà việc giải vấn đề lại cần Bader, R./Schäfer, B.: Lernfelder gestalten Vom komplexen Handlungsfeld zur didaktisch strukturierten Lernsituation In: Die berufsbildende Schule 50 , 1998, 7-8, S 234 đến tri thức mới, cách thức hành động chƣa biết trƣớc Có yếu tố cấu thành THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hành động ngƣời học; Sự tìm kiếm tri thức phƣơng thức hành động chƣa biết; Khả trí tuệ chủ thể, thể kinh nghiệm lực Tóm lại: Đặc điểm bật tình có vấn đề là: tạo đƣợc nhu cầu, hứng thú, chứa đựng biết chƣa biết, có khả giải đƣợc (b) Q TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƢƠNG PHÁP GQVĐ ĐƢỢC CHIA THÀNH NHỮNG GIAI ĐOẠN CĨ MỤC ĐÍCH CHUN BIỆT Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải vấn đe Ví dụ:  John Dewey đề nghị bƣớc để giải vấn đề: Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề; Đƣa giả thuyết khác để giải vấn đề; Xem xét hệ giả thuyết dƣới ánh sáng kinh nghiệm trƣớc đây; Thử nghiệm giải pháp thích hợp  Kudriasev chia giai đoạn: Sự xuất vấn đề kích thích thúc đẩy chủ thể GQVĐ; Chủ thể nhận thức sâu sắc chấp nhận vấn đề cần giải quyết; Q trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đƣợc “chấp nhận“ giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; Tìm đƣợc kết cuối đánh giá tồn diện kết tìm đƣợc Sau số ví dụ bước thực dạy học giải vấn đề: Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày tiến trình theo 3, bƣớc có tác giả chia dạy học giải vấn đề thành giai đoạn Thực dạy học giải vấn đề theo bƣớc: Bƣớc 1: Tri giác vấn đề - Tạo tình gợi vấn đề - Giải thích xác hóa để hiểu tình - Phát biểu vấn đề đặt mục đích giải vấn đề Bước 2: Giải vấn đề - Phân tích vấn đề, làm rõ mối liên hệ biết phải tìm - Đề xuất thực hƣớng giải quyết, điều chỉnh, chí bác bỏ chuyển hƣớng cần thiết Trong khâu thƣờng hay sử dụng qui tắc tìm đốn chiến lƣợc nhận thức nhƣ sau: Qui lạ quen; Đặc biệt hóa chuyển qua trƣờng hợp giới hạn; Xem tƣơng tự; Khái qt hóa; Xét mối liên hệ phụ thuộc; Suy ngƣợc (tiến ngƣợc, lùi ngƣợc) suy xi (khâu đƣợc làm nhiều lần tìm hƣớng đúng) - Trình bày cách giải vấn đề Bước 3: Kiểm tra nghiên cứu lời giải - Kiểm tra đắn phù hợp thực tế lời giải - Kiểm tra tính hợp lý tối ƣu lời giải - Tìm hiểu khả ứng dụng kết - Đề xuất vấn đề có liên quan nhờ xét tƣơng tự, khái qt hóa, lật ngƣợc vấn đề giải Thực dạy học giải vấn đề theo bƣớc Bước 1: Đưa vấn đề - Đƣa nhiệm vụ tình huống; Đƣa mục đích hoạt động Bước : Nghiên cứu vấn đề - Thu thập hiểu biết học sinh; Nghiên cứu tài liệu Bước 3: Giải vấn đề - Đƣa lời giải; Đánh giá chọn phƣơng án tối ƣu Bước 4: Vận dụng: - Vận dụng kết để giải tình huống, vấn đề tƣơng tự (xem hình dƣới) Dạy học định hƣớng giải vấn đề Các bước Các nhiệm vuDH         Đƣa nhiệm vụ tình Đƣa mục đích hoạt động Đưa vấn đề Thu thập hiểu biết HS Nghiên cứu tài liệu Đƣa lời giải Đánh giá chọn phƣơng án tối ƣu Nghiên cứu VĐ Giải VĐ Vận dụng kết Đƣa tình tƣơng tự để ứng dụng Vận dụng Các yếu tố P pháp Hình thức tổ chức DH Các phƣơng pháp D Các phƣơng pháp H Phƣơng tiện dạy DH Ngun tắc dạy học Phƣơng pháp logic Hình thức tổ chức DH Các phƣơng pháp D Các phƣơng pháp H Phƣơng tiện dạy DH Ngun tắc dạy học Phƣơng pháp logic Hình thức tổ chức DH Các phƣơng pháp D Các phƣơng pháp H Phƣơng tiện dạy DH Ngun tắc dạy học Phƣơng pháp logic Hình thức tổ chức DH Các phƣơng pháp D Các phƣơng pháp H Phƣơng tiện dạy DH Ngun tắc dạy học Phƣơng pháp logic Hình : Cấu túc tiến trình dạy định hƣớng giải vấn đề (c) Q TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƢƠNG PHÁP GQVĐ BAO GỒM NHIỀU HÌNH THỨC TỔ CHỨC ĐA DẠNG Q trình học tập diễn với cách tổ chức đa dạng lơi ngƣời học tham gia tập thể, động não, tranh luận dƣới dẫn dắt, gợi mở, cố vấn thầy; ví dụ: - Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi ); - Thực kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo ý kiến loại ); - Tấn cơng não (brain storming), thƣờng bƣớc thứ tìm tòi giải vấn đề (ngƣời học thƣờng đƣợc u cầu suy nghĩ, đề ý giải pháp mức độ tối đa có mình); - Báo cáo trình bày (thực nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày nhóm nhỏ, báo cáo nhóm trƣớc lớp) (d) CÓ NHIỀU MỨC ĐỘ TÍCH CỰC THAM GIA CỦA HỌC SINH KHÁC NHAU Tùy theo mức độ độc lập học sinh trình giải vấn đề, người ta đề cập đến cấp độ khác nhau, đồng thời hình thức khác dạy học giải vấn đề: - Tự nghiên cứu giải vấn đề - Tìm tòi phần - Trình bày giải vấn đề giáo viên 2.2 PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG Quan điểm đổi chất lƣợng dạy học dạy nghề trang bị cho học sinh lực thực nhiều tri thức có tính tái lại Để thực đƣợc định hƣớng đổi phải cần đến phƣơng thức đào tạo có tính hoạt động có tính giải vấn đề Ngƣời học cần đƣợc trang bị lƣợng tri thức đồng thời liên kết định hƣớng tới lực Một vấn đề đặt phƣơng pháp dạy học mang lại hiệu hình thành đƣợc học sinh lực Đã từ lâu người ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết kế tổ chức dạy học hƣớng đến lực Bản chất kiểu dạy học ngƣời học phải hoạt động tay chân trí óc để tạo sản phẩm hoạt động Hoạt động học tập hoạt động có tính trọn vẹn Hoạt đơng nọi chung hoạt động học tập học sinh cáo cấu trúc sau:2 - Một hoạt động bao gồm nhiều hành động nhằm vào đối tƣợng để chiếm lĩnh Chính đối tƣợng trở thành động hoạt động chủ thể; - Hành động đƣợc thực hàng loạt thao tác để giải nhiệm vụ định, nhằm đạt mục đích hành động; - Thao tác gắn liền với việc sử dụng cơng cụ, phƣơng tiện điều kiện cụ thể Trong hành động có ý thức nào, yếu tố tâm lý giữ chức năng: - Định hướng hành động; - Thúc đẩy hành động; - Điều khiển thực hành động; - Kiểm tra, điều chỉnh hành động Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức phải coi học sinh chủ thể hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học hoạt động văn hóa, xã hội ), giáo viên cần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng u cầu mục tiêu đào tạo thể thành hệ thống nhiệm vụ cụ thể tổ chức hoạt động học sinh thực có kết Bản chất dạy học định hƣớng hoạt động hƣớng học sinh vào hoạt động giải vấn đề kỹ thuật nhiệm vụ tình nghề nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải nhiệm vụ nghề nghiệp Trọng tâm kiểu dạy học định hƣớng hoạt động tổ chức q trình dạy học mà học sinh hoạt động để tạo sản phẩm Thơng qua phát triển đƣợc lực hoạt động nghề nghiệp Các chất cụ thể nhƣ sau: Xem N Leochiep, hoạt động ; ý thức, nhân cách nhà xuất Giáo dục, Hà nội 1989  Dạy học định hƣớng hoạt động tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hoạt động theo kế hoạch kiểm tra đánh giá kết hoạt động  Tổ chức q trình dạy học, mà học sinh học thơng qua hoạt động độc lập theo qui trình cách thức họ  Học qua hoạt động củ thể mà kết hoạt động khơng thiết tuyệt đối mà có tính chất mở (các kết hoạt động khác nhau)  Tổ chức tiến hành học hƣớng đến mục tiêu hình thành học sinh kỹ giải nhiệm vụ nghề nghiệp  Kết dạy học định hƣớng hoạt động tạo đƣợc sản phẩm vật chất hay ý tƣởng Sau bảng phân biệt hai quan điểm dạy học định hƣớng hoạt động định hƣớng khoa học: Dạy học định hƣớng hoạt động Dạy học định hƣớng khoa học Hoạt động nghề qui định nội dung dạy Nội dung dạy học hƣớng đến nội học dung, cấu trúc mơn khoa học Gồm nhiều nhiệm vụ nghề, Tri thức phƣơng pháp khoa học đƣợc chia nhỏ thành đơn vị nhỏ khoa học sở nội dung mơn (các cơng việc nghề) Để thực học Nội dung hoạt động nghề nghiệp đƣợc cơng việc cần trang bị bị đặt vị trí thứ cấp nội dung dạy học gồm kiến thức, kỹ thái độ cần thiết Bên cạnh lực cần đào tạo lực chun mơn các lực khác nhƣ lực phƣơng pháp, lực xã u cầu lực chun mơn hội đƣợc khuyến khích Học thơng qua hoạt động mang tính Chỉ có nhận thức tƣ hành trọn vẹn: nhận thức – tƣ – hành động liên hệ ngƣợc đƣợc học động liên hệ ngƣợc vào thời điểm khác chƣơng trình đào tạo theo kiểu mơn học (lý thuyết thực hành tách biệt) Nhiệm vụ bày dạy định hƣớng hoạt Mục tiêu dạy học tập trung xoay động hƣớng đến mục tiêu dạy học quan mơn học chun mơn nhiều mơn học truyền thống nhƣ gòm mơn học phổ thơng, sở nganh chun ngành Học sinh xác định tốc độ học tập Tồn lớp học sinh học theo tốc phù thuộc vào khả năng lực độ Những em đặc biệt, giáo viên có Giáo viên hỗ trợ tƣ vấn cho thể trợ giúp thêm học sinh Học thơng qua hợp tác nhóm: Trao đổi thơng tin, giải nhiệm vụ học tập tự chịu trách nhiệm Tự điều khiển học sinh: Giải Phần lớn giáo viên truyền thụ nhiệm vụ mục tiêu hoạt động chuẩn bị sẳn cho học sinh Còn học qua đƣờng khác sinh làm theo Vai trò giáo viên tƣ vấn tổ Giáo viên đóng vai trò trung tâm, chức cho học sinh tự học, tự giải truyền thụ nội dung đến học sinh nhiệm vụ học tập Về khía cạnh phƣơng pháp dạy học Giờ học theo kiểu định hƣớng hoạt động đƣợc tổ chức theo qui trình giai đoạn nhƣ sau: (1) Đƣa vấn đề nhiệm vụ dạy – Trình bày u cầu kết học tập (sản phẩm) Ở giai đoạn này, giáo viên đƣa nhiệm vụ dạy để học sinh ý thức đƣợc sản phảm hoạt động cần thực dạy u cầu cần đạt đƣợc Sản phảm hoạt động phức tạp thì độ khó học sinh lớn Thơng thƣờng, thƣờng bắt đầu với nài học với nhiệm vụ đơn giản Trong giai đoạn giáo viên khơng giao nhiệm vụ mà thơng với học sinh kế hoạch, phân nhóm cung cấp thơng tin tài liệu liên quan để học sinh qua trình thực nhiệm vụ tra tìm (2) Tự lập kế hoạch lao động học sinh Trong giai đoạn học sinh tự thu thập thơng tin qua tài liệu, sổ tay cơng nghệ để lập qui trình, cơng nghệ để thực hoạt động tạo sản phẩm (3) Tự thực theo kế hoạch, qui trình học sinh lập Trong giai đoạn học sinh tự thực theo kế hoạch lập Những sản phẩm tùy theo u cầu nhiệm vụ hoạt động biên bản, chi tiết khí hệ thống thủy khí nén… Về hình thức tổ chức học tập, tùy theo khả sở vật chất mà tổ chức theo nhóm cá nhân (4) Tự đánh giá học sinh Bƣớc cuối dạy học định hƣớng hoạt động học sinh tự đánh giá lại kết hoạt động để từ điều chỉnh 2.3 BÀI DẠY TÍCH HỢP KẾT HỢP DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẦN ĐẦ VÀ ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG Nhƣ phân tích chất hai qua điểm phƣơng pháp dạy học, hai quan điểm phƣơng pháp dạy học đƣợc kết hợp vào dạy tích hợp mà phƣơng pháp chủ đạo dạy học giải vấn đề Do tính chất nội dung dạy tình thực tiễn nghề nghiệp đa dạng tùy vào ngành nghề khác nhƣ tình thiết kế, chế tạo, sửa chữa nên kiểu dạy học tích đa dạng nhiều phƣơng án khác Sau số phƣơng án dạy tích hợp: Cấu trúc dạy theo định hƣớng giải Dạy học định hƣớng hoạt động Phƣơng án Phƣơng án vấn đề (1) Đặt vấn đề, giới thiệu Giới thiệu nội dung chủ đề cần giải quyết: u vấn đề cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản phẩm (2) Phân tích vấn đề (3) Giải vấn đề Giới thiệu nội dung chủ đề cần giải quyết: u cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản phẩm  GV phân tích nội dung  GV phân tích nội dung lý thuyết liên quan lý thuyết liên quan đến giải vấn đề; đến giải vấn đề;  HS hoạt động giải  HS hoạt động giải vấn đề, đƣa vấn đề, đƣa đƣợc kết đƣợc kết thiết kế: qui trình, cấu thiết kế: qui trình, cấu trúc-cấu tạo, sơ đồ trúc-cấu tạo, sơ đồ nghun lý, chƣơng ngun lý, chƣơng trình phần mềm trình phần mềm  HS thực thiện thao tác theo để tạo sản phẩm vật chất (4) Kết thúc vấn đề  HS vận dụng giải Kiểm tra, đánh giá kết vấn đề để giải giải vấn đề vấn đề tƣơng tự khác  Củng cố giải  Củng cố giải vấn đề vấn đề SẢN PHẪM  Bản thiết kế: qui trình, Sản phẩm vật chất thật cấu trúc-cấu tạo, sơ hay dạng mơ hình mơ đồ, chƣơng trình phần mềm [...]... dạy học định hƣớng hoạt động và định hƣớng khoa học: Dạy học định hƣớng hoạt động Dạy học định hƣớng khoa học Hoạt động nghề qui định nội dung dạy Nội dung dạy học hƣớng đến các nội học dung, cấu trúc của một bộ mơn khoa học Gồm một hoặc nhiều nhiệm vụ nghề, Tri thức và phƣơng pháp khoa học của đƣợc chia nhỏ thành các đơn vị nhỏ khoa học là cơ sở của nội dung mơn (các cơng việc nghề) Để thực hiện học. .. và sử dụng nhƣ là những cơng cụ cho việc phát triển rất nhiều chƣơng trình giáo dục, đào tạo và phát triển khác nhau trên tồn thế giới II DẠY HỌC TÍCH HỢP Thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là vửa dạy nội dung lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy Với cách hiểu đơn giản nhƣ vậy là chƣa đủ mà đằng sau nó là cả một quan điểm giáo dục theo mơ hình năng lực Tích hợp đề cập đến các yếu... học động và liên hệ ngƣợc vào thời điểm khác do chƣơng trình đào tạo theo kiểu mơn học (lý thuyết và thực hành tách biệt) Nhiệm vụ bày dạy định hƣớng hoạt Mục tiêu dạy học chỉ tập trung xoay động hƣớng đến các mục tiêu dạy học quan mơn học về chun mơn của nhiều mơn học truyền thống nhƣ gòm cả của mơn học phổ thơng, cơ sở nganh và chun ngành Học sinh xác định tốc độ học tập của Tồn bộ lớp học sinh học. .. thức tổ chức học tập, tùy theo khả năng cơ sở vật chất mà có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân (4) Tự đánh giá của học sinh Bƣớc cuối cùng của dạy học định hƣớng hoạt động là học sinh tự đánh giá lại kết quả đã hoạt động để từ đó điều chỉnh 2.3 BÀI DẠY TÍCH HỢP KẾT HỢP DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẦN ĐẦ VÀ ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG Nhƣ đã phân tích bản chất của hai qua điểm về phƣơng pháp dạy học, hai quan... pháp dạy học này đƣợc kết hợp vào trong bài dạy tích hợp mà phƣơng pháp chủ đạo là dạy học giải quyết vấn đề Do tính chất nội dung bài dạy là các tình huống trong thực tiễn nghề nghiệp rất đa dạng tùy vào ngành nghề khác nhau nhƣ tình huống thiết kế, chế tạo, sửa chữa nên kiểu bài dạy học tích cũng rất đa dạng và nhiều phƣơng án khác nhau Sau đây là một số phƣơng án bài dạy tích hợp: Cấu trúc bài dạy. .. VẤN ĐỀ Phƣơng pháp dạy học định hƣớng giải quyết vấn đề là cách thức, con đƣờng mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đƣa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn Đặc trƣng của dạy học giải quyết vấn đề: Gồm có bốn đặc trƣng sau: (a) ĐẶC TRƢNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN... đóng vai trò là trung tâm, chức cho học sinh tự học, tự giải quyết truyền thụ nội dung đến học sinh nhiệm vụ học tập Về khía cạnh phƣơng pháp dạy học Giờ học theo kiểu định hƣớng hoạt động đƣợc tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn nhƣ sau: (1) Đƣa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy – Trình bày u cầu về kết quả học tập (sản phẩm) Ở giai đoạn này, giáo viên đƣa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức đƣợc sản phảm... phƣơng pháp H Phƣơng tiện dạy DH Ngun tắc dạy học Phƣơng pháp logic Hình thức tổ chức DH Các phƣơng pháp D Các phƣơng pháp H Phƣơng tiện dạy DH Ngun tắc dạy học Phƣơng pháp logic Hình thức tổ chức DH Các phƣơng pháp D Các phƣơng pháp H Phƣơng tiện dạy DH Ngun tắc dạy học Phƣơng pháp logic Hình thức tổ chức DH Các phƣơng pháp D Các phƣơng pháp H Phƣơng tiện dạy DH Ngun tắc dạy học Phƣơng pháp logic Hình... tình huống học tập hay các đơn ngun học tập hướng đến năng lực thực hiện CÁC ĐƠN NGUN HỌC TẬP (bài dạy hay mơ đun con) - Đơn ngun học tập là các tình huống học tập cụ thể hướng đến giải quyết các cơng việc nghề Hình Mối quan hệ giữa lĩnh vực/nhiệm vụ nghề, mơ đun đào tạo NL và bài dạy trong modun 1 2 PHƢƠNG PHÁP DẠY THEO QUAN ĐIỂM ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG 2.1 DẠY HỌC ĐỊNH... quyết vấn đề Ngƣời học cần đƣợc trang bị một lƣợng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hƣớng tới các năng lực Một vấn đề đặt ra ở đây là phƣơng pháp dạy và học nào là mang lại hiệu quả hình thành đƣợc ở học sinh các năng lực Đã từ lâu người ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết kế tổ chức dạy học hƣớng đến các năng lực trên Bản chất của kiểu dạy học này là ngƣời học phải hoạt động