Xây dựng một số chủ đề tích hợp chương trình vật lý lớp 10 và 11 THPT

Để đào tạo những con người phù hợp với sự phát triển của thời đại, thì hệ thống giáo dục cần được xây dựng ngày càng toàn diện hơn nhằm cung cấp kịp thời cho HS những kiến thức, kỹ năng

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

- -

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Vật lý

Đề tài:

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10 VÀ 11 THPT

SVTH : TRẦN THANH THẢO GVHD : ThS LÊ H ẢI MỸ NGÂN MSSV : K38.102.102

Khóa học : 2012 – 2016

TP H Ồ CHÍ MINH – NĂM 2016

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin gửi lời cảm ơn đến Th.s Lê Hải Mỹ Ngân, người đã luôn ở bên cạnh em trong suốt thời gian vừa qua, tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ và động viên để em có thể hoàn thành tốt luận văn này

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường THPT chuyên Lê Hồng Phong Tp.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình hỗ trợ cho tôi nghiên cứu khi thực tập

sư phạm tại trường sở tại

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến những người bạn đã nhiệt tình tham gia phỏng

vấn, thực hiện khảo sát, cung cấp cho tôi những thông tin cần thiết trong quá trình tôi nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn

Cuối cùng, tôi sẽ không thể nào hoàn thành luận văn nếu thiếu sự đồng hành

của gia đình và bạn bè của tôi, tập thể sinh viên lớp Lý 4B khóa 38, luôn tạo động lực giúp tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn này

Tp Hồ Chí Minh, tháng 05 năm 2016

Sinh viên

Trần Thanh Thảo

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

M ỤC LỤC ii

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH M ỤC CÁC BẢNG v

DANH M ỤC CÁC HÌNH VẼ vi

M Ở ĐẦU vii

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 1

1.1 Khái niệm 1

1.1.1 Tích hợp 1

1.1.2 Dạy học tích hợp 1

1.1.3 Năng lực – Phẩm chất 2

1.1.4 Chủ đề tích hợp 4

1.2 Tình hình vận dụng dạy học tích hợp 5

1.2.1 Trên thế giới 5

1.2.2 Ở Việt Nam 5

1.3 Ưu điểm của dạy học tích hợp 6

1.3.1 Đối với học sinh 6

1.3.2 Đối với giáo viên 10

1.4 Khó khăn của dạy học tích hợp 11

1.4.1 Nội dung chương trình 11

1.4.3 Đối với giáo viên 12

1.4.4 Thực trạng nền giáo dục ở Việt Nam 12

1.5 Nguyên tắc của dạy học tích hợp 13

1.6 Các mức độ của dạy học tích hợp 14

1.6.1 Truyền thống 14

1.6.2 Kết hợp, lồng ghép 15

1.6.3 Nội môn 15

1.6.4 Đa môn 15

1.6.5 Liên môn 16

1.6.6 Xuyên môn 16

1.7 Kết luận 16

CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT SUY NGHĨ CỦA SINH VIÊN VÀ GIÁO VIÊN VỀ DẠY H ỌC TÍCH HỢP 18

2.3 Tình hình thực hiện của giáo viên 20

2.3.1 Ở bậc trung học phổ thông 20

2.3.2 Ở bậc Đại học 21

2.4 Thực hiện khảo sát sinh viên và giáo viên 21

2.4.1 Mục tiêu khảo sát 21

2.4.2 Đối tượng, cách thức và thời gian khảo sát 21

2.4.3 Nội dung khảo sát 22

2.4.4 Kết quả khảo sát và nhận xét 23

CHƯƠNG 3: QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP – MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH H ỢP 27

3.1 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp 27

3.1.1 Rà soát chương trình 27

3.1.2 Lựa chọn chủ đề 28

3.1.3 Xác định vấn đề – Tạo tình huống thực tiễn 29

3.1.4 Xác định kiến thức của chủ đề 30

3.1.5 Xây dựng mục tiêu của chủ đề 30

3.1.6 Xây dựng tiến trình giảng dạy cho chủ đề 30

3.1.7 Tổ chức dạy học và đánh giá lại chủ đề 31

3.2 Một số chủ đề tích hợp 31

3.2.1 Chủ đề 1: Bóng đá – Hành trình bí ẩn 31

3.2.2 Chủ đề 2: Triều cường – Người bạn khó tính 36

3.2.3 Chủ đề 3: Sản phẩm ống nhòm – Thương trường khốc liệt 40

CHƯƠNG 4: TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 44

CHỦ ĐỀ 1: BÓNG ĐÁ – HÀNH TRÌNH BÍ ẨN 44

CHỦ ĐỀ 2: TRIỀU CƯỜNG – NGƯỜI BẠN KHÓ TÍNH 48

CHỦ ĐỀ 3: SẢN PHẨM ỐNG NHÒM – THƯƠNG TRƯỜNG KHỐC LIỆT 51

KIẾN NGHỊ VÀ HƯỚNG MỞ RỘNG 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO 55

PHỤ LỤC 57

PHỤ LỤC 1 – PHIẾU BỔ TRỢ CHỦ ĐỀ 1 58

PHỤ LỤC 2 – PHIẾU BỔ TRỢ CHỦ ĐỀ 2 126

PHỤ LỤC 3 – PHIẾU BỔ TRỢ CHỦ ĐỀ 3 142

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Các phẩm chất và năng lực cơ bản

Bảng 1.2 So sánh giữa DHTH dọc và dạy học truyền thống

Bảng 2.1 Các yếu tố thúc đẩy việc thực hiện DHTH

Bảng 3.1 Bảng mô tả các mức độ nhận thức chủ đề 1

Bảng 3.2 Bảng mô tả các mức độ nhận thức chủ đề 2

Bảng 3.3 Bảng mô tả các mức độ nhận thức chủ đề 3

Bảng 4.1 Tiến trỉnh giảng dạy chủ đề 1

Bảng 4.2 Tiến trình giảng dạy chủ đề 2

Bảng 4.3 Tiến trình giảng dạy chủ đề 3

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼHình 1.1 Các bước hình thành năng lực

Hình 2.1 Th ống kê đáp án câu 1

Hình 2.2 Th ống kê đáp án câu 3

Hình 2.3 Th ống kê đáp án câu 4

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xã hội phát triển từng ngày cùng với sự lớn mạnh không ngừng của công nghệ thông tin vừa là cơ hội, vừa thách thức cho công tác giáo dục hiện nay Để đào tạo những con người phù hợp với sự phát triển của thời đại, thì hệ thống giáo dục cần được xây dựng ngày càng toàn diện hơn nhằm cung cấp kịp thời cho HS những kiến

thức, kỹ năng và năng lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế của nước ta hiện nay Chính vì thế trong 2 năm trở lại đây, Bộ GD – ĐT nước ta đã ban hành một số nghị quyết về việc đổi mới công tác giáo dục và đào tạo, cụ thể có thể đề cập đến như:

- Nghị quyết số 29 NQ-TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá XI về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”

- Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/06/2014 của Chính phủ về “Đổi mới chương trình giáo dục của các cấp học và trình độ đào tạo”, khuyến khích cá nhân, tổ

chức tham gia biên soạn SGK (sách in và sách điện tử) trên cơ sở chương trình giáo dục phổ thông đã được Bộ GD – ĐT phê duyệt, sử dụng thống nhất trong toàn quốc; xây dựng hệ thống ngân hàng bài giảng điện tử để GV và HS tham

khảo trong quá trình dạy và học

- Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông”

- Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/03/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt “Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông”

Điểm đáng lưu ý của Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội là: “Từ năm

học 2018 – 2019, bắt đầu triển khai áp dụng chương trình giáo dục phổ thông và SGK mới theo hình thức cuốn chiếu đối với cấp tiểu học, THCS và THPT” Theo dự kiến,

lộ trình triển khai áp dụng chương trình giáo dục phổ thông và SGK mới như sau:

- Năm học 2018 – 2019: Lớp 1, lớp 6 và lớp 10

- Năm học 2019 – 2020: Lớp 2, lớp 7 và lớp 11

- Năm học 2020 – 2021: Lớp 3, lớp 8 và lớp 12

- Năm học 2021 – 2022: Lớp 4, lớp 9

- Năm học 2022 – 2023: Lớp 5

Năm học 2018 – 2019, chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ chính thức áp dụng quan điểm DHTH với bộ SGK “mở” chỉ mang tính chất gợi ý của Bộ GD – ĐT

GV có quyền lựa chọn nội dung, hoặc tự xây dựng giáo án cho mình dựa theo chuẩn

kiến thức, kỹ năng của Bộ; phân phối chương trình linh hoạt do GV quyết định

Như vậy, thời điểm áp dụng rộng rãi hệ thống chương trình giáo dục mới cũng không còn xa, nhu cầu tìm hiểu và phát triển DHTH trở nên cần thiết đối với mỗi GV,

nhất là trong giai đoạn chuyển đổi nhiều trở ngại và khó khăn này

Xuất phát từ những lý do trên nên tôi đã quyết định chọn đề tài: “Xây dựng chủ

đề tích hợp chương trình Vật lý lớp 10 và 11 THPT”

2 Mục tiêu đề tài

- Nghiên cứu và hệ thống lý thuyết các quan điểm về DHTH

- Xây dựng một số chủ đề tích hợp theo chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình Vật lý lớp 10 và 11 THPT

- Đề xuất tiến trình giảng dạy cho một số chủ đề tích hợp

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: DHTH môn Vật lý và các môn khác liên quan

- Phạm vi nghiên cứu: chương trình Vật lý lớp 10 và 11 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề tích hợp hợp lý, phù hợp với chuẩn và mục tiêu đào tạo, đáp ứng được các yêu cầu sư phạm khi giảng dạy thì có thể giúp HS tiếp thu tốt các kiến thức, rèn luyện kỹ năng đồng thời phát triển được các năng lực cần thiết

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài gồm những nhiệm vụ cơ bản như sau:

- Tìm hiểu và hệ thống các lý thuyết, quan điểm về DHTH

- Khảo sát, phỏng vấn về suy nghĩ của SV năm cuối học ngành sư phạm của trường ĐHSP Tp.HCM, của các GV ở trường THPT chuyên Lê Hồng Phong Tp.HCM về quan điểm DHTH mức độ liên môn của Bộ GD – ĐT

- Nghiên cứu nội dung, chuẩn kiến thức kĩ năng một số chương trong chương trình phổ thông lớp 10 và 11 để xây dựng một số chủ đề tích hợp

- Đề xuất tiến trình giảng dạy của một số chủ đề tích hợp

6 C ấu trúc khóa luận

- Chương 1: Tổng quan về dạy học tích hợp.

- Chương 2: Khảo sát suy nghĩ của sinh viên và giáo viên về dạy học tích hợp

- Chương 3: Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp – Một số chủ đề tích hợp

- Chương 4: Tiến trình giảng dạy của một số chủ đề tích hợp

- Phụ lục: Phiếu học tập của một số chủ đề tích hợp

Đề tài này là một cơ hội để tôi tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết về DHTH, đồng

thời hệ thống lại các kiến thức Vật lý cho bản thân Mục đích đề tài là xây dựng các

chủ đề tích hợp, tìm tòi và khai thác các kiến thức Vật lý trong chủ đề đó, hy vọng đây

sẽ là một nguồn tài liệu bổ ích cho các GV tham khảo

CHƯƠNG 1

1.1 Khái ni ệm

1.1.1 Tích hợp

Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là lắp ráp, nối kết các thành phần

của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [1, tr.121].

Theo từ điển giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [2, tr.383]

Theo từ điển giáo dục học có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal integration) Tích hợp dọc là “tích hợp dựa

trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau” còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng

h ọc tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề

[2, tr.384-385]

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” có nguồn gốc từ tiếng La tinh, có nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ Nên tích hợp có thể được hiểu là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Vì thế, trong dạy học, tích hợp có thể định nghĩa là sự liên kết các đối tượng

gi ảng dạy, nội dung học tập khác nhau vào cùng một kế hoạch giảng dạy mà vẫn bảo đảm sự đồng bộ, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu giáo dục tốt hơn

1.1.2 D ạy học tích hợp

Tháng 09/1968, “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học” đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ

của UNESCO Theo đó, DHTH được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình

bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của

tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”[3] Định nghĩa của UNESCO nhấn mạnh quan điểm cần giảm

thiểu việc tách riêng các kiến thức, các lĩnh vực khoa học khác nhau Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp, xuất phát từ những tình huống thực tế, tạo cơ hội

để HS biết cách phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác một cách có hệ thống, từ

đó hình thành những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội Nói một cách khác, DHTH là hướng dẫn, định hướng cho HS cách sử dụng kiến thức, kỹ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với mục đích phát triển năng lực người học

Theo Xavier Roegiers, “Lý thuyết sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động Lý thuyết sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [4] Xavier Roegiers còn cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư

th ống và từng cơ sở giáo dục, là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông”

1.1.3 Năng lực – Phẩm chất

Năng lực là “khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất

định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…” [21] Năng lực của cá nhân được đánh giá qua

phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc

sống Năng lực đặc thù môn học là “năng lực mà môn học (đó) có ưu thế hình thành

và phát triển” Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau

Phẩm chất là “những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử trong đạo đức,

lối sống, ý thức pháp luật, niềm tin, tình cảm, của con người” Phẩm chất cùng với

năng lực tạo nên nhân cách con người

Schneckenberg và Wildt cho rằng việc hình thành năng lực phải trải qua một quá trình có nhiều giai đoạn, giai đoạn trước là tiền đề cho giai đoạn sau [5] Quá trình

đó có thể được mô hình hóa bằng sơ đồ “bậc thang” như sau: (Hình 1.1)

- Bước 1: Thu thập, tiếp nhận thông tin

- Bước 2: Xử lý thông tin để hình thành kiến thức

- Bước 3: Áp dụng kiến thức vào những bối cảnh cụ thể để hình thành khả năng

- Bước 4: Khả năng kết hợp với thái độ (động cơ, niềm tin, …) để hình thành hành động có ý nghĩa

- Bước 5: Hành động có ý nghĩa phù hợp với các tiêu chuẩn nhất định sẽ hình thành năng lực

Để hình thành sự chuyên nghiệp và năng lực nghề nghiệp thì còn cần kết hợp thêm một số yếu tố khác:

- Bước 6: Năng lực kết hợp với tính trách nhiệm sẽ dẫn đến sự chuyên nghiệp, thành thạo

- Bước 7: Sự chuyên nghiệp kết hợp với học hỏi kinh nghiệm sẽ hình thành năng lực nghề nghiệp

Hình 1.1 Các bước hình thành năng lực [6]

Chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2015 sẽ được cấu trúc lại theo định hướng nhằm hình thành và phát triển cho HS 3 phẩm chất và 8 năng lực chủ yếu sau: (Bảng 1.1)

Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Do mục tiêu giáo dục không còn đặt nặng vào việc truyền thụ kiến thức mà là

tập trung, chú trọng hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cần thiết cho HS

nên việc thay đổi quan điểm giáo dục là điều tất yếu Và quan điểm DHTH là phù hợp

việc đáp ứng được mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ở HS, nhất là năng lực

giải quyết vấn đề và sáng tạo – năng lực cần thiết nhất trong thời buổi hội nhập, năng lực mà trong quan điểm dạy học truyền thống chưa được tập trung chú trọng

Thái

độ

Phù hợp

Trách nhiệm

Kinh nghiệm

Thông tin

Kiến thức

Hành động

Năng lực nghề Chuyên nghiệp

Năng lực Khả năng

Các chủ đề tích hợp cần phải gắn với thực tiễn nên sinh động, và cụ thể đối với

HS, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS Với các chủ đề tích hợp, HS được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống

thực tiễn, tránh việc ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, nhờ đó năng lực và phẩm

chất của HS được hình thành và phát triển Ngoài ra, dạy học các chủ đề tích hợp giúp cho HS tăng cường sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức

và trung học cơ sở Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến 1974 trên thế giới

đã có 208 chương trình dạy các môn khoa học theo quan điểm tích hợp ở những mức

độ khác nhau Và các nước có nội dung chương trình thể hiện rõ quan điểm này là Pháp, Nga, Hoa Kì, … Từ năm 2006, các chủ đề hội tụ được Bộ giáo dục Quốc gia Pháp chính thức đưa vào chương trình học cho HS cấp THCS trên toàn quốc Các chủ

đề hội tụ ở Pháp là những đề tài rất thiết thực, gắn liền với thực tiễn đời sống, và được

Bộ giáo dục và đào tạo Pháp chọn lựa rất kĩ lưỡng [22] Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp để dạy các kiến thức về tự nhiên và

xã hội ở cấp tiểu học và THCS với những mức độ nhất định Điển hình có thể đề cập đến, trong chương trình của Singapore, Thái Lan, môn “Khoa học” gồm những chủ đề nhất định xuyên suốt từ tiểu học tới THCS (lớp 9 hoặc lớp 10) [8]

1.2.2 Ở Việt Nam

Ở nước ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tư tưởng DHTH vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục Trong quá trình đổi mới chương trình và SGK những năm 90, nhóm Trung tâm nghiên cứu nội dung và phương pháp nay là Trung tâm nghiên cứu giáo dục phổ thông nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng môn học tích hợp như môn “Khoa học”, môn “Khoa học Xã hội”, “Khám phá thế

giới”… ở một số nước trên thế giới và kết quả nghiên cứu là các kiến thức lịch sử, địa

lý, khoa học tự nhiên đã được tích hợp trong môn “Tự nhiên và Xã hội” lớp 1, 2, 3; môn “Khoa học” lớp 4, 5; môn “Lịch sử và Địa lý” lớp 4, 5

Ở cấp THCS cũng có đề tài nghiên cứu tích hợp các môn Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội là của PGS.TS Nguyễn Thị Minh Phương ở Viện khoa học giáo dục Việt Nam với đề tài cấp bộ B98 – 49 – 65: “Nghiên cứu thử nghiệm bước đầu tài liệu

tích h ợp một số môn Khoa học Tự nhiên – Khoa học Xã hội trong nhà trường THCS”

Tuy nhiên, DHTH vẫn chỉ là nghiên cứu, thực tế vẫn chưa được áp dụng ở cấp THCS

và THPT

Gần đây nhất, tháng 8 năm 2015, trường ĐHSP Hà Nội đã đón đầu đổi mới chương trình đào tạo GV, triển khai biên soạn và xuất bản các bộ sách bồi dưỡng GV,

trong đó có bộ sách “DHTH phát triển năng lực HS”, gồm hai quyển: Quyển 1: Khoa

học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học Xã hội Bộ sách giúp GV có tài liệu để tham khảo,

giúp GV chủ động, tự tin, sáng tạo hơn trong việc lựa chọn nội dung tích hợp, chủ đề tích hợp, góp phần tích cực vào việc cải cách giáo dục ở trường phổ thông Tuy nhiên,

hạn chế của bộ sách này là nội dung của các chủ đề tích hợp chỉ áp dụng được với HS trình độ THCS, nghĩa là các GV ở cấp THPT vẫn chưa có tài liệu hỗ trợ về DHTH phù

hợp

1.3 Ưu điểm của dạy học tích hợp

1.3.1 Đối với học sinh

1.3.1.1 Thực hiện hiệu quả các mục tiêu giáo dục

M ục tiêu giáo dục thiên niên kỷ của UNESCO

Văn bản Bốn trụ cột của giáo dục (The four pillars of education) của UNESCO (1996) đề xuất, nhấn mạnh việc giáo dục phải xoay quanh 4 mục đích chính sau:

Học để biết – Learning to know: Học để biết các tri thức của nhân loại; biết thu

nhận, xử lý thông tin, biết tạo lập và sử dụng thành thạo các tri thức Để tiếp thu tri

thức một cách hiệu quả, thì không thể chỉ “học” mà còn phải biết “cách học” để tự trau dồi và phát triển, học tri thức thì chỉ biết tri thức nhưng học phương pháp, kĩ năng thì

sẽ biết cách chiếm lĩnh tri thức DHTH tạo điều kiện thuận lợi để HS tiếp cận tri thức

bằng các phương pháp học tích cực, chủ động

Học để làm – Learning to do: Học để làm việc, để có kỹ năng, có năng lực nghề nghiệp đáp ứng được nhu cầu của xã hội, có khả năng lao động hiệu quả trong nền kinh tế toàn cầu, hội nhập và phát triển này Mục đích trên tương đồng với quan điểm của DHTH, giúp HS hình thành và phát triển các năng lực, nhất là năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo

Học để chung sống – Learning to live together, learning to live with others: Học

để hiểu nhau hơn, biết cách tôn trọng người khác, biết cách giải quyết xung đột, mâu thuẫn trong hòa bình, thúc đẩy sự tiến bộ, văn minh của xã hội DHTH cũng chú trọng

vấn đề này, HS sẽ được hình thành và phát triển các phẩm chất: sống yêu thương, sống

tự chủ và sống trách nhiệm khi tham gia các hoạt động tích hợp, làm việc nhóm cũng như khi thực hiện các dự án của riêng mình

Học để khẳng định – Learning to be: Học để phát triển toàn diện, tự hoàn thiện nhân cách, biết hành động tự chủ và phát huy tối đa tiềm năng của chính mình DHTH đưa ra các tình huống, chia nhóm để mọi người thảo luận, cùng nhau tổng hợp các kiến

thức, đưa ra phương án để giải quyết vấn đề, tạo cơ hội cho người học nâng cao vai trò

cá nhân trong tập thể, tinh thần trách nhiệm, cũng như kỹ năng lắng nghe, khả năng giao tiếp và hợp tác

M ục tiêu giáo dục toàn diện của chương trình giáo dục phổ thông ở Việt

Nam

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp HS phát triển khả năng vốn có của

bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân

có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo

Chương trình giáo dục cấp THPT nhằm giúp HS hình thành phẩm chất và năng

lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình thành ở

cấp THCS; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động

1.3.1.2 Thể hiện được bản chất thống nhất của giới tự nhiên, mối liên

h ệ giữa các tri thức khoa học

Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, giới tự nhiên được nghiên cứu theo tư duy phân tích, mỗi khoa học nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất

Nhưng bản chất của giới tự nhiên là một thể thống nhất nên sang thế kỷ XX, khoa học nghiên cứu đã chuyển từ phân tích cấu trúc sang tổng hợp hệ thống, làm xuất hiện các

khoa học liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa, ), giao ngành, hình thành các lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành

Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác

thực và toàn diện Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống” Theo Xaviers Roegirs [4], nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không

1.3.1.4 Làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa

Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh, tình huống thực tế cuộc sống, DHTH giúp HS nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng và năng lực cần lĩnh hội Khi đó "không còn hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trường và thế giới cuộc

sống Trái lại người ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống" [4, tr.73] Từ đó, tạo được động cơ học tập, hứng thú cho HS, gắn việc học với cuộc

sống xung quanh, tận dụng được vốn kinh nghiệm sẵn có của HS

Việc giảm tải học tập không chỉ được thực hiện bằng cách giảm về khối lượng kiến thức, giảm về số môn học, giảm về thời lượng giáo dục mà còn bằng cách phát triển hứng thú học tập, một biện pháp giảm tải tinh thần và tâm lý cho HS Làm HS

thấu hiểu được ý nghĩa của các kiến thức, từ đó tạo cảm xúc, thái độ đối với các tri thức khiến HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn và việc học tập trở thành niềm vui,

hứng thú cho HS

1.3.1.5 Hình thành và phát triển được năng lực, phẩm chất cơ bản,

c ần thiết cho học sinh

Nội dung DHTH gắn với lao động, với hướng nghiệp, gắn với thực tiễn, là cơ

hội để HS phát triển các phẩm chất, năng lực, nhất là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Ngoài ra, việc học tập theo nhóm còn tăng tính tích cực, tính chủ động, tính trách nhiệm và năng lực giao tiếp, hợp tác của HS

Hiện nay, internet xuất hiện giúp HS tìm kiếm thông tin, tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng, nhanh chóng dẫn đến sự độc quyền của nhà trường về việc truyền đạt tri thức đã bị phá vỡ Điều này khiến cho các kiến thức truyền dạy ở nhà trường trở nên đơn giản đến nhàm chán, rời rạc, tốn thời gian và HS có thể đã tự tìm hiểu trước ở nhà Chính vì thế mà chương trình giáo dục phổ thông cần phải thay đổi về việc tổ chức nội dung, tạo ra tri thức “mới” bằng cách tích hợp kiến thức các môn học, kết hợp với các tình huống, vấn đề thực tiễn buộc HS phải có đủ kiến thức, kỹ năng để giải quyết Từ

đó, HS học được tri thức và phát triển các năng lực, phẩm chất mà việc tự học ở nhà hay quan điểm dạy học truyền thống không thể làm được

DHTH còn tạo cơ hội cho HS sử dụng các kiến thức trong tình huống cụ thể, tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các vấn đề, giúp HS ít phải ghi

nhớ kiến thức một cách máy móc

1.3.1.6 Ưu thế của dạy học tích hợp so với dạy học truyền thống

Dẫn theo [9], các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen [10] sau khi

tiến hành khảo sát và nghiên cứu về DHTH dọc, đã đưa ra bảng so sánh, đối chiếu giữa DHTH dọc và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) như

bảng 1.2 dưới đây:

Bảng 1.2 So sánh giữa DHTH dọc và dạy học truyền thống

Giảng dạy trực tiếp, ít sử dụng phương tiện kỹ thuật

Kết nối kiến thức mới và kiến

thức cũ đã học

Vai trò của HS

Được lựa chọn, giải quyết tình huống, là thành viên trong nhóm

Theo hướng dẫn của GV, ghi nhớ các kiến thức được học, làm việc

Một ưu điểm khác nữa là khuyến khích HS có động cơ học tập Marshall cho

rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích người ta gọi đó là “động cơ nội

tại” (intrinsic motivation) Chính vì có động cơ nội tại mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn Và để đáp ứng động cơ nội tại của HS, GV cần có những phản hồi tích cực (positive feedback) đối với HS, giúp HS có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập chương trình DHTH giúp HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau (share – learning) [12]

1.3.2 Đối với giáo viên

DHTH làm cho việc dạy học cũng trở nên có ý nghĩa, các nội dung kiến thức, khái niệm khoa học không còn là lý thuyết hàn lâm mà đã trở thành công cụ, giúp cho

HS giải quyết các tình huống thực tiện GV không còn là người truyền thụ kiến thức

mà sẽ là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS Việc dạy chương trình DHTH tạo điều kiện cho GV nâng cao trình độ, trau đồi kiến thức chuyên môn, kiến thức tích hợp, các kỹ năng sư phạm, cũng như là cơ hội cho các GV

bộ môn, tương tác, trao đổi chuyên môn lẫn nhau

Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạy học truyền thống Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động

và quan trọng hơn Bên cạnh đó, GV không còn gò bó, rập khuôn dạy theo tiến trình của SGK mà có thể sáng tạo tích hợp các nội dung kiến thức cho phù hợp và hiệu quả

1.4 Khó khăn của dạy học tích hợp

1.4.1 N ội dung chương trình

Chương trình DHTH chỉ phù hợp, áp dụng được cho các kiến thức đơn giản ở

bậc tiểu học, còn ở bậc THPT từng môn riêng rẽ, kiến thức chuyên sâu, khó có thể liên

1.4.2 Đối với học sinh

Quan điểm DHTH còn mới đối với HS; các em chưa quen được với sự đổi mới,

có thể sẽ dẫn đến chất lượng học tập bị giảm sút Bên cạnh đó, để chuẩn bị cho tiết

học, thảo luận nhóm, thực hiện các dự án, HS sẽ phải tốn nhiều thời gian, công sức,

tiền bạc hơn Mặt khác, khi làm việc nhóm, đôi khi chỉ có một hoặc hai thành viên gánh vác mọi công việc, dần dần HS hình thành thói quen ỷ lại vào người khác, thiếu tinh thần trách nhiệm

Hạn chế của việc học kết hợp với tham gia các hoạt động tích hợp là sẽ làm HS

bị phân tâm, không xem việc học tri thức là việc chính; việc chỉ học kiến thức để giải

quyết các tình huống khiến HS không hiểu rõ và đầy đủ bản chất của kiến thức, chỉ

học được bề nổi của vấn đề

Một vấn đề nữa là nguồn tài liệu tham khảo chính của HS không còn ở SGK mà

là nguồn thông tin trên internet dẫn đến tính chính xác, độ tin cậy của các kiến thức mà

HS tiếp nhận sẽ không được đảm bảo

1.4.3 Đối với giáo viên

Yêu cầu của DHTH là GV phải dạy kiến thức tích hợp của nhiều môn trong khi

GV chỉ được đào tạo để dạy môn chuyên ngành; GV tự nghiên cứu cũng sẽ khó hiểu hết mối liên hệ kiến thức giữa các môn Đồng thời, nếu GV tự sáng tạo đưa kiến thức

mới vào giảng dạy thì cũng không bảo đảm tính đúng đắn, tính khoa học

Thực trạng hiện nay là đội ngũ GV chưa được tập huấn, chưa được định hướng

rõ ràng, đầy đủ về quan điểm DHTH cũng như kỹ năng giảng dạy Trong dạy học truyền thống, vai trò người GV tương đối đơn giản với việc soạn giáo án Còn đối với DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của HS, tốn nhiều thời gian và công sức của GV hơn

Chúng ta thấy rằng quan điểm DHTH không những mới mẻ với HS mà còn gây nhiều khó khăn với GV, vậy thì phải làm sao để GV thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram [13] nghiên cứu và đưa ra các giải pháp như sau: Nếu như GV chưa quen với DHTH, GV cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học Dựa trên đánh giá

của HS, GV tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình

với độ phức hợp cao hơn

1.4.4 Thực trạng nền giáo dục ở Việt Nam

Chương trình giáo dục ở nước ta phần nào thể hiện tính chưa sự đồng bộ giữa

mục tiêu giáo dục và hình thức đánh giá, kiểm tra giáo dục của nước ta trong những năm qua góc độ nào đó còn chú trọng thi cử, quan tâm đến dung lượng và mức độ đồng hóa kiến thức HS đôi khi chưa nhận thấy được sự vận dụng của các kiến thức đã

học trong thực tế Hiện trạng thực tế của việc đánh giá HS còn chú trọng nhiều đánh giá kết quả, chưa cụ thể hóa quan tâm đến quá trình thực hiện cũng như không đánh giá sự tiến bộ của HS, do đó việc DHTH không giúp ích cho HS đạt kết quả cao tại các

kỳ thi Đây là nguyên nhân chính khiến các GV không đồng tình, còn e ngại với quan điểm DHTH, cảm thấy việc tích hợp là thiếu tính khả thi và thực tế.

Nguyên nhân nữa gây khó khăn cho việc áp dụng DHTH là điều kiện kinh tế xã

hội, cơ sở vật chất tại các trường phổ thông giữa các vùng miền trên cả nước là khác nhau, chênh lệch lớn Nếu muốn xây dựng chương trình DHTH cần quan tâm đến 4 loại trường phổ thông mang tính đặc thù sau: các trường ở khu vực thành thị, thành

phố; các trường ở khu vực nông thôn, xa thành thị; kế đến là các trường dành cho HS con em người dân tộc (các trường dân tộc nội trú) và các trường dành riêng cho HS khuyết tật [14] Các trường ở khu vực thành thị, thành phố, có đầy đủ điều kiện, trang thiết bị để thực hiện DHTH nhưng đối với các trường ở khu vực nông thôn, xa thành thị thì đời sống còn nhiều khó khăn, khó có thể áp dụng Tuy nhiên, nếu chúng ta biết cách áp dụng DHTH phù hợp thì hiệu quả đạt được là rất lớn Việc DHTH giúp cho

HS ở khu vực này tiếp thu một lượng kiến thức tổng hợp trong một thời gian nhất định, cũng như định hướng cho HS tiếp tục con đường của mình trong tương lai sau khi tốt nghiệp THCS hoặc tốt nghiệp THPT

Đối với các trường dân tộc nội trú ở các tỉnh miền núi phía Bắc và Tây Nguyên thì việc thực hiện DHTH lại càng khó khăn chương trình DHTH cần đặc biệt chú

trọng đến việc dạy học ngôn ngữ Tiếng Việt và khả năng tiếp nhận kiến thức, kỹ năng các môn học Ngoài ra, DHTH còn phải nâng cao việc truyền đạt sự giao thoa văn hóa giữa người đồng bào với cộng đồng xã hội người Việt

Đối với các trường dành riêng cho HS khuyết tật, chương trình DHTH phải phát huy được việc tích lũy kiến thức cho HS và đặc biệt chú trọng đến việc định hướng cho HS học tiếp một ngành nghề phù hợp sau khi tốt nghiệp

1.5 Nguyên t ắc của dạy học tích hợp

Theo [15] và [16], tích hợp các môn học cần tuân theo nguyên tắc sau:

- Đảm bảo tính mục tiêu: Việc sắp xếp lựa chọn, liên kết các kiến thức và kỹ năng phải nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục của các nội dung cần giáo dục, của môn học, của cấp học và cả của mục tiêu giáo dục chung

- Đảm bảo sự phù hợp: Thể hiện giữa nội dung giáo dục và phương pháp giáo

dục; giữa nội dung giáo dục và yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực; giữa mức

độ kiến thức và trình độ HS; giữa khối lượng nội dung và thời lượng học tập

- Đảm bảo tính khoa học, hiện đại: Các kiến thức được tích hợp phải khách quan,

phản ánh đúng bản chất sự vật, hiện tượng, có ý nghĩa và phù hợp tâm sinh lý nhận thức của từng lứa tuổi HS

- Đảm bảo tính khả thi: Người học có đủ trình độ, thời gian, phương tiện cho việc

học; người dạy có đủ điều kiện, kiến thức, kỹ năng để tổ chức, hướng dẫn, định hướng việc học tập của người học Điều này có thể hiểu là vừa sức đối với cả

- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống

nội dung của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với

những kiến thức, kỹ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn học

tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung

- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn

đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kỹ năng của những môn học khác nhau

- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong

việc giải quyết những tình huống khác nhau

Dựa vào các quan điểm trên và một số quan điểm khác [17], dựa trên cách tiếp cận kiến thức các môn học, có thể trình bày lại các mức độ tích hợp thành 6 mức độ:

1.6.1 Truy ền thống

HS tiếp cận kiến thức các môn học một cách biệt lập, riêng rẽ; các GV bộ môn chỉ dạy đúng nội dung môn học của mình, nêu ra vấn đề và HS chỉ vận dụng kiến thức

của bộ môn đó để giải quyết Trong hình thức dạy học này, các môn học có thể quá tải,

hoặc trùng lặp nội dung cũng thông tin liên hệ thực tế ở các môn

VD: GV Vật lý dạy bài “Thế năng” chỉ dạy kiến thức về thế năng, nêu ra vấn đề về

nhà máy thủy điện và HS chỉ cần vận dụng kiến thức về thế năng để giải quyết Song song đó, GV Địa lý lại dạy về nhà máy thủy điện, dẫn đến chồng chéo kiến thức ở HS

1.6.2 Kết hợp, lồng ghép

HS vẫn tiếp cận kiến thức các môn học một cách độc lập, riêng rẽ Tuy nhiên,

GV được khuyến khích lồng ghép nội dung của các môn học vào với nhau, có thể kết

hợp với giáo dục các vấn đề xã hội Đây là mức độ tích hợp mà hầu hết GV hiện nay đang thực hiện Mức độ này không phải là tích hợp liên môn như Bộ GD – ĐT mong muốn

VD: GV Vật lý dạy bài “Thế năng” có thể liên hệ đến các kiến thức của môn Địa lý về nhà máy thủy điện

1.6.3 Nội môn

HS tiếp cận kiến thức của một môn học thông qua các chủ đề Ở mức độ này đòi hỏi GV phải hệ thống, tổng hợp nội dung các kiến thức liên quan để xây dựng

thành các chủ đề tích hợp, đặt câu hỏi xoay quanh chủ đề đó và yêu cầu HS tổng hợp

các kiến thức ở nhiều mảng khác nhau của cùng một môn để giải quyết vấn đề Nghĩa

là nội dung của một môn học được cấu trúc lại thành các chủ để tích hợp nội môn

Đây là mức độ còn tranh cãi, nhiều ý kiến cho rằng đây không phải là mức độ của tích

hợp vì nó không thỏa được mục tiêu của DHTH là phát triển năng lực tổng hợp kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên, trong giai đoạn cải cách giáo dục hiện nay thì đây là mức độ tích hợp vừa phải, GV có thể nghiên cứu, thực hiện; đây cũng là

cơ hội để GV tiếp cận với quan điểm tích hợp cũng như trau dồi thêm vốn kiến thức,

kỹ năng tích hợp cho bản thân

VD: GV Vật lý không dạy bài “Thế năng” riêng lẻ nữa mà xây dựng một chủ đề chung

về “Năng lượng”, cung cấp kiến thức và yêu cầu HS tổng hợp các kiến thức về động năng, thế năng, … để giải quyết vấn đề

1.6.4 Đa môn

HS tiếp cận kiến thức một vấn đề theo cách đa chiều, cùng lúc ở nhiều môn, tìm

hiểu vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau Ở mức độ này, GV không cần thay đổi nội

dung giảng dạy nhưng lại yêu cầu HS phải tự tạo mối liên hệ giữa các môn học Đây là

mức độ nền tảng của mức độ liên môn

VD: GV Vật lý dạy bài “Thế năng” yêu cầu HS tìm hiểu về nhà máy thủy điện (cấu

tạo, nguyên lý hoạt động) Song song đó, HS cũng học ở môn Địa lý về nhà máy thủy điện nhưng tìm hiểu về vị trí của nhà máy, lợi ích hay tác hại của nhà máy thủy điện đối với đời sống con người HS là người tự tạo mối liên hệ giữa các môn với nhau

1.6.5 Liên môn

HS cũng tiếp cận kiến thức như ở mức độ đa môn nhưng lúc này các GV bộ môn sẽ không dạy một cách độc lập, riêng rẽ mà cùng nhau xây dựng, hệ thống nội dung về vấn đề cần dạy thành các chủ đề tích hợp, thiết kế giáo án với sự phân bố

kiến thức và thời gian phù hợp giữa các môn học Nghĩa là nội dung của các môn học

được hệ thống, tổng hợp và xây dựng thành các chủ đề tích hợp liên môn Đây là

mức độ mà Bộ GD – ĐT đang hướng đến và triển khai thực hiện

VD: GV Vật lý dạy bài “Thế năng” và GV Địa lý dạy kiến thức về nhà máy thủy điện

thì sẽ họp lại cùng nhau xây dựng thành một chủ đề, thiết kế giáo án với nội dung, phân bố kiến thức và thời gian phù hợp giữa hai môn

1.6.6 Xuyên môn

HS tiếp cận kiến thức bắt đầu từ bối cảnh thực tế cuộc sống HS tự đặt vấn đề, tìm hiểu và tự giải quyết Các vấn đề thường là các sự kiện xã hội, tin thức thời sự được quan tâm nhiều trên thế giới Đây là mức độ cao nhất của tích hợp, kiến thức không còn gói gọn ở bất kỳ môn nào nhưng với hiện trạng thực tế giáo dục ở Việt Nam thì rất khó để thực hiện

VD: HS đọc một bài báo nói về mặt trái của việc xây dựng đập thủy điện HS sẽ tự đặt

vấn đề, tìm hiểu và lên kế hoạch, phương án giải quyết

1.7 Kết luận

DHTH là quan điểm dạy học, trong đó GV là người tổ chức, hướng dẫn, định hướng, đặt vấn đề để HS tổng hợp các kiến thức, kỹ năng thuộc các lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập; từ đó HS sẽ hình thành được các

kiến thức, kỹ năng mới; đồng thời phát triển được các năng lực cần thiết, nhất là năng

lực giải quyết vấn đề, biết vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống thực tiễn, hoàn cảnh khó khăn, bất ngờ

Về bản chất, quan điểm DHTH là thay đổi mục tiêu và nội dung của tiến trình

dạy học Mục tiêu có tính tích hợp sẽ không còn đặt nặng vào việc truyền thụ kiến thức với khối lượng lớn mà tập trung phát triển khả năng tổng hợp kiến thức, kỹ năng, phát triển các năng lực cần thiết cho HS Do đó, nội dung các môn học sẽ phải được cấu trúc lại để có sự liên kết, hòa trộn với nhau, cùng nhau giải quyết một vấn đề Từ đó dẫn đến phải có sự lựa chọn khác về phương pháp, phương tiện Vì nếu vẫn dạy học theo phương pháp truyền thống thì HS khó có thể phát triển được các năng lực như DHTH mong muốn Phương tiện, cơ sở vật chất cũng phải được đầu tư đổi mới phục

vụ cho các phương pháp dạy học tích cực

Bên cạnh đó, việc đổi mới giáo dục luôn phải có sự đồng bộ Mục tiêu và nội dung dạy học thay đổi dẫn đến cách kiểm tra đánh giá HS cũng phải thay đổi Nếu vẫn

giữa lại cách kiểm tra đánh giá truyền thống thì cải cách giáo dục, cải cách nội dung

vẫn chỉ là lý thuyết suông, không có tính khả thi Đây cũng chính là băn khoăn lớn nhất của GV khi thực hiện quan điểm DHTH Như vậy, cải cách giáo dục theo quan điểm DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá và hình thức tổ chức dạy học

CHƯƠNG 2

VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 2.1 Quan điểm sai lầm về dạy học tích hợp

2.1.1 V ề mục tiêu

GV lồng ghép, liên hệ nhiều kiến thức của các môn khác nhưng khi đưa ra vấn

đề, HS chỉ cần vận dụng kiến thức của bộ môn đó để giải quyết

VD: GV Vật Lý dạy bài “Thế năng”, liên hệ nhiều kiến thức của môn khác như nhà máy thủy điện, lũ quét, xói mòn đất, bạc màu đất,… nhưng mà lại cho HS giải bài tập

về thế năng, về công suất của nhà máy thủy điện chứ không đưa ra các vấn đề để HS

tổng hợp các kiến thức để giải quyết như làm sao để hạn chế lũ quét, bạc màu đất (trồng rừng, làm ruộng bậc thang,…), hay đặt câu hỏi ngược lại vì sao người ta lại làm

ruộng bậc thang, làm ruộng bậc thang như thế nào, …

2.1.2 Về nội dung

GV nhầm lẫn hai khái niệm “kiến thức” và “năng lực”

VD: GV Vật Lý dạy bài “Thế năng” áp dụng giảng dạy bằng máy chiếu, cho HS thuyết trình có sử dụng công nghệ là tích hợp môn Tin học (ở đây là “năng lực công nghệ thông tin”), dùng ngoại ngữ để giảng dạy hoặc cho bài tập bằng ngoại ngữ là tích

hợp môn Ngoại ngữ (ở đây là “năng lực ngoại ngữ”), cho HS tính toán nhiều, phức tạp nghĩa là tích hợp môn Toán (ở đây là “năng lực tính toán”) Thực chất HS không được

học bất kỳ kiến thức mới về môn Tin học, môn Ngoại ngữ hay môn Toán

Nội dung tích hợp phải là kiến thức mới, phù hợp với trình độ HS, nằm trong chuẩn kiến thức của Bộ GD – ĐT, HS dùng kỹ năng tổng hợp các kiến thức đó để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả

2.1.3 Về phương pháp

GV áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhưng không thay đổi nội dung

giảng dạy, các vấn đề và giải quyết vấn đề chỉ sử dụng kiến thức bộ môn đó

VD: GV Vật Lý dạy bài “Thế năng” áp dụng phương pháp dạy học theo trạm với các

trạm Nhận biết thế năng, Công của trọng lực, Thế năng của vật, … mà không tích hợp thêm kiến thức của các môn khác

DHTH là cải cách nội dung chứ không phải là cải cách phương pháp

2.1.4 Về cách thức đánh giá

GV vẫn đánh giá HS qua kết quả của các bài kiểm tra mà không xét đến quá trình mà HS thực hiện, không xét đến kỹ năng, năng lực của HS khi giải quyết vấn đề, không đánh giá đến sự tiến bộ của HS Do mục tiêu của DHTH là phát triển kỹ năng, năng lực nên việc đánh giá cũng phải đồng bộ GV phải đánh giá quá trình, đánh giá

về kỹ năng, năng lực của HS khi giải quyết vấn đề

2.2 Kh ảo sát thực trạng về dạy học tích hợp

2.2.1 Định hướng của Bộ GD – ĐT

Bộ GD – ĐT đã cho ban hành nhiều công văn về công tác triển khai mô hình DHTH; công tác tổ chức tập huấn cho các GV ở bậc THCS, THPT cũng như các giảng viên ở bậc Đại Học

Từ năm học 2013-2014, các trường THPT được giao quyền tự chủ trong việc xây dựng và triển khai kế hoạch giáo dục dựa vào mục tiêu giáo dục nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, phù hợp với từng điều kiện cụ thể của nhà trường theo tinh thần của các văn bản chỉ đạo sau:

- Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/05/2013 về việc “Hướng dẫn triển khai thực hiện phương pháp Bàn tay nặn bột và các phương pháp dạy học tích

- Và mới đây, vào ngày 29/07/2015, Bộ GD – ĐT vừa ban hành Công văn số 3790/BGDĐT-GDTrH về việc “Tổ chức cuộc thi Vận dụng kiến thức liên môn

để giải quyết các tình huống thực tiễn và cuộc thi Dạy học theo chủ đề tích hợp cho HS và GV” Theo đó, thay cho việc dạy học theo từng bài/tiết trong SGK như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và SGK hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và

các chủ đề tích hợp liên môn phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học

tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường Trong năm học 2015-2016, nếu

có điều kiện thuận lợi, nhà trường có thể giao cho các tổ/nhóm chuyên môn xây

dựng và thực hiện một vài chủ đề tích hợp liên môn phù hợp Trong trường hợp chưa có điều kiện thực hiện trong năm học 2015-2016, các nhà trường cần tổ

chức xây dựng kế hoạch giáo dục trong đó có các chủ đề tích hợp liên môn để

thực hiện từ năm học 2016-2017 [Dẫn theo 7]

Từ đó cho thấy rằng quan điểm DHTH đang dần được phổ biến rộng rãi và việc đổi mới giáo dục đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ, bước tiến quan trọng, đáng để chúng ta kỳ vọng về tính khả thi của nó

2.3 Tình hình thực hiện của giáo viên

Riêng tại trường THPT chuyên Lê Hồng Phong Tp.HCM, vào tháng 03/2016,

tổ Vật lý đã thực hiện Hội thảo về phương pháp “Bàn tay nặn bột” với bài dạy mẫu chủ đề “Đường truyền của tia sáng trong các môi trường” có sử dụng phương pháp dạy

học tích cực này Hội thảo đã thu hút rất nhiều GV của các trường phổ thông trong thành phố đến tham dự Mặc dù hội thảo không đề cập đến quan điểm DHTH nhưng việc các GV quan tâm đến vấn đề cải cách phương pháp dạy học cũng là tín hiệu khởi đầu tốt, là nền tảng cho việc cải cách nội dung giáo dục trong tương tai

Theo khảo sát của Viện Nghiên cứu giáo dục ĐHSP Tp.HCM [20], việc quan điểm DHTH chưa được thực hiện là do GV chưa được bồi dưỡng đầy đủ về kiến thức,

kỹ năng cũng như tư tưởng về DHTH Đồng thời, GV thiếu các tài liệu tham khảo hỗ trợ nội dung, chủ đề DHTH (bảng 2.1)

Bảng 2.1 Các yếu tố thúc đẩy việc thực hiện DHTH

Trong phiếu khảo sát Viện Nghiên cứu có yêu cầu 249 GV lựa chọn các cách

thức thúc đẩy việc thực hiện DHTH và chừa chỗ trống để GV đề xuất các cách thức khác nhưng rất ít GV đưa ra ý kiến khác Kết quả khảo sát ở phần nội dung này cho

thấy một số hiện tượng rất đáng chú ý

Thứ nhất là, tỷ lệ GV chọn thúc đẩy DHTH thông qua "thay chương trình, SGK" là thấp, chưa đến 30% GV chọn yếu tố này Đây là một kết quả đáng để Bộ GD – ĐT và Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, SGK phổ thông sau năm 2015 quan tâm

Thứ hai là, để có thể thực hiện đổi mới chương trình phổ thông một cách có hệ

thống thì đào tạo tại trường SP phải thay đổi để tạo ra một đội ngũ GV có thể triển khai thành công chương trình mới Tuy nhiên, GV ít coi trọng yếu tố này, tỷ lệ đồng tình của GV chiếm 26,1%

Thứ ba là, tỷ lệ GV cho rằng "thay đổi cách kiểm tra đánh giá HS" sẽ thúc đẩy DHTH chiếm tỷ lệ khá cao với con số 36,1% Điều này cho thấy rằng GV tỏ ra e ngại với quan điểm DHTH là do nghi ngờ tính khả thi và thực tiễn của nó

2.3.2 Ở bậc Đại học

Ở các trường Đại học, Cao đẳng có ngành sư phạm, chương trình đào tạo SV – các GV tương lai – cũng chưa thay đổi, SV sư phạm sắp ra trường cũng chưa được bồi dưỡng kiến thức hay kỹ năng về DHTH

2.4 Thực hiện khảo sát sinh viên và giáo viên

2.4.1 Mục tiêu khảo sát

- Khảo sát mức độ quan tâm về DHTH ở mức độ liên môn

- Khảo sát mức độ nhận thức về DHTH ở mức độ liên môn

- Khảo sát mức độ chuẩn bị về DHTH ở mức độ liên môn

2.4.2 Đối tượng, cách thức và thời gian khảo sát

- Đối tượng khảo sát: SV năm cuối học ngành sư phạm của trường ĐHSP Tp.HCM, một số GV ở trường THPT chuyên Lê Hồng Phong Tp.HCM

- Cách thức khảo sát: Phỏng vấn trực tiếp, phiếu khảo sát (online)

- Thời gian khảo sát: Tháng 3 năm 2016 trong HK 2 của năm học 2015 – 2016 2.4.3 Nội dung khảo sát

Ph ỏng vấn trực tiếp (11 người gồm có 5 GV và 6 SV ở các môn Toán –

Lý – Hóa – Sinh – Văn – Địa)

- Câu 1: Bạn đã nghe đến việc DHTH liên môn chưa?

- Câu 2: Thầy/cô, anh/chị hiểu DHTH liên môn là gì?

- Câu 3: Về bản chất, DHTH liên môn là thay đổi về nội dung, mục tiêu, phương pháp, phương tiện hay cách đánh giá? (Có thể chọn nhiều phương án, nêu lý do) Vậy DHTH là cải cách về phương pháp hay cải cách về nội dung?

- Câu 4: Tình huống nào đang giảng dạy theo quan điểm DHTH liên môn?

a) Sử dụng tiếng Anh để giảng dạy, cho bài tập, đề kiểm tra bằng tiếng Anh nghĩa là tích hợp môn Anh văn, cho HS thuyết trình bằng máy chiếu, sử dụng bảng tương tác là tích hợp môn Tin học

b) Dạy cho HS kiến thức về một loài cây, cấu tạo của cây, cách trao đổi

chất trong cây, sau đó, cho chiều cao của cây và đặt tình huống có

một con khỉ leo lên ngọn cây, yêu cầu HS tính thế năng của con khỉ

Như vậy có được xem là DHTH môn Sinh học và môn Vật lý không?

c) Dạy cho HS về hệ tuần hoàn của máu trong cơ thể, dạy về áp suất

thủy tĩnh, sau đó yêu cầu HS tính áp suất máu lên thành mạch, mở rộng đến kiến thức về bệnh cao huyết áp có được xem là DHTH liên

môn Lý – Sinh?

- Câu 5: Theo thầy/cô, anh/chị thấy việc DHTH có khả thi không? Vì sao?

- Câu 6: Năm 2018, Bộ GD – ĐT sẽ đổi SGK và áp dụng quan điểm DHTH liên môn thì thầy/cô, anh/chị lo lắng điều gì? Vì sao?

- Câu 7: Nếu được thay đổi cách thức kiểm tra, đánh giá HS, thầy/cô, anh/chị sẽ

thay đổi như thế nào?

- Câu 8: Thầy/cô, anh/chị đã nghe đến cụm từ “dạy học phát triển năng lực HS” bao giờ chưa? Và mong muốn sẽ phát triển năng lực gì ở HS?

Phi ếu khảo sát online, có xác nhận thông tin của người trả lời (36 SV tham gia g ồm 31 SV Lý, 2 SV Hóa, 1 SV Toán, 1 SV Địa và 1 SV Tin)

- Câu 1: Bạn đã nghe đến việc DHTH liên môn chưa?

- Câu 2: Theo bạn hiểu DHTH liên môn là gì?

- Câu 3: Về bản chất, DHTH là thay đổi về nội dung, mục tiêu, phương pháp,

phương tiện hay cách đánh giá? (Có thể chọn nhiều phương án, nêu lý do)

Vậy DHTH là cải cách về phương pháp hay cải cách về nội dung?

- Câu 4: Tình huống nào đang giảng dạy theo quan điểm DHTH liên môn?

a) Sử dụng tiếng Anh để giảng dạy, cho bài tập, đề kiểm tra bằng tiếng Anh nghĩa là tích hợp môn Anh văn, cho HS thuyết trình bằng máy chiếu, sử dụng bảng tương tác là tích hợp môn Tin học

b) Dạy cho HS kiến thức về một loài cây, nguồn gốc, cấu tạo của cây, cách trao đổi chất trong cây, sau đó, cho chiều cao của cây và đặt giả thuyết có một con khỉ leo lên ngọn cây, yêu cầu HS tính thế năng của con khỉ Như vậy có được xem là tích hợp môn Sinh học không?

c) Dạy cho HS về hệ tuần hoàn của máu trong cơ thể, dạy về áp suất thủy tĩnh, sau đó yêu cầu HS tính áp suất máu lên thành mạch, mở

rộng đến kiến thức của bệnh cao huyết áp có được xem là DHTH liên

môn Lý – Sinh?

- Câu 5: Theo bạn thấy việc DHTH có khả thi không? Vì sao?

- Câu 6: Năm 2018, Bộ GD – ĐT sẽ đổi SGK và áp dụng quan niệm DHTH thì

bạn lo lắng điều gì? Vì sao?

- Câu 7: Nếu được thay đổi cách thức kiểm tra, đánh giá HS, bạn sẽ thay đổi như

thế nào?

- Câu 8: Bạn đã nghe đến cụm từ “dạy học phát triển năng lực HS” bao giờ chưa?

Bạn mong muốn sẽ phát triển năng lực gì ở HS?

- Câu 9: Nếu bạn học môn Vật Lý theo chủ đề thì bạn hứng thú với chủ đề như thế nào?

2.4.4 K ết quả khảo sát và nhận xét

Sau khi trao đổi, trò chuyện với 11 người tham gia phỏng vấn; tổng hợp các phiếu trả lời online của 36 bạn, tôi đã thu được các kết quả sau đây:

Hình 2.1 Th ống kế đáp án câu 1:

”Th ầy/cô đã nghe đến việc DHTH liên môn chưa?”.

Hình 2.2 Th ống kế đáp án câu 3:

“DHTH là cải cách về mặt phương pháp hay nội dung”

Đầu tiên là, chỉ có 2/47 người (chiếm 4,3%) đã có nghiên cứu về DHTH, kết

quả này là điều không mong đợi khi mà thời gian triển khai quan điểm DHTH không còn xa Hầu hết GV và SV chỉ nghe về DHTH, chỉ có 3/47 người (chiếm 6,4%) nêu đúng chính xác mục tiêu của DHTH liên môn là giúp HS tổng hợp các kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực từ đó hình thành và phát triển năng lực Và điều đáng chú ý là có đến 33/47 người (chiếm 70,2%) nghĩ rằng bản chất của DHTH là cải cách về mặt phương pháp, nghĩa là GV sẽ chú trọng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy

học nêu vấn đề, dạy học theo trạm, dạy học dự án, phương pháp Bàn tay nặn bột,… chứ không phải là thay đổi về mặt nội dung Từ đó chúng ta có thể nhận thấy GV ở trường phổ thông và SV sắp ra trường tiếp nhận cải cách đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng thay đổi phương pháp Và nguyên nhân họ có suy nghĩ này

là do chương trình, SGK vẫn chưa thay đổi; tính ỳ của GV còn cao với “thói lệ thuộc” vào SGK, xem SGK là pháp lệnh, GV không dám sáng tạo, chủ động thay đổi nội

4%

96%

Đã nghiên cứu Đã nghe

Nội dung 30%

Phương pháp 70%

dung kiến thức Giải pháp cho vấn đề này là không ngừng khuyến khích GV tự biên

soạn giáo án riêng, cũng như tham gia xây dựng ngân hàng bài giảng điện tử đúng với chủ trương Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/06/2014 của Chính phủ Trong các GV tham gia phỏng vấn có thầy Đoàn Hồng Hà – tổ phó tổ Vật lý trường THPT chuyên Lê

Hồng Phong Tp.HCM – thầy có nêu ý kiến về việc khuyến khích mỗi nơi sử dụng các SGK khác nhau để phù hợp với điều kiện kinh tế, xã hội đặc thù của vùng miền và

“trong tương lai Cục khảo thí sẽ được thay thế bằng Trung tâm kiểm định chất lượng SGK của các nơi tự biên soạn”

Hình 2.3 Th ống kế đáp án câu 4:

“Trường hợp nào đúng với quan điểm DHTH?”

Thứ hai là, có đến gần 40% (18/47 người) nhầm lẫn “năng lực” và “kiến thức” Tình huống tính thế năng của con khỉ trên ngọn cây hoàn toàn không thỏa quan điểm DHTH mà vẫn có 5 người chọn; có 17 người cho rằng tình huống kết hợp tiếng Anh, Tin học vào giảng dạy là đúng Thực ra tiếng Anh, Tin học chỉ được xem là công cụ, không thể xem là đang tích hợp liên môn, trừ khi khi các kiến thức đó là nội dung của bài, nằm trong mục tiêu kiến thức

Tiếp theo là, có lẽ do chưa thực sự hiểu rõ về quan điểm DHTH nên chưa có đến 50% người tham gia khảo sát cho rằng việc áp dụng DHTH là khả thi Và điều lo

lắng lớn nhất của GV và SV khi việc DHTH được áp dụng là người học và người dạy chưa quen (31,9%), kiến thức chuyên môn, kỹ năng về tích hợp không đủ (25,5%), GV chưa được đào tạo, tập huấn (19,2%)

Kết quả khả quan nhất trong cuộc khảo sát là có đến hơn 70% GV và SV muốn thay đổi cách thức đánh giá, từ đánh giá kết quả sang đánh giá quá trình và đánh giá

Anh văn + Tin học Cây + Khỉ Hệ tuần hoàn + Áp suất

năng lực; năng lực mà đến 33 trên tổng số 47 người mong muốn HS phát triển là năng

lực tư duy, sáng tạo và giải quyết vấn đề Điều này tương đồng với mục tiêu của DHTH nên chúng ta có thể kỳ vọng vào tính khả thi của việc cải cách cũng như sự đồng tình lớn hơn của GV khi hiểu rõ về lợi ích của DHTH

Trong kết quả khảo sát với SV, điều đáng quan tâm là chỉ có duy nhất 1 SV khoa Sinh đã có học về DHTH ở trường ĐHSP Tp.HCM, còn hầu hết các bạn SV khoa

Lý nói riêng và SV các khoa khác nói chung đều chưa được đào tạo Do đó, vấn đề cấp thiết nhất tại thời điểm này là các bạn SV năm cuối sắp ra trường phải tự cập nhật, tự tìm hiểu, nghiên cứu và trang bị cho mình vốn kiến thức, kỹ năng về DHTH

Bên cạnh đó, khi khảo sát thêm về chủ đề Vật Lý mà SV hứng thú thì có đến 42,4% SV muốn học chủ đề Vật lý và ứng dụng trong đời sống, dùng kiến thức Vật lý

để giải thích các hiện tượng tự nhiên, từ đó cho thấy rằng, các kiến thức Vật lý trong SGK hiện tại đang thiếu tính thực tế, không áp dụng được vào cuộc sống; HS học rất nhiều kiến thức về mạch điện nhưng thậm chí còn không sửa được bóng đèn hư trong nhà mình Tiếp đến là, chủ đề Thiên văn và Vũ trụ chiếm đến 24,2% phiếu bầu của các

bạn SV, có lẽ do sự huyền bí của vũ trụ cũng như trong chương trình Vật lý phổ thông không đề cập nhiều về chủ đề này Đây là một số liệu đáng để cho các nhà giáo dục

viết sách quan tâm Ngoài ra, còn một số chủ đề mà các bạn SV hứng thú là Vật lý và

thực nghiệm, chế tạo các thiết bị, mô hình; chủ đề về Quang học, thấu kính, tật khúc

xạ về mắt; chủ đề về Cơ học trong giải quyết tai nạn giao thông,…

Các kết quả khảo sát trên còn nhiều hạn chế do đối tượng khảo sát đa phần là

SV năm cuối khoa Vật lý trường ĐHSP Tp.HCM và GV đang làm việc tại trường THPT chuyên Lê Hồng Phong Tp.HCM, số lượng mẫu khảo sát không nhiều, các câu

hỏi cũng chưa phản ánh hết được suy nghĩ cũng như thực trạng của việc DHTH Nhưng tôi vẫn hy vọng, kết quả trên thể hiện được phần nào tình hình chung của việc triển khai đổi mới chương trình giáo dục mà Bộ GD – ĐT đang thực hiện

CHƯƠNG 3

MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 3.1 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp

Dựa theo [7], [18] và một số tài liệu khác, quy trình xây dựng chủ đề tích hợp

gồm có 7 bước cơ bản sau:

- Bước 1: Rà soát chương trình

- Bước 2: Lựa chọn chủ đề

- Bước 3: Xác định vấn đề – Tạo tình huống thực tiễn

- Bước 4: Xác định kiến thức của chủ đề

- Bước 5: Xây dựng mục tiêu của chủ đề

- Bước 6: Xây dựng tiến trình giảng dạy cho chủ đề

- Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá lại chủ đề

Đọc hàng ngang

Là để song song chương trình các môn học và đọc ngang từ môn học này sang môn học khác Việc này có tác dụng xác định mối liên hệ giữa các môn học; sự phát triển theo chiều ngang của kiến thức Từ đó, chúng ta có thể tìm thấy các kiến thức có

tính tích hợp, các vấn đề được đề cập ở các môn học theo các khía cạnh khác nhau Và

việc “đọc hàng ngang” còn giúp chúng ta thiết lập mục tiêu tích hợp sao cho phù hợp với mức độ yêu cầu cần đạt của kiến thức ở các môn học thành phần Ngoài ra, ở bước này, chúng ta nên đánh dấu lại địa chỉ cụ thể của từng kiến thức muốn tích hợp

Các kiến thức cần chú ý khi đọc chương trình:

- Kiến thức được lặp lại nhiều lần trong một môn học hoặc trong nhiều môn học

- Kiến thức có tính ứng dụng, tính khám phá, tính huyền bí, tính thách thức và kích thích người học

- Kiến thức mang tính vùng miền, có liên quan mật thiết đến địa phương nơi đang sống

- Kiến thức có khối lượng không tương xứng với thời lượng giảng dạy (chú ý đến

kiến thức có khối lượng ít hơn thời lượng, chúng ta có thể dùng thời lượng dư

để tích hợp thêm các kiến thức có liên quan)

- Kiến thức không cần thiết của môn học này nhưng lại bổ trợ, làm rõ cho kiến

thức của môn học khác

- Kiến thức vượt quá khả năng tư duy HS nếu tiếp cận theo cách truyền thống

- Kiến thức có tính thời sự, tính phổ biến, gắn với vốn sống của HS

Tính phù h ợp

Chủ đề và mức độ kiến thức tích hợp phải phù hợp với trình độ, vốn kiến thức

có sẵn và hứng thú của HS; đồng thời phải tương đồng với trang thiết bị, kỹ thuật của trường học, với điều kiện giảng dạy, sỉ số HS, với kinh tế và văn hóa của địa phương nơi đang sống

Tính hi ệu quả

DHTH theo chủ đề phải hiệu quả hơn khi dạy học truyền thống HS có thể hiểu bài tốt hơn, kích thích sự hứng thú và phát huy được các năng lực cũng như tính chủ

động, tư duy sáng tạo Đồng thời, thời lượng khi dạy chủ đề tích hợp phải ít hơn hoặc

bằng so với dạy các kiến thức tích hợp theo khung chương trình

Tính pháp lý

Chủ đề tích hợp không xuyên tạc khoa học hay sai sự thật, trái với đạo đức, thuần phong mỹ tục; không có tính chất phản động hoặc khích lệ cho các hành vi vi phạm pháp luật Nhà nước Do đó, khi muốn dạy học tích hợp theo chủ đề tích hợp tự biên soạn nào đó, cần tham khảo ý kiến cũng như được sự cho phép của tổ bộ môn,

của lãnh đạo nhà trường

Ngoài ra, chủ đề tích hợp nên có thêm các yếu tố: có ích, có tính hướng nghiệp, cho ra sản phẩm có thể sử dụng được, có tính nối tiếp giữa các chủ đề tích hợp, …

3.1.2.2 Đặt tên chủ đề

Tên chủ đề ngắn gọn, xúc tích, bao hàm nội dung tích hợp và hấp dẫn HS

3.1.2.3 Xác định thời lượng tiến hành chủ đề

Trước khi xác định thời lượng, cần phải xác định địa chỉ của nội dung tích hợp;

kiến thức đó nằm ở bài nào, môn nào, thời lượng từng kiến thức trong khung chương trình (nên thực hiện việc này khi “đọc hàng ngang”) Từ đó, chúng ta điều chỉnh cho phù hợp với khối lượng kiến thức đã tích hợp để quyết định thời lượng tiến hành chủ

đề

Một chủ đề tích hợp thường có thời lượng từ 4 tiết trở lên tùy khối lượng kiến thức, kéo dài từ 3 đến 4 tuần Các tiết này không cần liên tục, chúng ta vẫn có thể dạy các tiết bình thường xen giữa các tiết dạy tích hợp

3.1.3 Xác định vấn đề – Tạo tình huống thực tiễn

Dựa vào chủ đề đã chọn, chúng ta xác định vấn đề, đặt ra tình huống gắn với

thực tiễn nhằm giúp HS phát triển các năng lực cần thiết Tình huống hợp lý và hấp dẫn nếu có một trong các yếu tố sau:

- Tình huống xuất phát từ chủ đề đã chọn và xoay quanh chủ đề

- Tình huống gắn với thực tiễn, có thật, có thể đã xảy ra trong thực tế

- Tình huống có tính cạnh tranh, mang tính đồng đội và đề cao tinh thần đoàn kết

- Tình huống theo một cốt truyện, có biến cố, có cao trào, cần HS giải quyết

- Tình huống mang tính hài hước, châm biếm, có tính giáo dục

- Tình huống có nét đặc trưng nghề nghiệp, giúp hướng nghiệp cho HS

- Tình huống mang tính thời sự, tin tức cấp thiết; có thể mô phỏng xu hướng, trào lưu của HS một cách phù hợp

- Tình huống mang tính bất ngờ, bất thường, có yếu tố đặc biệt, HS phải học, khám phá, tìm tòi kiến thức mới giải thích được

3.1.4 Xác định kiến thức của chủ đề

Dựa vào vấn đề, tình huống đã đặt ra, chúng ta xác định kiến thức cần thiết để

giải quyết vấn đề, tình huống đó Xác định kiến thức bằng hệ thống câu hỏi (5W1H):

- What: Tình huống là gì? Tình huống có gì đặc biệt? Vấn đề giải quyết là gì?

- Where: Tình huống xảy ra ở đâu? Điều kiện để xảy ra là gì?

- When: Tình huống xảy ra khi nào?

- Who: Ai sẽ gặp tình huống này? Ai liên quan đến vấn đề này?

- Why: Vì sao lại xảy ra tình huống, vấn đề này?

- How: Cách giải quyết vấn đề là gì? Muốn giải quyết vấn đề cần những kiến thức gì? Kiến thức gì đã có? Kiến thức nào chưa có? Kiến thức nào cần có?

Mức độ kiến thức cần có để có thể giải quyết vấn đề? Làm sao để có kiến thức đó? Các kiến thức được hình thành bằng cách nào? Thái độ đối với tình huống này là gì? Kỹ năng cần thiết để giải quyết tình huống? Từng cá nhân HS độc lập

tự giải quyết tình huống được không?

3.1.5 Xây dựng mục tiêu của chủ đề

Dựa vào chuẩn kiến thức của chủ đề, chúng ta xây dựng các nội mục tiêu cho

chủ đề theo 4 mặt: Kiến thức, kỹ năng, thái độ và định hướng phát triển năng lực Từ mục tiêu về kiến thức, GV có thể thiết lập bảng mô tả các mức độ nhận thức của các

kiến thức

3.1.6 Xây d ựng tiến trình giảng dạy cho chủ đề

Bước này thể hiện rõ dự kiến việc tổ chức dạy học chủ đề Để thực hiện được

việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung

của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động