tổng hợp các bài báo khoa học ngành giáo dục học đăng trên tạp chí đại học

Số 4(82) năm 2016 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA E-LEARNING NGUYỄN VĂN HIẾN* TÓM TẮT Phát triển lực tự học cho sinh viên sư phạm (SVSP) qua E-learning có ý nghĩa quan trọng việc nâng cao chất lượng dạy học theo học chế tín Bài viết trình bày số vấn đề lí luận phát triển lực tự học cho SVSP qua E-learning gồm hệ thống lực tự học SVSP, biện pháp phát triển lực tự học cho cho SVSP qua E-learning Từ khóa: tự học, lực, học tập điện tử, phát triển lực tự học ABSTRACT Developing self-directed learning competences for pedagogical students via E-learning Self - directed learning development for student teachers is vital for improving the quality of education in the credit training system The article presents some core issues in developing self-directed learning competencies for pedagogical students via E-learning, including self-directed learning competencies of pedagogical students and solutions to develop their self-directed learning competencies via E-learning Keywords: self-directed learning, competence, E-learning, developing self-directed learning Đặt vấn đề Sự bùng nổ tri thức hầu khắp lĩnh vực dẫn tới thay đổi quan điểm học tập Con người không học giai đoạn định mà phải tiến tới học suốt đời, tiếp tục trì phát triển khả hiểu biết sau bậc học bắt buộc Do vậy, lực tự học yêu cầu quan trọng cá nhân Sinh viên (SV) sư phạm đội ngũ giáo viên tương lai trình đào tạo trường sư phạm, cần chuẩn bị đầy đủ phẩm chất, lực sư phạm, có lực tự học, tự bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp SV sư phạm có lực tự học không * liên quan trực tiếp đến kết học tập, rèn luyện lực nghề nghiệp thân họ trường đại học mà ảnh hưởng quan trọng đến lực dạy học giáo dục họ sau Xu kết hợp giáo dục công nghệ diện ngày rõ nét giới Khi nhà trường truyền thống nhiều hạn chế phát triển công nghệ, đặc biệt internet ví “cánh tay nối dài” để giáo dục hoàn thành sứ mệnh quan trọng Nhờ internet mà hình thức học tập đời - học tập điện tử - E-learning với nhiều ưu điểm trội không bị giới hạn không gian, thời gian, dễ tiếp cận truy cập ngẫu nhiên, tính cập nhật cao, nâng HVCH, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Email: vanhientlgd@gmail.com 86 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Văn Hiến cao khả trao đổi người dạy người học, hấp dẫn tiết kiệm chi phí đào tạo Một số nghiên cứu lĩnh vực giáo dục học cho thấy khả ứng dụng hiệu cao E-learning rèn luyện kĩ tự học cho SV đại học Hệ thống lực tự học sinh viên sư phạm Năng lực tự học khả hoàn thành hiệu nhiệm vụ học tập cách độc lập biểu thông qua kĩ tự học Ở hiểu kĩ mặt kĩ thuật lực kĩ tự học phương thức hành động sở lựa chọn vận dụng tri thức, kinh nghiệm có để thực có kết mục tiêu học tập đặt Do đó, để tự học thành công, SV sư phạm phải có kĩ tự học tương ứng với nhóm lực tham gia vào trình thực yêu cầu tự học Dựa quan điểm hoạt động tự học gồm khâu nhiều nhà sư phạm Việt Nam [1], đề xuất nhóm kĩ tự học trình bày 2.1 Nhóm kĩ định hướng hoạt động tự học 2.1.1 Kĩ phát vấn đề tự học Nội dung kĩ thể việc người học xác lập mối liên hệ tri thức có với tri thức mới, tri thức nắm với tri thức cần tìm hiểu, tri thức trọng tâm với tri thức nâng cao…; đặt trả lời câu hỏi: Vấn đề cần phải học? Chúng có liên quan đến tri thức học? Mức độ cần thiết chúng với thân sao?; đối chiếu việc tự phát thân với yêu cầu tự học giảng viên tài liệu học tập 2.1.2 Kĩ lập kế hoạch tự học Trong lập kế hoạch tự học, SV phải thống kê tất công việc cần thực thời gian tự học, dựa yêu cầu mục tiêu, nội dung học tập nhà trường, giảng viên thân chủ thể tự học; xác định quỹ thời gian tự học; xác định khối lượng yêu cầu cần đạt nhiệm vụ tự học với cụ thể thời gian mức độ hoàn thành nhiệm vụ ấy; xác định tác nhân hỗ trợ trình thực kế hoạch; xếp phân bổ thời gian cho nhiệm vụ, xác định xác thời điểm thực hiện; lập bảng kế hoạch chia theo thời gian công việc; kiểm tra tính hợp lí kế hoạch xây dựng; chuẩn bị điều kiện thực hoạt động tự học sở vật chất, không gian, tâm lí, sức khỏe… 2.2 Nhóm kĩ thực hoạt động tự học 2.2.1 Kĩ đọc sách Nội dung kĩ đọc sách: xác định mục đích, định chọn sách, chọn phương pháp đọc, phạm vi khai thác tài liệu; đọc thông tin sách tên tác giả, tên sách, nhà xuất bản, năm xuất bản, nơi xuất bản…; xem xét mục lục, hình dung dàn ý, logic trình bày tác giả; đọc lời giới thiệu, lời mở đầu, hiểu mục đích viết tài liệu tác giả, số thông tin mà tác giả định hướng; đọc phần kết luận, tóm tắt cuối sách, nắm bắt tư tưởng mà tác giả 87 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4(82) năm 2016 hướng đến toàn tài liệu; đọc lướt qua toàn sách, xác định kiểu đọc cụ thể cho sách hay phần nội dung; đọc sâu, sử dụng kiểu đọc hợp lí để khai thác nội dung tài liệu; đặt câu hỏi phản biện với nội dung đọc được, ghi lại tư tưởng nảy sinh đầu; tóm tắt nội dung tài liệu đọc 2.2.2 Kĩ ghi chép Ghi chép tự học có nhiều hình thức trích tài liệu, lập dàn ý tài liệu nghiên cứu, viết đề cương nghiên cứu tài liệu, viết tóm tắt tài liệu nghiên cứu ; đó, trích tài liệu viết tóm tắt tài liệu nghiên cứu thường sử dụng - Trích tài liệu: Trong đọc tài liệu, đánh dấu đoạn/câu có nhu cầu lưu giữ; đọc xong tài liệu, đánh giá lại mức độ quan trọng thông tin muốn trích để định mức độ trích (trích phần câu văn, câu, đoạn liên tục hay không liên tục); ghi lại nội dung trích sổ/ tập cá nhân; phần trích đặt dấu ngoặc kép ghi thông tin nguồn sử dụng (tên tác giả, năm xuất bản, tên tác phẩm, nhà xuất bản, nơi xuất bản, trang…) - Viết tóm tắt tài liệu nghiên cứu: Đọc hiểu nội dung tài liệu; xây dựng đề cương; chọn lập luận chủ chốt, ví dụ, đoạn trích tiêu biểu trình bày tài liệu mà làm rõ luận chứng, luận đề cương; diễn đạt yếu tố theo ngôn ngữ thân, hoàn thiện tóm tắt 2.2.3 Kĩ giải tập nhận thức Việc giải tập nhận thức 88 thường gồm nội dung: dành thời gian đọc nghiên cứu nội dung tập nhận thức cần giải quyết; phân tích đề bài, xác định “cái biết” “cái cần tìm”; phân tích mối quan hệ “cái biết” “cái cần tìm” với tri thức có; diễn đạt lại tập để xác định trật tự lời giải; thực trình tự xác định để tìm đáp số; kiểm tra kết lời giải, kết luận, sai tiến hành kiểm tra lại bước làm để đưa kết xác; viết đáp án kết luận, nhận xét… theo yêu cầu đề 2.3 Nhóm kĩ tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học 2.3.1 Kĩ xây dựng chuẩn tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học Nội dung kĩ xây dựng chuẩn tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học: xác định mục đích nội dung cụ thể cần phải kiểm tra, đánh giá; xác định chuẩn tương ứng với nội dung dự kiến kiểm tra, đánh giá; cụ thể với ba loại chuẩn: nội dung, trình, giá trị (chuẩn nội dung: tuyên bố mô tả điều SV phải biết làm sở đơn vị nội dung chủ đề/ môn học/ liên môn; chuẩn trình: tuyên bố mô tả kĩ SV phải rèn luyện để cải thiện trình học tập; chuẩn giá trị: tuyên bố mô tả phẩm chất SV phải đạt trình học tập); đối chiếu nội dung kiểm tra, đánh giá với chuẩn tương ứng để kiểm tra mức độ phù hợp hoàn thiện chuẩn 2.3.2 Kĩ thực tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học Các hành động tự kiểm tra, đánh TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Văn Hiến giá hoạt động tự học gồm: dựa mục tiêu cụ thể việc đánh giá, SV lựa chọn công cụ đánh giá cho phù hợp, thường có trắc nghiệm, câu hỏi tự luận hay nhiệm vụ thực khác; thực nhiệm vụ tự kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu công cụ đo; đối chiếu kết hoàn thành nhiệm vụ với chuẩn đặt để xác định mức độ giá trị (thang bậc) nội dung đánh giá; khái quát hóa kết đánh giá cho toàn nhiệm vụ với giá trị chung; đưa nhận xét kết luận chung nhiệm vụ tự học hoàn thành, mức độ lực tự học phát triển Biện pháp phát triển lực tự học cho sinh viên sư phạm qua Elearning 3.1 Một số đặc trưng E-learning 3.1.1 Ứng dụng thành tựu công nghệ Đặc điểm bật E-learning công nghệ đóng vai trò quan trọng sử dụng triệt để hoạt động học tập SV Công nghệ dùng độc lập lớp học trực tuyến hay kết hợp với phương thức bồi dưỡng, tác động “mặt đối mặt” Hiện nay, công cụ sử dụng nhiều kể đến Website, diễn đàn, email, mạng xã hội, video, CD-ROOM… Trong tương lai, với xu hướng phát triển công nghệ nhanh chóng danh mục công cụ mở rộng nhiều 3.1.2 Thời gian “mặt đối mặt” giảng viên - SV Nhờ hỗ trợ phương tiện công nghệ, GV giao nhiệm vụ tự học, giám sát, hỗ trợ trình thực thi yêu cầu tự học, kiểm tra, đánh giá kết tự học qua internet mà không cần phải tương tác “mặt đối mặt” Vì thế, phương thức E-learning tiết kiệm thời gian cho trình lên lớp Từ đó, GV có thêm thời gian để tập trung vào nội dung khác cần phải hướng dẫn trực tiếp Tuy nhiên, số nghiên cứu ra, việc phát triển lực qua E-learning có hiệu đặc biệt với tầng cung cấp thông tin, hình thành kiến thức [4] Điều lưu ý GV trình dạy học không lạm dụng phương tiện công nghệ mà bỏ quên hình thức “mặt đối mặt” 3.1.3 Tác động đến nhiều đối tượng, không giới hạn sĩ số Số lượng SV lớp học truyền thống thường bị giới hạn hạn chế hình thức dạy học lên lớp Khi ứng dụng E-learning, với khả truyền tải thông tin vượt phạm vi tường công nghệ, phát triển lực tự học dành cho nhiều đối tượng hơn, sĩ số người học không vài chục mà Người học đến từ nhiều lớp, nhiều khoa khác trường hay từ nhiều trường, tham gia vào không gian “lớp học ảo” nhận hỗ trợ gián tiếp từ GV 3.1.4 Không giới hạn không gian, thời gian Nếu người học có phương tiện kĩ thuật sử dụng trình duyệt web kết nối với internet dù không gian, thời gian nào, việc nhận hỗ trợ học tập để gia tăng lực tự học điều dễ dàng thực Ngày nay, đường truyền internet hạ tầng công nghệ hỗ trợ 89 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4(82) năm 2016 hoàn thiện nhiều, khu vực tiếp cận internet không tập trung quanh đô thị Người học nông thôn, vùng sâu, vùng xa, miền núi, hải đảo nơi có internet tham gia vào trình nhận hỗ trợ phát triển lực tự học 3.1.5 Nguồn tài liệu đa dạng Trong hình thức học tập với Elearning, có mặt GV nên buộc nguồn tài liệu để tự học, tự phát triển lực phải đảm bảo Tài liệu cập nhật thường xuyên với hình thức tài liệu đa dạng e-book, hình ảnh, video, đoạn âm thanh, powerpoint… Các thông tin dễ dàng điều chỉnh, làm hay bổ sung Thông tin đến từ GV, thành viên lớp hay nguồn truy cập khác… 3.1.6 Hỗ trợ liên tục Ở phương thức phát triển lực truyền thống, người học chủ yếu tương tác trực tiếp “mặt đối mặt” với GV, thời gian lên lớp khó để gặp gỡ trao đổi, giải đáp khó khăn Với Elearning, thông qua diễn đàn trực tuyến e-mail, SV dễ dàng tìm kiếm hỗ trợ từ GV sau lên lớp Mọi câu hỏi SV gửi lên diễn đàn trực tuyến GV SV biết mà thành viên “không gian ảo” nhìn thấy chia sẻ Sau khóa học/ học phần, qua công cụ E-learning người học tiếp tục nhận hỗ trợ thời gian dài 3.1.7 Chi phí thấp E-learning thường triệt tiêu giảm thời gian lên lớp GV SV Nhờ vậy, chi phí thuê GV, thuê phòng 90 học, phương tiện giảng dạy, di chuyển GV SV giảm đáng kể Một số quan điểm cho rằng, dù chi phí có số không bù cho chi phí đầu tư hạ tầng cần thiết bồi dưỡng lực sử dụng công nghệ Tuy nhiên, từ thực tế nhiều sở đào tạo giới Việt Nam cho thấy lợi ích kinh tế học tập qua E-learning lớn, số tiền đầu tư ban đầu cao, thực đào tạo lại rẻ, đặc biệt số lượng SV tham gia học nhiều chi phí giảm 3.1.8 Đòi hỏi trình độ sử dụng công nghệ người dùng Một đặc trưng dễ nhận thấy khác phương thức yêu cầu GV SV phải có khả sử dụng ứng dụng công nghệ sử dụng phần mềm, xây dựng, quản lí diễn đàn, soạn thảo tài liệu phù hợp, quản lí, sử dụng email, tương tác trực tuyến… Điều làm cho người sử dụng thời gian đầu gặp số khó khăn, đỏi hỏi trình độ sử dụng E-learning không cao nên khó khăn sớm khắc phục 3.2 Một số biện pháp phát triển lực tự học cho SVSP qua E-learning Phát triển lực tự học cho SV cần có hệ thống biện pháp toàn diện, giới hạn viết này, trình bày số biện pháp tiêu biểu sau đây: 3.2.1 Tập huấn, bồi dưỡng lực dạy học qua E-learning cho GV GV đóng vai trò chủ thể trình phát triển lực tự học cho SV qua E-learning Vai trò chủ thể GV TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Văn Hiến thể qua việc thiết kế, xếp, tổ chức, giám sát, đánh giá hoạt động học tập SV nhằm hỗ trợ gia tăng lực tự học SV, cụ thể: - Xác định mục tiêu, nội dung cần phát triển cho người học; - Thiết kế hoạt động hướng dẫn học tập cụ thể tảng ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông; - Tổ chức cho SV thực nhiệm vụ học tập, hướng dẫn cách thức hoàn thành, đề yêu cầu sản phẩm hoạt động; - Tổ chức tương tác thường xuyên GV–SV, SV–SV thông qua diễn đàn trực tuyến, e-mail; - Sử dụng công cụ công nghệ thông tin truyền thông giám sát, hỗ trợ thường xuyên trình SV thực nhiệm vụ học tập; - Thiết kế hệ thống câu hỏi, tập với tiêu chí cụ thể; - Nhận xét, đánh giá kết tự học SV; - Rút kinh nghiệm thường xuyên, cải tiến việc tổ chức hoạt động, đảm bảo lực tự học tạo điều kiện phát triển tốt nhất… Để làm tốt công tác này, GV phải có đủ lực tổ chức dạy học Elearning Do đó, trường sư phạm cần tổ chức khóa tập huấn dạy học Elearning cho GV, đảm bảo GV thực hành ứng dụng thực tiễn dạy học môn học Hình thức giúp đỡ đồng nghiệp sử dụng kết hợp trình tập huấn suốt trình dạy học 3.2.2 Tập huấn, bồi dưỡng lực tự học qua E-learning cho SV SV vừa đối tượng, vừa chủ thể tự phát triển Các hoạt động SV giữ vai trò định đến phát triển lực tự học thân họ, tính tự giác, tích cực, chủ động phải người học phát huy cao độ Điều thể nội dung: - Nhận nhiệm vụ, nghiên cứu yêu cầu học tập đề từ GV, xác định biết, chưa biết để đề phương hướng giải quyết; - Lên kế hoạch thực nhiệm vụ tự học, tìm kiếm tài liệu in tài liệu điện tử có sẵn liệu học tập trực tuyến hay website khác; - Thường xuyên tham gia hệ thống học tập trực tuyến để trao đổi, chia sẻ với GV thành viên khác nội dung học tập; - Chuyển sản phẩm học tập vào kho liệu điện tử; - Tự đánh giá đánh giá chéo kết học tập SV khác sở câu hỏi, tập tự kiểm tra, đánh giá có sẵn Các nghiên cứu trước cho thấy khó khăn SV học tập với E-learning khả sử dụng công nghệ chưa tốt Hạn chế gây ảnh hưởng tiêu cực đến trình tiếp cận hỗ trợ từ GV thông qua hệ thống phương tiện công nghệ, đặc biệt website Biện pháp cần thiết nhà trường/ GV phải dành thời gian tập huấn SV sử dụng website sau chuẩn bị đầy đủ sở vật chất người phát triển lực tự học qua E-learning Tập huấn cho SV tập trung vào hướng 91 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4(82) năm 2016 dẫn cụ thể cách thức khai thác hiệu website tự học tổ chức thực hành 3.2.3 Tổ chức tương tác GV-SV SV-SV hệ thống học tập trực tuyến Tương tác GV-SV SV-SV E-learning thường diễn thông qua phương tiện diễn đàn trực tuyến (Forum) khuyến khích trao đổi liên tục, chia sẻ thông tin nhanh chóng, không giới hạn số lượng người không gian, thời gian… Diễn đàn trực tuyến dành cho tự học phải xác định chủ đề thảo luận hấp dẫn, thiết thực theo thời gian định, đăng tải viết có tính chuyên môn cao, tạo nhiều hoạt động cho SV tham gia (hoàn thành yêu cầu GV giao, nêu câu hỏi, nhận xét, bình chọn…), có tổng kết, đánh giá theo chủ đề 3.2.4.Tổ chức khóa học kĩ học tập trực tuyến cho SV toàn trường Hiện nay, số khóa học trực tuyến tổ chức Việt Nam, tập trung vào nội dung học tập cụ thể mà chưa thấy khóa học dành cho việc bồi dưỡng kĩ học tập cho SV Vào đầu năm học mới, nhà trường mở khóa học dành cho đối tượng SV năm thứ nhất, thời lượng kéo dài nhiều tuần với nội dung tập huấn đầy đủ kĩ tự học, tự nghiên cứu lập kế hoạch, đọc sách, ghi chép, giải tập môn học, tự kiểm tra, đánh giá, xây dựng ý tưởng, đề cương nghiên cứu Khóa học thiết kế đảm bảo nhiệm vụ thực hành rèn luyện thường xuyên, đánh giá trình độ đầu vào đầu người học 3.2.5 Tổ chức nhóm học tập kín qua 92 Facebook Facebook sử dụng phổ biến có tần suất truy cập thường xuyên đối tượng SV Việt Nam Nó không sử dụng trang thông tin cá nhân mà dùng để tổ chức nhóm học tập kín (closed-group), từ phát triển lực tự học cho SV Hoạt động GV SV: GV tạo “group page”, kết nạp thành viên lớp dạy, tiến hành đăng tải viết học thuật, file âm thanh, hình ảnh, từ SV tham gia thảo luận, chia sẻ, thảo luận toàn thể lớp hay nhóm nhỏ qua công cụ “chat group”, đăng tập cá nhân… 3.2.6 Xây dựng hạ tầng công nghệ thông tin thiết kế website phát triển lực tự học cho SV sư phạm Hạ tầng công nghệ thông tin điều kiện cần cho trình phát triển lực tự học qua E-learning Nó bao gồm máy vi tính (hoặc phương tiện có tính sử dụng trình duyệt web) kết nối mạng internet, công cụ thiết kế chương trình học, phần mềm thiết kế, xử lí đối tượng đa phương tiện, xây dựng trắc nghiệm… Nơi mà GV chuyển định hướng học tập, tổ chức trao đổi, phản hồi trình tự học… SV nhận giúp đỡ, hỗ trợ trình tự học, tự nghiên cứu website Thiết lập hệ thống phục vụ riêng cho hoạt động phát triển lực tự học cho SV cần có đầu tư từ phía nhà trường với việc đăng kí tên miền thuê host Đối với công tác xây dựng nội dung website, nhà trường nên trao quyền cho lực lượng GV có chuyên môn khoa Giao diện TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Văn Hiến website cần thể nội dung chung đặc thù ngành đào tạo Ngoài hai yếu tố nêu trên, phát triển lực tự học qua E-learning cho SV sư phạm có thêm số yếu tố khác hỗ trợ nhà quản lí đào tạo, người quản trị, thư viện điện tử… Kết luận Phát triển lực tự học cho SV sư phạm qua E-learning thực chất ứng dụng thành tựu công nghệ dạy học với nhiều ưu so với dạy học truyền thống thời gian “mặt đối mặt” GV SV ít, tác động đến nhiều đối tượng, không hạn chế số người học, không gian, thời gian, nguồn liệu đa dạng, người học hỗ trợ liên tục, chi phí thấp đòi hỏi trình độ sử dụng công nghệ người dùng Để phát triển lực tự học cho SV sư phạm qua Elearning đạt kết cần phải có phối hợp, thống GV, SV, nhà trường hạ tầng công nghệ thông tin thực biện pháp TÀI LIỆU THAM KHẢO Trần Thị Minh Hằng (2003), Một số yếu tố tâm lí tự học sinh viên Cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Tâm lí học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Thị Thanh Hồng (2012), Tổ chức tự học môn Giáo dục học cho sinh viên đại học sư phạm qua E-learning, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trịnh Quang Từ (1995), Những phương hướng tổ chức hoạt động tự học sinh viên trường quân sự, Luận án Phó Tiến sĩ khoa học Sư phạm – Tâm lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Bernath U., Sangra A (Eds.) (2006), Research on competence development in Online Distance Education and E-learning, BIS-Verlag der Carl Von Ossietzky Universität Oldenburg Helge F., Heinz L., Kathrin M., Thomas K (2014), “E-Learning Trends and Hypes in Academic Teaching Methodology and Findings of a Trend Study”, The International Conference E-Learning, Lisbon, Portugal (Ngày Tòa soạn nhận bài: 29-01-2016; ngày phản biện đánh giá: 29-3-2016; ngày chấp nhận đăng: 20-4-2016) 93 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4(82) năm 2016 _ THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG PHẠM BÍCH THỦY* TÓM TẮT Hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng hoạt động (NKHSPUD) trường trung học phổ thông (THPT) có ý nghĩa quan trọng việc nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông Bài viết trình bày kết khảo sát đánh giá thực trạng quản lí hoạt động (QLHĐ) NCKHSPUD trường THPT vùng Đồng sông Cửu Long (ĐBSCL) theo chức quản lí, gồm: xây dựng kế hoạch; tổ chức thực kế hoạch; đạo triển khai thực kế hoạch; kiểm tra, đánh giá thực kế hoạch Từ khóa: nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng; trường trung học phổ thông; quản lí nhà trường ABSTRACT The reality of action research management in high schools in the Mekong Delta Action research has an important role in improving high school education quality The article presents results of a survey and assessment of the management of action researches in high schools in the Mekong Delta, in terms of planning; implementation; implementation directions; and evaluation Keywords: Action reseach, high school, school management Đặt vấn đề Tiến trình đổi giáo dục phổ thông Việt Nam đạt nhiều thành tựu đáng kể, góp phần đắc lực thực mục tiêu công nghiệp hóa – đại hóa đất nước, nhiên nhiều hạn chế, bất cập Một nguyên nhân dẫn tới hạn chế công tác nghiên cứu khoa học (NCKH) trường phổ thông chưa hiệu Điều thể kết luận Hội nghị lần thứ sáu Ban Chấp hành Trung ương Khóa IX: “Đẩy mạnh NCKH giáo dục nhằm cung cấp sở khoa học để hoàn thiện đường lối, sách giải vấn đề xúc giáo dục.” [9] * Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 khẳng định: “Nghiên cứu ứng dụng kết NCKH giáo dục hạn chế, chưa đáp ứng kịp yêu cầu phát triển giáo dục” [10] Vì vậy, trọng trách lớn lao cán quản lí (CBQL) trường THPT nâng cao hiệu quả, chất lượng hoạt động NCKHSPUD đơn vị nhà trường Một số khái niệm Trên giới, NCKHSPUD kỉ XIX phát triển mạnh mẽ đầu kỉ XX với nghiên cứu Boone (1904), Buckingham (1926), Lewin (1942, 1944, 1946), Collier (1963), Bain (1979), Ebbutt (1985), Hopkins (1985), TS, Trường Cán quản lí giáo dục TPHCM; Email: thuyqlgd08@yahoo.com.vn 94 Phạm Bích Thủy TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM _ Elliott (1991) Tại Việt Nam, mô hình nghiên cứu thực du nhập từ năm đầu kỉ XXI Dự án Việt – Bỉ nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (GV) tiểu học trung học sở tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam (VIE 04.01911) coi dự án có hiệu quả, ảnh hưởng sâu rộng trường phổ thông [6] 2.1 Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng NCKHSPUD loại hình nghiên cứu giáo dục nhằm thực tác động can thiệp sư phạm đánh giá ảnh hưởng Tác động can thiệp việc sử dụng phương pháp dạy học, sách giáo khoa, phương pháp quản lí, sách mới… GV, CBQL giáo dục Người nghiên cứu (GV, CBQL: sau gọi chung người nghiên cứu) đánh giá ảnh hưởng tác động cách có hệ thống phương pháp nghiên cứu phù hợp 2.2 Quản lí hoạt động NCKHSPUD trường THPT Quản lí hoạt động NCKHSPUD tác động có chủ đích, có khoa học, hợp quy luật phù hợp điều kiện khách quan chủ thể quản lí (CBQL) tới đối tượng quản lí (GV, học sinh) nhằm nâng cao chất lượng, hiệu hoạt động NCKHSPUD trường THPT Thực trạng QLHĐ NCKHSPUD trường THPT vùng ĐBSCL Để khảo sát đánh giá thực trạng QLHĐ NCKHSPUD trường THPT vùng ĐBSCL, sử dụng phương pháp điều tra bảng hỏi: xây dựng phiếu khảo sát dành cho đối tượng, gồm: CBQL GV Thực trạng QLHĐ NCKHSPUD trường THPT vùng ĐBSCL khảo sát, đánh giá tương ứng với mức độ thực (rất thường xuyên, thường xuyên, thường xuyên, không thường xuyên không thực hiện) mức độ kết đạt (rất tốt, tốt, bình thường, không tốt, không tốt) Kết thống kê quy ước theo thang điểm ứng với mức độ từ cao xuống thấp là: - 4,99; - 3,99; - 2,99; - 1,99; - 0,99 Kết khảo sát, đánh giá thực trạng tiếp cận theo chức quản lí thể sau: 3.1 Đánh giá chung thực trạng quản lí hoạt động NCKHSPUD trường THPT ĐBSCL Bảng Đánh giá tổng quát thực trạng quản lí hoạt động NCKHSPUD theo chức quản lí Mức độ thực Kết thực Đối Nội dung Thứ Thứ tượng ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC hạng hạng Xây dựng kế CBQL hoạch hoạt động GV NCKHSPUD Tổ chức thực CBQL kế hoạch 3,31 0,58 3,03 0,82 3,56 0,55 3,06 0,75 3,03 0,38 2,89 0,76 95 Phạm Vũ Phi Hổ TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM _ không hiệu so với việc viết theo cá nhân (null hypothesis is accepted) giả thuyết của viết giá trị Phần mềm SPSS phiên 22 sử dụng Pair Samples Test chạy để kiểm tra khác biệt kĩ viết SV thông qua kết viết luận theo thể loại Viết tranh luận (Argumentative essays) Cronbach’s Alpha điểm chấm từ người chấm viết chung đầu khóa nhóm kiểm nghiệm đạt 867; đầu khóa viết theo cá nhân đạt 862 Tức độ tin cậy hình thức chấm chéo đạt cao Bảng trình bày kết thử nghiệm/đầu khóa (pre-tests) lớp thực nghiệm Bảng So sánh viết cá nhân viết nhóm lớp thực nghiệm từ đầu khóa học Variable Chất lượng viết Bài viết nhóm đầu khóa Bài viết cá nhân đầu khóa M SD Correlation Mean difference t df p 6.709 645 441 754 5.203 34 000 5.954 917 Paired Samples t-test Bảng so sánh điểm trung bình 35 viết cá nhân 10 viết theo nhóm đầu khóa (pre-test) Trung bình, viết cá nhân có độ dài gồm 359 từ/bài, viết theo nhóm 360 từ/bài Bảng cho thấy điểm trung bình viết theo cá nhân 35 SV lớp kiểm nghiệm từ đầu khóa 5.95 điểm trung bình lớp viết theo nhóm (4 người) 6.71 theo thang điểm 10 Chênh lệch điểm 75 Mối liên hệ viết nhóm viết cá nhân r =.44 cho thấy viết nhóm có số điểm cao dẫn đến viết cá nhân vậy, ngược lại Kết kiểm tra Paired Samples t-test với giá trị t(34) = 5.20; p= 000 (p< 01) có nghĩa viết theo nhóm đạt chất lượng cao viết theo cá nhân Điều cho thấy từ đầu khóa, trước sử dụng can thiệp nào, kĩ viết theo nhóm có hiệu nhiều so với kĩ viết theo cá nhân Để khẳng định thêm lần tính hiệu việc viết theo nhóm, lại so sánh kết viết theo nhóm viết theo cá nhân thực cuối khóa học (post-test) Cronbach’s Alpha việc chấm chéo viết nhóm cuối khóa 970; viết cá nhân cuối khóa đạt 904 Tức độ tin cậy hình thức chấm chéo đạt cao Bảng sau trình bày việc so sánh kĩ viết SV theo nhóm theo cá nhân viết cuối khóa (post-test) 55 Phạm Vũ Phi Hổ TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM _ Bảng So sánh viết cá nhân viết nhóm cuối khóa lớp thử nghiệm Variable Chất lượng viết Bài viết nhóm cuối khóa Bài viết cá nhân cuối khóa Paired Samples t-test M SD Correlation Mean difference t df p 7.24 1.003 047 729 3.001 34 005 6.511 1.076 Bảng trình bày kết so sánh viết cá nhân viết theo nhóm cuối khóa (post-test) lớp kiểm nghiệm Điểm trung bình 35 viết theo cá nhân viết cuối khóa (post-test) 6.51 điểm trung bình viết theo nhóm viết cuối khóa 7.24, chênh lệch điểm 73 So với độ lệch điểm trung bình đầu khóa độ lệch thấp (.76; 73) Tuy nhiên, kết Paired Samples t-test với giá trị t(34) = 3.00, p = 005 (p < 01) cho thấy viết theo nhóm đạt chất lượng cao nhiều so với chất lượng viết cá nhân Như vậy, dựa kết thống kê, xác nhận viết theo nhóm có hiệu nhiều so với viết theo cá nhân lớp kiểm nghiệm Điều dễ hiểu người viết tốt người Kết trùng khớp với kết nghiên cứu Dobao’s (2012) [6] tìm thấy viết theo nhóm xác viết theo cá nhân mà viết theo cặp (2 người) Shehadeh (2011) [12] cho viết theo nhóm đạt chất lượng cao viết cá nhân mặt nội dung bố cục đoạn văn Tương tự, Storch (2005) [13] công nhận viết theo nhóm tạo cấu trúc câu hay hơn, từ vựng sử dụng xác mục đích viết thể rõ ràng Sutherland Keith (1999) [15] tìm thấy tiến khác biệt viết chung viết cá nhân Một điều cần ý rằng, viết theo nhóm tốt viết theo cá nhân chưa thể nói lên điều nhiều nhiều người người Mục đích nghiên cứu muốn bổ sung kiến thức công trình nghiên cứu khoa học nhà nghiên cứu khác kết nghiên cứu họ dừng lại việc khẳng định viết nhóm tốt viết cá nhân (Storch N., 2005 [13]; Shehadeh, 2011 [15]; Biria & Jafari, 2013 [5]) tương tự kết câu hỏi nghiên cứu thứ này, lại thiếu việc đánh giá liệu hoạt động viết nhóm có ảnh hưởng tích cực kĩ viết cá nhân nhóm hay không 49 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Phi Hổ _ 3.3 Câu hỏi nghiên cứu SV có thái độ hoạt động làm việc viết theo nhóm? Để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu này, phân tích liệu định tính phần vấn bán cấu trúc (semi-structured interviews) để tìm hiểu xem thuận lợi tích cực mà SV có suốt trình viết theo nhóm Đồng thời, khó khăn mà họ gặp phải trình bày phần phân tích định tính 3.3.1 Hiệu hoạt động viết theo nhóm Mười SV chọn ngẫu nhiên từ mười nhóm lớp kiểm nghiệm, nhóm SV, để tham gia trả lời vấn Hầu hết SV (9/10) khẳng định họ thích viết theo nhóm viết theo nhóm luôn hiệu nhiều so với viết theo cá nhân “có góp sức nhiều người tốt mình”, bạn nhóm “có thể hỗ trợ cho Khi “mình bế tắc, suy nghĩ không ra, bạn lại lóe [ý tưởng] làm cho viết [nhóm] tốt hơn” Điều cho thấy SV nhóm làm việc với tích cực, giúp giải vấn đề khó khăn viết, tạo viết tốt Kết lặp lại kết Dobao & Blum [6] họ tìm thấy hầu hết SV họ thích làm việc viết theo nhóm Erkens et al (2005) [8] khuyên SV cần học tập cách hỗ trợ nhau, tìm kiếm thông tin, chia sẻ liệu hợp tác với để đạt mục đích chung giúp cho viết đạt chất lượng tốt Kết ngược với kết Ajmi Ali (2014) [4] họ thấy SV làm việc nhóm chưa tích cực họ thường bất đồng ý kiến làm việc nhóm Tất mười SV (10/10) vấn nhận thấy viết chung có nhiều thuận lợi việc viết riêng “có nhiều ý tưởng” cho viết “Khi nhóm đồng lòng viết viết hay vết cá nhân” Cả 10 bạn SV (10/10) nói viết theo nhóm “hay viết theo cá nhân có ý kiến nhiều người;” “một người viết, ba người đọc chỉnh sửa chắn hay mình.” Kết định tính khẳng định kết định lượng so sánh chất lượng viết nhóm với viết cá nhân phần phân tích định lượng nêu Cả hai viết theo nhóm đầu khóa cuối khóa đạt chất lượng cao so với hai viết theo cá nhân Hơn nữa, Storch [13] lẫn Shehadeh [12] chứng minh điều qua kiểm nghiệm họ Thêm vào đó, nhiều SV (8/10) khẳng định phương pháp học viết theo nhóm giúp viết có nhiều ý hay hơn, “cấu trúc câu cấu trúc ngữ pháp tốt nhiều,” “cách dùng từ vựng” viết Hơn nữa, SV học cách “làm việc nhóm.” Các lỗi “cấu trúc câu ngữ pháp tự chỉnh sửa được”, lỗi mặt nội dung cấu trúc viết “topic sentences, ý tưởng tự chỉnh sửa mà phải nhờ đến bạn 57 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4(82) năm 2016 _ nhóm” Đôi (10/10) người viết không nhận lỗi viết mà cần đến trợ giúp bạn nhóm, “vì khó nhận biết lỗi mình, người khác dễ nhận biết hơn” Kết trùng khớp với kết nghiên cứu trước Phạm Vũ Phi Hổ Usaha [3] thuận lợi làm việc theo nhóm chỉnh sửa viết cho nhau, “các lỗi bề mặt (surface errors) người viết tự chỉnh sửa, lỗi mặt nội dung cấu trúc viết (global areas) cần có trợ giúp bạn nhóm nhận được” Ngoài ra, hầu hết SV nhận thấy thông qua việc viết theo nhóm góp ý chỉnh sửa viết chung “họ học nhiều kĩ viết từ bạn nhóm lối viết, cách dùng từ sử dụng cấu trúc câu” Kết trùng khớp với kết nghiên cứu ngữ cảnh khác SV làm việc chung để góp ý chỉnh sửa viết cho [3] Dobao Blum [6] nhận thấy SV thảo luận với lúc viết chung, họ học từ nhiều điều Kết khảo sát Ajmi Ali [4] nhận thấy hoạt động viết theo nhóm giúp SV có hội chia sẻ kĩ năng, kinh nghiệm cho họ học hỏi nhiều Điều thú vị phương pháp viết theo nhóm hầu hết SV (8/10) công nhận phương pháp dạy viết theo nhóm giúp cho lớp học “sôi hơn, sinh động hơn, không nhàm chán, đỡ căng thẳng” Điều ước mơ GV 58 dạy môn Viết hầu hết lớp học viết không sôi lớp học kĩ khác môn NgheNói Tương tự, Ajmi Ali [4] nhận thấy phương pháp dạy SV viết theo nhóm, lớp học sinh động hơn, SV cảm thấy hứng khởi hoạt động viết chung; nữa, hoạt động viết chung giúp họ giảm bớt nhiều thời gian làm chung viết 3.3.2 Những khó khăn mà SV gặp phải việc viết theo nhóm Tuy SV (10/10) nói họ “hài lòng với phương pháp dạy viết theo nhóm, cần tranh luận giải thích cho để đến thống ý kiến” Điều không dễ đạt làm việc theo nhóm Đôi nhóm không đến điểm chung được, “bất đồng quan điểm” nên phải “biểu theo số đông, hỏi cô [GV]” Ajmi Ali [4] gặp khó khăn tương tự số thành viên nhóm tỏ lấn át thành viên khác làm việc nhóm Do đó, có (1/10) ý kiến cho “viết cá nhân tự thích viết viết, viết nhóm phải thông qua nhiều người” Vấn đề cần quan tâm phải hướng dẫn cho SV hiểu ích lợi chung làm việc nhóm, đồng thời kĩ làm việc theo nhóm nên dẫn cho SV Handayani [9] giải thích tất SV phải động não sử dụng hết kĩ riêng để thương lượng truyền đạt ý tưởng cá nhân cho người nhóm TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Phi Hổ _ Chín mười (9/10) SV đồng quan điểm viết theo nhóm, “cả nhóm tranh luận nhiều, dấu chấm, dấu phẩy để đến đồng thuận, phải nhờ đến GV, tra từ điển, vào tài liệu để biết sai, bạn sai mình” Kết cho thấy phương pháp viết theo nhóm hiệu nơi cho SV thảo luận [tranh luận] học hỏi lẫn nhau, chí cần phải “nói có sách, mách có chứng” để thuyết phục bạn nhóm Erkens et al [8] phải công nhận bất đồng ý kiến nhóm điều tránh khỏi Do đó, lúc thảo luận, GV cần phải quan tâm tìm phương án thích hợp để hòa hợp ý tưởng cá nhân nhóm với Kết luận Để khẳng định tính hiệu phương pháp viết theo nhóm so với viết cá nhân tìm thấy nghiên cứu trước (Biria & Jafari, 2013 [5]; Dobao, 2012 [5]; Shehadeh, 2011 [12]; Storch, 2005 [13]; Sutherland & Keith, 1999 [15]), nghiên cứu cho thấy viết theo nhóm, đầu khóa lẫn cuối khóa, tốt nhiều so với viết theo cá nhân Hơn nữa, hầu hết SV nhóm vấn thích phương pháp cho viết theo nhóm họ tìm nhiều lợi _ ích hoạt động lớp học môn Viết trở nên sinh động Đây nói điểm tích cực cho lớp học viết mà GV mong đợi có Theo Phạm Vũ Phi Hổ [2], phương pháp áp dụng lớp học để đào tạo SV mà đạt đồng thuận cao từ người học, chắn đạt hợp tác người học trình đào tạo, dễ đạt đến kết tối ưu Vậy phương pháp tổ chức viết theo nhóm giúp viết cá nhân tiến triển tốt hơn, kĩ viết cải thiện mà giúp lớp học thêm phần sôi Kết nghiên cứu cho thấy phương pháp dạy viết theo tiến trình nhóm đối chứng tiến triển không đáng kể Điều ngược lại với nghiên cứu trước Lí từ nhiều khía cạnh, viết luận theo thể loại tranh luận đơn giản thể loại khác Do đó, nên có nghiên cứu sâu phương pháp viết nhóm đối chứng này, tìm hiểu vấn đề khác mà nghiên cứu chưa đề cập Hơn nữa, cần có nghiên cứu chuyên biệt việc viết theo nhóm, nghĩa nhóm đóng góp câu viết so với việc nhóm chia phần việc cho người để viết phần luận Academic Writing Writing project, term paper, or final assignment 59 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4(82) năm 2016 _ 10 11 12 13 14 15 TÀI LIỆU THAM KHẢO Phạm Vũ Phi Hổ (2013), “Các hoạt động dạy học môn viết Khoa Ngoại ngữ Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Mở TPHCM, 3(31), 96 - 115 Phạm Vũ Phi Hổ (2015), “Hoạt động Viết theo nhóm số vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Mở TPHCM, 4(43), 124-131 Phạm Vũ Phi Hổ & Usaha, S (2015), “Blog-based Peer Response for L2 Writing Revision, Computer Assisted Language Learning (ahead-of-print), 1-25, by the Taylor & Francis production, DOI: 10.1080/09588221.2015.1026355 Ajmi, A A., & Ali, H I (2014), “Collaborative Writing in Group Assignments in an EFL/ESL Classroom”, English Linguistics Research, 3(2), 1-17 Biria, R., & Jafari, S (2013), “The Impact of Collaborative Writing on the Writing Fluency of Iranian EFL Learners”, Journal of Language Teaching and Research, 4(1), 164-175 Dobao, A F (2012), “Collaborative writing tasks in the L2 classroom: Comparing group, pair, and individual work”, Journal of Second Language Writing, 21, 40-58 Dobao, A F., & Blum, A (2013), “Collaborative writing in pairs and small groups: Learners’ attitudes and perceptions”, System, 41, 365-378 Erkens, G., Jaspers, J., Prangsma, M., & Kanselaar, G (2005) Coordination processes in computer supported collaborative writing Computers in Human Behavior, 21, 463–486 doi:10.1016/j.chb.2004.10.038 Handayani, N S (2012) Emerging Roles in Scripted Online Collaborative Writing In Higher Education Context Procedia - Social and Behavioral Sciences, 67, 370 – 379 doi:10.1016/j.sbspro.2012.11.340 Homstad, T., & Thorson, H (1996) Using Writing-to-Learn Activities in the Foreign Language Classroom - A research grant report Center for Interdisciplinary Studies of Writing Minneapolis: University of Minnesota Lowry, P., Curtis, A., & Lowry, M (2004) Building a taxonomy and nomenclature of collaborative writing to improve interdisciplinary research and practice Journal of Business Communication, 41(1), 66-99 Shehadeh, A (2011) Effects and student perceptions of collaborative writing in L2 Journal of Second Language Writing, 20, 286–305 doi:10.1016/j.jslw.2011.05.010 Storch, N (2005) Collaborative writing: Product, process and students’ reflections Journal of Second Language Writing, 14, 153–173 Storch, N (2011) Collaborative Writing in L2 Contexts: Processes, Outcomes, and Future Directions Annual Review of Applied Linguistics, 31, 275 – 288 Sutherland, A J., & Keith, T J (1999) Collaborative creative writing in eight-yearolds: comparing cross-ability fixed role and same-ability reciprocal role pairing Journal of Research in Reading, 22(2), 154-179 (Ngày Tòa soạn nhận bài: 08-10-2015; ngày phản biện đánh giá: 06-02-2016; ngày chấp nhận đăng: 20-4-2016) 60 Số 4(82) năm 2016 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM _ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 10 THPT PHAN ĐỒNG CHÂU THỦY*, PHẠM LÊ THANH** TÓM TẮT Góp phần thực đổi mục tiêu giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo sau 2015 chuyển từ trọng truyền thụ kiến thức sang phát triển lực phẩm chất cho học sinh, báo giới thiệu tập tích hợp, cách xây dựng sử dụng tập dạy học môn Hóa học nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông Kết nghiên cứu định tính định lượng chứng minh hiệu dạy học mà loại tập mang lại Từ khóa: tập, tích hợp, tập tích hợp, phát triển lực học sinh, lực giải vấn đề ABSTRACT Using integrated exercises in teaching chemistry in order to develop 10th graders’ problem solving ability in high schools In accordance with the goal of the ministry of education and training, which is shifting from transfering knowledge to developing students’ competences and qualities, the article introduces the concept of integrated exercises, and how to prepare and apply them in teaching chemistry in order to develop 10th graders’ problem solving ability Results of this qualitative and quantitative research have proven the effectiveness of this kind of exercises in teaching Keywords: exercices, integrated exercises, develop students’ competences, problemsolving ability Mở đầu Dạy học tích hợp phương thức phát triển lực học sinh [2] Vì vậy, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau 2018 dự kiến phát triển dựa theo quan điểm dạy học tích hợp Dạy học tích hợp không thể qua nội dung chương trình môn học cụ thể mà thực thông qua việc tổ chức hoạt động sử dụng tập tích hợp dạy học giáo viên Bài báo sâu nghiên cứu việc sử dụng tập tích hợp dạy học môn Hóa học lớp 10 trường phổ thông nhằm góp phần hình thành phát triển lực giải vấn đề cho học sinh * ** TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Email: thuypdc@hcmup.edu.vn Sinh viên, Trường Đại học Sư phạm TPHCM 78 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phan Đồng Châu Thủy tgk _ Bài tập tích hợp có tên gọi khác tập định hướng phát triển lực Hiện tại, việc khai thác sử dụng tập tích hợp dạy học kiểm tra đánh giá hạn chế Theo điều tra gần 10 trường trung học phổ thông Thành phố Hồ Chí Minh, lí thực trạng số giáo viên biết đến loại tập ít; không nhiều giáo viên am hiểu biết cách vận dụng hiệu dạy học; công trình nghiên cứu hiệu sử dụng tập tích hợp dạy học nói chung dạy học môn Hóa học nói riêng chưa phổ biến Từ thực trạng lí trên, tiến hành nghiên cứu tập tích hợp bước đầu thu kết khả quan Nội dung 2.1 Bài tập tích hợp Theo từ điển Tiếng Việt Hoàng Phê chủ biên, tập định nghĩa cho học sinh để vận dụng điều học Trên sở lí luận tập, trình nghiên cứu, xây dựng khái niệm tập tích hợp sau: “là dạng tập không trọng vào kĩ tính toán mà tập trung vào việc vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết, giải thích vấn đề thực tiễn sống học tập” 2.2 Nguyên tắc quy trình xây dựng tập tích hợp Theo nghiên cứu chúng tôi, tập tích hợp cần đảm bảo nguyên tắc sau: - Hướng tới mục tiêu môn học; - Có nội dung liên quan đến kiến thức nhiều khoa học liên quan; - Chứa đựng vấn đề liên quan đến thực tiễn sống học tập học sinh; - Đảm bảo tính xác, khoa học; - Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với trình độ nhận thức học sinh Qua trình thực tế xây dựng tập tích hợp, xin đề xuất quy trình gồm bước sau: Bước Xác định nội dung học có liên quan đến thực tiễn sống vấn đề học tập học sinh Bước Xác định kiến thức tích hợp cần yêu cầu học sinh vận dụng Bước Tạo tình có vấn đề tập, yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức liên môn để giải Bước Đặt câu hỏi yêu cầu học sinh giải giải thích vấn đề Bước Xây dựng đáp án, chỉnh sửa hoàn thiện tập tích hợp Nhằm làm rõ quy trình đề cập trên, sau giới thiệu tập tích hợp phân tích bước xây dựng quy trình Ví dụ tập tích hợp sử dụng dạy học Lưu huỳnh, Hóa học lớp 10: 79 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4(82) năm 2016 _ Theo tài liệu y học cổ, lưu huỳnh có vị chua, tính ôn có tác dụng chữa số bệnh Trong quy trình bảo quản thuốc đông y thực phẩm khô, người ta tiến hành xông lưu huỳnh để chống nấm, ẩm mốc Việc làm gây hại cho người người xung quanh người sử dụng Giải thích Để xây dựng tập tích hợp trên, tiến hành sau: Bước Xác định nội dung học có liên quan đến thực tiễn sống vấn đề học tập học sinh: Sử dụng lưu huỳnh bảo quản dược liệu thực phẩm khô Bước Xác định kiến thức tích hợp cần yêu cầu học sinh vận dụng: + ts lưu huỳnh 445oC + Các phản ứng hóa học xảy đốt lưu huỳnh: S + O2 SO2 Trong điều kiện không khí dư, phần SO2 tiếp tục tác dụng với oxi không khí tạo thành khí SO3 2SO2 + O2 2SO3 + Các phản ứng hóa học xảy bề mặt chất bảo quản: SO2 + H2O H2SO3 SO3 + H2O → H2SO4 + tchết đa số nấm mốc vi khuẩn 100oC + Môi trường sống thuận lợi nấm mốc là: độ ẩm, nhiệt độ từ 25 oC 30 oC + Trong máu, SO2 tham gia nhiều phản ứng hóa học để làm giảm dự trữ kiềm máu gây rối loạn chuyển hóa đường protêin, gây thiếu vitamin B C, tạo methemoglobine để chuyển Fe2+ (hòa tan) thành Fe3+(kết tủa) gây tắc nghẽn mạch máu làm giảm khả vận chuyển oxi hồng cầu, gây co hẹp dây quản, khó thở Bước Tạo tình có vấn đề tập, yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết: Lưu huỳnh vị thuốc sử dụng để xông dược liệu thực phẩm khô nhằm chống nấm, mốc lại gây hại cho người tiêu dùng người xung quanh Bước Đặt câu hỏi yêu cầu học sinh giải giải thích vấn đề: giải thích có mâu thuẫn tình Bước Xây dựng đáp án, chỉnh sửa hoàn thiện tập tích hợp Bản thân lưu huỳnh, theo đông y, vị thuốc dùng với liều lượng phù hợp Dược liệu thực phẩm khô dễ hút ẩm, tạo môi trường thuận tiện cho nấm mốc phát triển Để bảo quản thuốc đông y thực phẩm khô khỏi nấm mốc, người ta dùng lưu huỳnh để xông chất cần bảo quản nhiệt độ cao giết chết vi khuẩn nấm mốc (ts S 445oC, tchết đa số nấm mốc vi khuẩn 100oC) 80 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phan Đồng Châu Thủy tgk _ Ngoài ra, trình tạo khí sunfurơ khí sunfuric (S + O2 SO2, 2SO2 + O2 2SO3) Khí sunfurơ chất tẩy mạnh, có khả tiêu diệt nấm mốc Bên cạnh đó, khí sunfurơ sunfuric hút ẩm có dược liệu thực phẩm khô làm cho vi khuẩn nấm mốc không phát triển (SO2 + H2O H2 SO3, SO3 + H2O → H2SO4) Các axit ngấm vào bên chất sấy Phần lớn khí SO2 bay lên phía mặt lò sấy gây độc cho người xung quanh Khí SO2 xâm nhập vào thể qua đường hô hấp hòa tan với nước bọt, từ qua đường tiêu hóa để ngấm vào máu SO2 kết hợp với hạt nước nhỏ bụi ẩm để tạo thành hạt axít H2SO4 nhỏ li ti, xâm nhập qua phổi vào hệ thống bạch huyết Trong máu, SO2 tham gia nhiều phản ứng hóa học để làm giảm dự trữ kiềm máu gây rối loạn chuyển hóa đường protêin, gây thiếu vitamin B C, tạo methemoglobine để chuyển Fe2+ (hòa tan) thành Fe3+(kết tủa) gây tắc nghẽn mạch máu làm giảm khả vận chuyển oxi hồng cầu, gây co hẹp dây quản, khó thở H2SO3, H2SO4 có bề mặt dược liệu thực phẩm vào thể người gây tác hại người hít phải khí SO2 2.3 Sử dụng tập tích hợp dạy học Hóa học nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh lớp 10 Bài tập tích hợp sử dụng tiết dạy mới, ôn tập, luyện tập hay kiểm tra đánh giá tùy mục đích cách tổ chức hoạt động dạy học giáo viên Chúng xin giới thiệu số hoạt động dạy học giáo án Oxi-Ozon, Hóa học lớp 10, có sử dụng tập tích hợp Hoạt động Giáo viên yêu cầu nhóm học sinh nhận xét kết giai đoạn tập thực nghiệm (đã làm nhà) tiếp tục thực giai đoạn nhằm tìm hiểu tính chất vật lí phần tính chất hóa học Oxi Giai đoạn (làm thí nghiệm nhà): Lấy rong đuôi chó cho vào ống nghiệm đổ đầy nước úp ngược cốc thủy tinh chứa nước Cốc A đặt bóng tối, cốc B đặt ánh sáng Nhận xét: Sau khoảng giờ, quan sát thấy có khí tạo thành ống nghiệm cốc B mực nước ống nghiệm bị đẩy xuống Giai đoạn (thực lớp): thử khí tạo que đóm thấy que đóm bùng cháy Hãy cho biết khí gì? Giải thích tượng thí nghiệm quan sát Để giải tập này, học sinh cần vận dụng kiến thức tích hợp hai môn Hóa học Sinh học sau: Cây xanh thực trình quang hợp có ánh sáng Sự quang hợp xanh xảy phản ứng sau: 6CO2 + 6H2O C6H12O6 + 6O2 81 Số 4(82) năm 2016 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM _ Khí oxi tạo không màu, không mùi, không vị, tan nước, trì cháy xảy phản ứng: C + O2 CO2 Hoạt động Giáo viên chia lớp thành nhóm, yêu cầu em lắp dụng cụ điều chế khí oxi Giải thích cách lắp cách tiến hành thu khí Cách lắp dụng cụ thí nghiệm điều chế khí oxi thể qua hình vẽ bên dưới: (1) (2) Hình Điều chế oxi phòng thí nghiệm Kiến thức môn Vật lí Hóa học vận dụng để lắp sử dụng dụng cụ điều chế khí oxi là: - Sự nở nhiệt chất rắn (ống nghiệm nung nóng nứt bị làm lạnh đột ngột, cần lắp đáy ống nghiệm (1) cao miệng để tránh nước ngưng tụ chảy vào đáy ống nghiệm phải rút ống dẫn khí khỏi chậu nước tắt đèn cồn để tránh tượng nước bị đẩy ngược vào ống nghiệm nung); - Chênh lệch áp suất hai khối khí đầu dây dẫn cuối dây dẫn (lấy ống dẫn khí khỏi chậu nước trước tắt đèn cồn, tránh tượng chênh lệch áp suất khí ống nghiệm (1) với áp suất khí quyển, áp suất khí cao áp suất ống nghiệm (1) đẩy nước theo ống dẫn khí vào ống nghiệm làm vỡ ống nghiệm); - Oxi khí tan nước, nặng không khí nên thu oxi cách dời chỗ nước Hoạt động giúp học sinh biết cách điều chế khí oxi phòng thí nghiệm mà giúp em biết lắp sử dụng dụng cụ thí nghiệm đúng, khoa học Nếu biết tư logic, tích hợp kiến thức khoa học có liên quan để giải vấn đề trong học tập, nghiên cứu làm việc đời sống giúp em thành công sau Chúng sử dụng giáo án Oxi_Ozon Lưu huỳnh có sử dụng tập tích hợp để dạy cho lớp 10A9 (lớp thực nghiệm) Trường Nguyễn Công Trứ TPHCM lớp đối chứng 10A7 có trình độ tương đương, dạy theo giáo án sử dụng tập tích hợp Chúng cho lớp thực đề kiểm tra 15 phút Nội dung đề kiểm tra tập tích hợp Thông qua kiểm tra này, giáo viên đánh giá khả tích hợp kiến thức khoa học tự nhiên liên quan để giải vấn đề 82 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phan Đồng Châu Thủy tgk _ đặt tập Bài tập tích hợp đề kiểm tra 15 phút sau: Trong không khí chứa khoảng 20% thể tích khí Y khí khác Quan sát hình vẽ sau thí nghiệm hô hấp thực vật, trả lời câu hỏi: Vì nước vôi ống nghiệm bên phải hình chứa hạt nảy mầm (Hình 2A) bị vẩn đục bơm hút hoạt động? Giọt nước màu ống mao dẫn di chuyển phía trái (Hình 2B) có phải hạt nảy mầm hô hấp hút khí Y không? Vì sao? Nhiệt kế hình (Hình 2C) nhiệt độ cao nhiệt độ không khí bên hình chứng thực trình hô hấp làm tăng nhiệt độ hay giảm nhiệt độ? Viết phương trình hóa học cho trình hô hấp cây? Quá trình hô hấp thực vật trái với với trình thực vật? Biết trình thực vật hấp thụ CO2 giải phóng khí Y cần cho hoạt động sống người động vật Viết phương trình hóa học tạo khí Y từ trình A – Phát thải khí CO2; B.- Phát hấp thụ O2; C – Phát tăng nhiệt độ Hình Thí nghiệm hô hấp thực vật Kết kiểm tra lớp sau xử lí số liệu thể qua đồ thị đường lũy tích bên Đường lũy tích lớp thực nghiệm nằm bên phải lớp đối chứng chứng tỏ kết kiểm tra lớp thực nghiệm tốt lớp đối chứng Điều chứng tỏ học sinh lớp thực nghiệm có khả giải vấn đề cao lớp đối chứng 83 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4(82) năm 2016 _ Hình Đồ đường lũy tích điểm kiểm tra 15phút Ngoài phát phiếu khảo sát đánh giá thái độ nhận xét học sinh tập tích hợp sử dụng giáo án kiểm tra Kết thu sau: Có 90% học sinh thích làm tập dạng tích hợp kiến thức khoa học Gần 75% học sinh thích giáo viên sử dụng loại tập dạy học Một số học sinh không thích, điều giải thích em lúng túng việc tích hợp kiến thức khoa học để giải vấn đề tập Chúng thật bất ngờ 100% học sinh cho loại tập giúp em hệ thống liên hệ kiến thức khoa học với điều làm tăng khả suy luận, giải vấn đề Do quan trọng điểm số nên có 44,44% học sinh thích giáo viên sử dụng loại tập đề thi kiểm tra Tuy nhiên, phần trăm học sinh lại tăng gần gấp hỏi có thích sử dụng tập tích hợp tiết dạy hay không Kết luận Mặc dù bước đầu nghiên cứu, bị giới hạn thời gian địa bàn thực nghiệm kết thực nghiệm (như trình bày trên) tương đối khả quan Tuy tập tích hợp loại tập lạ so với học sinh phổ thông hầu hết em thích hứng thú giáo viên sử dụng dạy học Ngoài việc đem lại hứng thú học tập cho học sinh, nghiên cứu chứng minh tập tích hợp góp phần phát triển lực giải vấn đề cho học sinh phổ thông Hi vọng báo đem lại hướng mở cho giáo viên môn khoa học tự nhiên việc sử dụng tập dạy học Điều giúp giáo viên môn khoa học tự nhiên có chuẩn bị kĩ kiến thức, tâm sẵn sàng cho đổi chương trình sách giáo khoa tới, vào năm 2018 84 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phan Đồng Châu Thủy tgk _ TÀI LIỆU THAM KHẢO Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (2013), Nghị Hội nghị lần thứ (Nghị số 29-NQ/TW) đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo Đinh Quang Báo, Lê Huy Hoàng (2014), “Một số vấn đề mục tiêu chuẩn chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”, Hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể chương trình giáo dục phổ thông mới, TPHCM tháng 11 năm 2014, Bộ GD&ĐT, tr.11-24 Đinh Quang Báo (2014), “Dạy học tích hợp – Phương thức phát triển lực học sinh”, Hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể chương trình giáo dục phổ thông mới, TPHCM tháng 11 năm 2014, Bộ GD&ĐT, tr.38-44 Nguyễn Anh Dũng (2014), “Dạy học tích hợp chương trình giáo dục phổ thông”, Hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể chương trình giáo dục phổ thông mới, TPHCM tháng 11 năm 2014, Bộ GD&ĐT, tr.25-37 Đỗ Ngọc Thống (2014), “Phương hướng đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông”, Hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể chương trình giáo dục phổ thông mới, TPHCM tháng 11 năm 2014, Bộ GD&ĐT, tr 5-10 (Ngày Tòa soạn nhận bài: 31-8-2015; ngày phản biện đánh giá: 27-10-2015; ngày chấp nhận đăng: 24-4-2016) 85