tổng hợp các bài báo khoa học ngành giáo dục học đăng trên tạp chí đại học

Kĩ năng lập kế hoạch tự học Trong lập kế hoạch tự học, SV phải thống kê tất cả các công việc cần thực hiện trong thời gian tự học, dựa trên các yêu cầu về mục tiêu, nội dung học tập của

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA E-LEARNING

NGUYỄN VĂN HIẾN*

TÓM TẮT

Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm (SVSP) qua E-learning có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học theo học chế tín chỉ Bài viết trình bày một số vấn đề lí luận cơ bản về phát triển năng lực tự học cho SVSP qua E-learning gồm

hệ thống năng lực tự học của SVSP, các biện pháp phát triển năng lực tự học cho cho SVSP qua E-learning

Từ khóa: tự học, năng lực, học tập điện tử, phát triển năng lực tự học

ABSTRACT

Developing self-directed learning competences for pedagogical students via E-learning

Self - directed learning development for student teachers is vital for improving the quality of education in the credit training system The article presents some core issues in developing self-directed learning competencies for pedagogical students via E-learning, including self-directed learning competencies of pedagogical students and solutions to develop their self-directed learning competencies via E-learning

Keywords: self-directed learning, competence, E-learning, developing self-directed

Sự bùng nổ tri thức trong hầu khắp

các lĩnh vực dẫn tới sự thay đổi các quan

điểm về học tập Con người không chỉ

học trong một giai đoạn nhất định mà

phải tiến tới học suốt đời, tiếp tục duy trì

và phát triển khả năng hiểu biết của mình

sau các bậc học bắt buộc Do vậy, năng

lực tự học là một yêu cầu quan trọng đối

với mỗi cá nhân

Sinh viên (SV) sư phạm là đội ngũ

giáo viên tương lai đang trong quá trình

đào tạo ở trường sư phạm, cần chuẩn bị

đầy đủ về phẩm chất, năng lực sư phạm,

trong đó có năng lực tự học, tự bồi dưỡng

đáp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp SV

sư phạm có năng lực tự học không chỉ

liên quan trực tiếp đến kết quả học tập, rèn luyện năng lực nghề nghiệp của bản thân họ ở trường đại học mà còn ảnh hưởng quan trọng đến năng lực dạy học

và giáo dục của họ sau này

Xu thế kết hợp giữa giáo dục và công nghệ hiện diện ngày càng rõ nét trên thế giới Khi nhà trường truyền thống còn nhiều hạn chế thì sự phát triển công nghệ, đặc biệt là internet được ví như “cánh tay nối dài” để giáo dục hoàn thành sứ mệnh quan trọng của mình Nhờ internet mà một hình thức học tập mới ra đời - học tập điện tử - E-learning với nhiều ưu điểm nổi trội như không bị giới hạn bởi không gian, thời gian, dễ tiếp cận và truy cập ngẫu nhiên, tính cập nhật cao, nâng

cao khả năng trao đổi giữa người dạy và

người học, hấp dẫn và tiết kiệm chi phí

đào tạo Một số nghiên cứu trong lĩnh

vực giáo dục học đã cho thấy khả năng

ứng dụng hiệu quả cao của E-learning

trong rèn luyện kĩ năng tự học cho SV

đại học

2 Hệ thống năng lực tự học của

sinh viên sư phạm

Năng lực tự học là khả năng hoàn

thành hiệu quả các nhiệm vụ học tập một

cách độc lập và biểu hiện thông qua các

kĩ năng tự học Ở đây có thể hiểu kĩ năng

chính là mặt kĩ thuật của năng lực và kĩ

năng tự học là phương thức hành động

trên cơ sở lựa chọn và vận dụng những tri

thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện có

kết quả mục tiêu học tập đặt ra Do đó, để

tự học thành công, SV sư phạm phải có

những kĩ năng tự học tương ứng với các

nhóm năng lực tham gia vào quá trình

thực hiện yêu cầu tự học

Dựa trên quan điểm hoạt động tự

học gồm 3 khâu cơ bản của nhiều nhà sư

phạm Việt Nam [1], chúng tôi đề xuất 3

nhóm kĩ năng tự học được trình bày dưới

đây

2.1 Nhóm kĩ năng định hướng hoạt

động tự học

2.1.1 Kĩ năng phát hiện vấn đề tự học

Nội dung kĩ năng này được thể hiện

ở việc người học xác lập được mối liên

hệ giữa tri thức đã có với tri thức mới,

giữa tri thức đã nắm với những tri thức

cần tìm hiểu, giữa những tri thức trọng

tâm cơ bản với những tri thức nâng

cao…; đặt và trả lời các câu hỏi: Vấn đề

nào cần phải học? Chúng có liên quan gì

đến tri thức đã học? Mức độ cần thiết của

chúng với bản thân ra sao?; đối chiếu việc tự phát hiện của bản thân với các yêu cầu tự học của giảng viên và tài liệu học tập

2.1.2 Kĩ năng lập kế hoạch tự học

Trong lập kế hoạch tự học, SV phải thống kê tất cả các công việc cần thực hiện trong thời gian tự học, dựa trên các yêu cầu về mục tiêu, nội dung học tập của nhà trường, giảng viên và của bản thân chủ thể tự học; xác định quỹ thời gian tự học; xác định khối lượng và yêu cầu cần đạt của từng nhiệm vụ tự học với

sự cụ thể về thời gian và mức độ hoàn thành nhiệm vụ ấy; xác định các tác nhân

hỗ trợ quá trình thực hiện kế hoạch; sắp xếp và phân bổ thời gian cho mỗi nhiệm

vụ, xác định chính xác thời điểm thực hiện; lập bảng kế hoạch chia theo thời gian và công việc; kiểm tra tính hợp lí của kế hoạch đã xây dựng; chuẩn bị các điều kiện thực hiện hoạt động tự học về

cơ sở vật chất, không gian, tâm lí, sức khỏe…

2.2 Nhóm kĩ năng thực hiện hoạt động tự học

2.2.1 Kĩ năng đọc sách

Nội dung kĩ năng đọc sách: xác định mục đích, quyết định chọn sách, chọn phương pháp đọc, phạm vi khai thác tài liệu; đọc các thông tin cơ bản về sách như tên tác giả, tên sách, nhà xuất bản, năm xuất bản, nơi xuất bản…; xem xét mục lục, hình dung dàn ý, logic trình bày của tác giả; đọc lời giới thiệu, lời mở đầu, hiểu mục đích viết tài liệu của tác giả, một số thông tin mà tác giả định hướng; đọc phần kết luận, tóm tắt cuối sách, nắm bắt tư tưởng chính mà tác giả

hướng đến trong toàn bộ tài liệu; đọc lướt

qua toàn bộ cuốn sách, xác định kiểu đọc

cụ thể cho cả sách hay từng phần nội

dung; đọc sâu, sử dụng các kiểu đọc hợp

lí để khai thác nội dung của tài liệu; đặt

câu hỏi phản biện với các nội dung đọc

được, ghi lại những tư tưởng mới nảy

sinh trong đầu; tóm tắt nội dung chính

của tài liệu đã đọc

2.2.2 Kĩ năng ghi chép

Ghi chép trong tự học có nhiều hình

thức như trích tài liệu, lập dàn ý tài liệu

nghiên cứu, viết đề cương nghiên cứu tài

liệu, viết bản tóm tắt tài liệu nghiên

cứu ; trong đó, trích tài liệu và viết bản

tóm tắt tài liệu nghiên cứu thường được

sử dụng

- Trích tài liệu: Trong khi đọc tài

liệu, đánh dấu những đoạn/câu có nhu

cầu lưu giữ; đọc xong tài liệu, đánh giá

lại mức độ quan trọng của thông tin

muốn trích để quyết định mức độ trích

(trích một phần câu văn, cả câu, một đoạn

liên tục hay không liên tục); ghi lại nội

dung trích trong sổ/ tập cá nhân; các phần

trích được đặt trong dấu ngoặc kép và ghi

thông tin nguồn sử dụng (tên tác giả, năm

xuất bản, tên tác phẩm, nhà xuất bản, nơi

xuất bản, trang…)

- Viết bản tóm tắt tài liệu nghiên

cứu: Đọc hiểu nội dung tài liệu; xây dựng

đề cương; chọn lập luận chủ chốt, ví dụ,

đoạn trích tiêu biểu được trình bày trong

tài liệu mà có thể làm rõ những luận

chứng, luận cứ của đề cương; diễn đạt

những yếu tố này theo ngôn ngữ của bản

thân, hoàn thiện bản tóm tắt

2.2.3 Kĩ năng giải các bài tập nhận thức

Việc giải các bài tập nhận thức

thường gồm các nội dung: dành thời gian đọc và nghiên cứu nội dung bài tập nhận thức cần giải quyết; phân tích đề bài, xác định “cái đã biết” và “cái cần tìm”; phân tích mối quan hệ giữa “cái đã biết” và

“cái cần tìm” với tri thức đã có; diễn đạt lại bài tập để xác định trật tự lời giải; thực hiện trình tự đã xác định để tìm ra đáp số; kiểm tra kết quả của lời giải, nếu đúng thì kết luận, nếu sai thì tiến hành kiểm tra lại các bước đã làm để đưa ra kết quả chính xác; viết đáp án hoặc kết luận,

nhận xét… theo yêu cầu của đề bài

2.3 Nhóm kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học

2.3.1 Kĩ năng xây dựng chuẩn tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học

Nội dung kĩ năng xây dựng chuẩn

tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học: xác định mục đích và các nội dung cụ thể cần phải kiểm tra, đánh giá; xác định các chuẩn tương ứng với từng nội dung dự kiến kiểm tra, đánh giá; cụ thể với ba loại chuẩn: nội dung, quá trình, giá trị (chuẩn nội dung: những tuyên bố mô tả điều SV phải biết hoặc có thể làm được trên cơ sở đơn vị một nội dung chủ đề/ môn học/ liên môn; chuẩn quá trình: những tuyên

bố mô tả các kĩ năng SV phải rèn luyện

để cải thiện quá trình học tập; chuẩn giá trị: những tuyên bố mô tả các phẩm chất

SV phải đạt trong quá trình học tập); đối chiếu từng nội dung kiểm tra, đánh giá với các chuẩn tương ứng của nó để kiểm tra mức độ phù hợp và hoàn thiện bộ chuẩn

2.3.2 Kĩ năng thực hiện tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học

Các hành động tự kiểm tra, đánh

giá hoạt động tự học gồm: dựa trên mục

tiêu cụ thể của việc đánh giá, SV lựa

chọn công cụ đánh giá cho phù hợp,

thường có bài trắc nghiệm, câu hỏi tự

luận hay các nhiệm vụ thực hiện khác;

thực hiện các nhiệm vụ tự kiểm tra, đánh

giá theo yêu cầu của công cụ đo; đối

chiếu kết quả hoàn thành nhiệm vụ với

chuẩn đặt ra để xác định mức độ giá trị

(thang bậc) của từng nội dung đánh giá;

khái quát hóa kết quả đánh giá cho toàn

bộ nhiệm vụ với một giá trị chung; đưa ra

nhận xét và kết luận chung về nhiệm vụ

tự học đã hoàn thành, mức độ năng lực tự

học được phát triển

3 Biện pháp phát triển năng lực tự

học cho sinh viên sư phạm qua

E-learning

3.1 Một số đặc trưng về E-learning

3.1.1 Ứng dụng các thành tựu công nghệ

Đặc điểm nổi bật của E-learning là

công nghệ đóng vai trò quan trọng và

được sử dụng triệt để trong các hoạt động

học tập của SV Công nghệ có thể dùng

độc lập như ở các lớp học trực tuyến hay

kết hợp với phương thức bồi dưỡng, tác

động “mặt đối mặt” Hiện nay, những

công cụ được sử dụng nhiều nhất có thể

kể đến như Website, diễn đàn, email,

mạng xã hội, video, CD-ROOM… Trong

tương lai, với xu hướng phát triển công

nghệ nhanh chóng thì danh mục công cụ

sẽ còn được mở rộng hơn nhiều

3.1.2 Thời gian “mặt đối mặt” giữa

giảng viên - SV có thể ít

Nhờ sự hỗ trợ của phương tiện công

nghệ, GV có thể giao các nhiệm vụ tự

học, giám sát, hỗ trợ quá trình thực thi

yêu cầu tự học, kiểm tra, đánh giá kết quả

tự học qua internet mà không cần phải tương tác “mặt đối mặt” Vì thế, phương thức E-learning tiết kiệm thời gian cho quá trình lên lớp Từ đó, GV có thêm thời gian để tập trung vào những nội dung khác cần phải hướng dẫn trực tiếp Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng chỉ ra, việc phát triển năng lực qua E-learning chỉ có hiệu quả đặc biệt với tầng cung cấp thông tin, hình thành kiến thức [4] Điều này lưu ý GV trong quá trình dạy học không được lạm dụng phương tiện công nghệ mà bỏ quên hình thức “mặt đối mặt”

3.1.3 Tác động đến nhiều đối tượng, không giới hạn sĩ số

Số lượng SV trong các lớp học truyền thống thường bị giới hạn bởi những hạn chế của hình thức dạy học lên lớp Khi ứng dụng E-learning, với khả năng truyền tải thông tin vượt ra phạm vi những bức tường của công nghệ, phát triển năng lực tự học có thể dành cho nhiều đối tượng hơn, sĩ số người học không còn là vài chục nữa mà có thể hơn Người học có thể đến từ nhiều lớp, nhiều khoa khác nhau trong một trường hay từ nhiều trường, cùng tham gia vào một không gian “lớp học ảo” và nhận hỗ trợ gián tiếp từ GV

3.1.4 Không giới hạn không gian, thời gian

Nếu người học có một phương tiện

kĩ thuật sử dụng trình duyệt web và kết nối với internet thì dù ở không gian, thời gian nào, việc nhận các hỗ trợ học tập để gia tăng năng lực tự học là điều dễ dàng thực hiện Ngày nay, đường truyền internet cùng hạ tầng công nghệ hỗ trợ đã

được hoàn thiện nhiều, khu vực có thể

tiếp cận internet không chỉ tập trung

quanh các đô thị Người học ở nông thôn,

vùng sâu, vùng xa, miền núi, hải đảo -

nơi có internet cũng có thể tham gia vào

quá trình nhận hỗ trợ phát triển năng lực

tự học

3.1.5 Nguồn tài liệu đa dạng

Trong hình thức học tập với

E-learning, vì sự có mặt của GV ít đi nên

buộc các nguồn tài liệu để tự học, tự phát

triển năng lực cũng phải được đảm bảo

Tài liệu được cập nhật thường xuyên với

hình thức tài liệu đa dạng như e-book,

hình ảnh, video, đoạn âm thanh, bài

powerpoint… Các thông tin có thể dễ

dàng điều chỉnh, làm mới hay bổ sung

Thông tin đến từ GV, thành viên trong

lớp hay các nguồn truy cập khác…

3.1.6 Hỗ trợ liên tục

Ở các phương thức phát triển năng

lực truyền thống, người học chủ yếu

tương tác trực tiếp “mặt đối mặt” với GV,

ngoài thời gian lên lớp rất khó để gặp gỡ

trao đổi, giải đáp các khó khăn Với

E-learning, thông qua các diễn đàn trực

tuyến và e-mail, SV dễ dàng tìm kiếm sự

hỗ trợ từ GV sau giờ lên lớp Mọi câu hỏi

được SV gửi lên diễn đàn trực tuyến

không chỉ có GV và SV đó biết mà mọi

thành viên trong “không gian ảo” ấy cũng

nhìn thấy và chia sẻ Sau khóa học/ học

phần, qua các công cụ của E-learning

người học có thể tiếp tục nhận hỗ trợ

trong thời gian dài

3.1.7 Chi phí thấp

E-learning thường triệt tiêu hoặc

giảm thời gian lên lớp của GV và SV

Nhờ vậy, chi phí thuê GV, thuê phòng

học, phương tiện giảng dạy, di chuyển của GV và SV được giảm đi đáng kể Một số quan điểm cho rằng, dù các chi phí này có về số 0 thì cũng không bù nổi cho chi phí đầu tư hạ tầng cần thiết và bồi dưỡng năng lực sử dụng công nghệ Tuy nhiên, từ thực tế của nhiều cơ sở đào tạo trên thế giới và Việt Nam cho thấy lợi ích kinh tế của học tập qua E-learning vẫn rất lớn, có thể số tiền đầu tư ban đầu cao, nhưng thực hiện đào tạo lại rẻ, đặc biệt số lượng SV tham gia học càng nhiều thì chi phí càng giảm

3.1.8 Đòi hỏi trình độ sử dụng công nghệ của người dùng

Một đặc trưng dễ nhận thấy khác của phương thức này là yêu cầu GV và

SV phải có khả năng sử dụng các ứng dụng công nghệ như sử dụng phần mềm, xây dựng, quản lí diễn đàn, soạn thảo tài liệu phù hợp, quản lí, sử dụng email, tương tác trực tuyến… Điều này làm cho người sử dụng trong thời gian đầu có thể gặp một số khó khăn, nhưng đỏi hỏi về trình độ sử dụng trong E-learning cũng không quá cao nên những khó khăn ấy sẽ sớm được khắc phục

3.2 Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho SVSP qua E-learning

Phát triển năng lực tự học cho SV cần có hệ thống các biện pháp toàn diện, nhưng trong giới hạn của bài viết này, chúng tôi chỉ trình bày một số biện pháp tiêu biểu sau đây:

3.2.1 Tập huấn, bồi dưỡng năng lực dạy học qua E-learning cho GV

GV đóng vai trò chủ thể trong quá trình phát triển năng lực tự học cho SV qua E-learning Vai trò chủ thể của GV

thể hiện qua việc thiết kế, sắp xếp, tổ

chức, giám sát, đánh giá các hoạt động

học tập của SV nhằm hỗ trợ và gia tăng

năng lực tự học ở SV, cụ thể:

- Xác định mục tiêu, nội dung cần

phát triển cho người học;

- Thiết kế các hoạt động hướng dẫn

- Tổ chức tương tác thường xuyên

giữa GV–SV, SV–SV thông qua diễn đàn

trực tuyến, e-mail;

- Sử dụng các công cụ công nghệ

thông tin và truyền thông giám sát, hỗ trợ

thường xuyên trong quá trình SV thực

- Rút kinh nghiệm thường xuyên, cải

tiến việc tổ chức hoạt động, đảm bảo

năng lực tự học được tạo điều kiện phát

triển tốt nhất…

Để làm tốt công tác này, GV phải

có đủ năng lực tổ chức dạy học

E-learning Do đó, các trường sư phạm cần

tổ chức các khóa tập huấn về dạy học

E-learning cho GV, đảm bảo mỗi GV có thể

thực hành và ứng dụng trong thực tiễn

dạy học môn học của mình Hình thức

giúp đỡ đồng nghiệp có thể sử dụng kết

hợp trong quá trình tập huấn và trong

suốt quá trình dạy học

3.2.2 Tập huấn, bồi dưỡng năng lực tự

học qua E-learning cho SV

SV vừa là đối tượng, vừa là chủ thể

tự phát triển Các hoạt động của SV giữ vai trò quyết định đến sự phát triển năng lực tự học ở bản thân họ, do đó tính tự giác, tích cực, chủ động luôn phải được người học phát huy cao độ Điều đó thể hiện trong các nội dung:

- Nhận nhiệm vụ, nghiên cứu yêu cầu học tập đề ra từ GV, xác định những cái

đã biết, cái chưa biết để đề ra phương hướng giải quyết;

- Lên kế hoạch thực hiện các nhiệm

vụ tự học, tìm kiếm tài liệu in hoặc các tài liệu điện tử có sẵn trong dữ liệu học tập trực tuyến hay các website khác;

- Thường xuyên tham gia hệ thống học tập trực tuyến để trao đổi, chia sẻ với

GV và các thành viên khác về nội dung học tập;

- Chuyển sản phẩm học tập của mình vào kho dữ liệu điện tử;

- Tự đánh giá và đánh giá chéo kết quả học tập của mình và SV khác trên cơ

sở các câu hỏi, bài tập tự kiểm tra, đánh

giá có sẵn

Các nghiên cứu trước đây cho thấy một trong những khó khăn của SV trong học tập với E-learning là khả năng sử dụng công nghệ chưa tốt Hạn chế này gây ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình tiếp cận các hỗ trợ từ GV thông qua hệ thống các phương tiện công nghệ, đặc biệt là website Biện pháp cần thiết là nhà trường/ GV phải dành thời gian tập huấn

SV sử dụng website sau khi chuẩn bị đầy

đủ về cơ sở vật chất và con người trong phát triển năng lực tự học qua E-learning Tập huấn cho SV tập trung vào hướng

dẫn cụ thể cách thức khai thác hiệu quả

website tự học và tổ chức thực hành

3.2.3 Tổ chức tương tác giữa GV-SV và

SV-SV trên hệ thống học tập trực tuyến

Tương tác giữa GV-SV và SV-SV

trong E-learning thường diễn ra thông

qua phương tiện là diễn đàn trực tuyến

(Forum) bởi nó khuyến khích được sự

trao đổi liên tục, chia sẻ thông tin nhanh

chóng, không giới hạn số lượng người

cũng như không gian, thời gian… Diễn

đàn trực tuyến dành cho tự học phải xác

định các chủ đề thảo luận hấp dẫn, thiết

thực theo thời gian nhất định, đăng tải

các bài viết có tính chuyên môn cao, tạo

nhiều hoạt động cho SV tham gia (hoàn

thành yêu cầu GV giao, nêu câu hỏi, nhận

xét, bình chọn…), có tổng kết, đánh giá

theo chủ đề

3.2.4 Tổ chức các khóa học kĩ năng học

tập trực tuyến cho SV toàn trường

Hiện nay, một số khóa học trực

tuyến đã được tổ chức ở Việt Nam,

nhưng tập trung vào các nội dung học tập

cụ thể mà chưa thấy khóa học nào dành

cho việc bồi dưỡng các kĩ năng học tập

cho SV Vào đầu năm học mới, nhà

trường có thể mở các khóa học này dành

cho đối tượng SV năm thứ nhất, thời

lượng kéo dài nhiều tuần với nội dung tập

huấn đầy đủ các kĩ năng tự học, tự nghiên

cứu như lập kế hoạch, đọc sách, ghi chép,

giải bài tập môn học, tự kiểm tra, đánh

giá, xây dựng ý tưởng, đề cương nghiên

cứu Khóa học thiết kế đảm bảo các

nhiệm vụ thực hành và rèn luyện thường

xuyên, đánh giá được trình độ đầu vào và

đầu ra của người học

3.2.5 Tổ chức các nhóm học tập kín qua

Facebook

Facebook được sử dụng phổ biến và

có tần suất truy cập thường xuyên trong đối tượng SV Việt Nam Nó không chỉ được sử dụng như một trang thông tin cá nhân mà còn có thể dùng để tổ chức các nhóm học tập kín (closed-group), từ đó phát triển năng lực tự học cho SV Hoạt động của GV và SV: GV tạo “group page”, kết nạp thành viên của lớp mình dạy, tiến hành đăng tải các bài viết học thuật, file âm thanh, hình ảnh, từ đó SV tham gia thảo luận, chia sẻ, thảo luận toàn thể lớp hay nhóm nhỏ qua công cụ

“chat group”, đăng bài tập cá nhân…

3.2.6 Xây dựng hạ tầng công nghệ thông tin và thiết kế website phát triển năng lực

tự học cho SV sư phạm

Hạ tầng công nghệ thông tin là điều kiện cần cho quá trình phát triển năng lực

tự học qua E-learning Nó bao gồm máy

vi tính (hoặc phương tiện có tính năng sử dụng trình duyệt web) kết nối mạng internet, các công cụ thiết kế chương trình học, các phần mềm có thể thiết kế,

xử lí các đối tượng đa phương tiện, xây dựng bài trắc nghiệm… Nơi mà GV có thể chuyển những định hướng học tập, tổ chức trao đổi, phản hồi quá trình tự học… và SV nhận sự giúp đỡ, hỗ trợ quá trình tự học, tự nghiên cứu của mình chính là các website Thiết lập hệ thống này phục vụ riêng cho hoạt động phát triển năng lực tự học cho SV cần có sự đầu tư từ phía nhà trường với việc đăng

kí tên miền và thuê host Đối với công tác xây dựng nội dung của website, nhà trường nên trao quyền cho lực lượng GV

có chuyên môn ở các khoa Giao diện

website cần thể hiện được nội dung

chung và đặc thù của các ngành đào tạo

Ngoài hai yếu tố nêu trên, trong

phát triển năng lực tự học qua E-learning

cho SV sư phạm còn có thêm một số yếu

tố khác hỗ trợ như nhà quản lí đào tạo,

người quản trị, thư viện điện tử…

4 Kết luận

Phát triển năng lực tự học cho SV

sư phạm qua E-learning thực chất là ứng

dụng các thành tựu công nghệ trong dạy

học với nhiều ưu thế so với dạy học

truyền thống như thời gian “mặt đối mặt” giữa GV và SV ít, tác động đến nhiều đối tượng, không hạn chế số người học, không gian, thời gian, nguồn tại liệu đa dạng, người học được hỗ trợ liên tục, chi phí thấp và cũng đòi hỏi trình độ sử dụng công nghệ của người dùng Để phát triển năng lực tự học cho SV sư phạm qua E-learning đạt kết quả cần phải có sự phối hợp, thống nhất giữa GV, SV, nhà trường

và hạ tầng công nghệ thông tin trong thực hiện các biện pháp

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Trần Thị Minh Hằng (2003), Một số yếu tố tâm lí trong tự học của sinh viên Cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Tâm lí học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

2 Nguyễn Thị Thanh Hồng (2012), Tổ chức tự học môn Giáo dục học cho sinh viên đại học sư phạm qua E-learning, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội

3 Trịnh Quang Từ (1995), Những phương hướng tổ chức hoạt động tự học của sinh viên các trường quân sự, Luận án Phó Tiến sĩ khoa học Sư phạm – Tâm lí, Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội

4 Bernath U., Sangra A (Eds.) (2006), Research on competence development in Online Distance Education and E-learning, BIS-Verlag der Carl Von Ossietzky Universität

Oldenburg

5 Helge F., Heinz L., Kathrin M., Thomas K (2014), “E-Learning Trends and Hypes

in Academic Teaching Methodology and Findings of a Trend Study”, The International Conference E-Learning, Lisbon, Portugal

(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 29-01-2016; ngày phản biện đánh giá: 29-3-2016;

ngày chấp nhận đăng: 20-4-2016)

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

PHẠM BÍCH THỦY*

TÓM TẮT

Hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng hoạt động (NKHSPUD) ở các trường trung học phổ thông (THPT) có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông Bài viết trình bày kết quả khảo sát và đánh giá thực trạng quản lí hoạt động (QLHĐ) NCKHSPUD tại các trường THPT vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) theo các chức năng quản lí, gồm: xây dựng kế hoạch; tổ chức thực hiện kế hoạch; chỉ đạo triển khai thực hiện kế hoạch; và kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch

Từ khóa: nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng; trường trung học phổ thông; quản

lí nhà trường

ABSTRACT

The reality of action research management in high schools in the Mekong Delta

Action research has an important role in improving high school education quality The article presents results of a survey and assessment of the management of action researches in high schools in the Mekong Delta, in terms of planning; implementation; implementation directions; and evaluation

Keywords: Action reseach, high school, school management

*

TS, Trường Cán bộ quản lí giáo dục TPHCM; Email: thuyqlgd08@yahoo.com.vn

1 Đặt vấn đề

Tiến trình đổi mới giáo dục phổ

thông của Việt Nam đã đạt được nhiều

thành tựu đáng kể, góp phần đắc lực thực

hiện mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại

hóa đất nước, tuy nhiên vẫn còn nhiều

hạn chế, bất cập Một trong những

nguyên nhân dẫn tới hạn chế đó là công

tác nghiên cứu khoa học (NCKH) của các

trường phổ thông chưa hiệu quả Điều đó

được thể hiện trong kết luận của Hội nghị

lần thứ sáu Ban Chấp hành Trung ương

Khóa IX: “Đẩy mạnh NCKH giáo dục

nhằm cung cấp cơ sở khoa học để hoàn

thiện đường lối, chính sách giải quyết

các vấn đề bức xúc trong giáo dục.” [9]

Chiến lược phát triển giáo dục 2011 –

2020 đã khẳng định: “Nghiên cứu và ứng

dụng các kết quả NCKH giáo dục còn hạn chế, chưa đáp ứng kịp các yêu cầu phát triển giáo dục” [10] Vì vậy, trọng

trách lớn lao của các cán bộ quản lí (CBQL) trường THPT là nâng cao hiệu quả, chất lượng hoạt động NCKHSPUD ngay trong từng đơn vị nhà trường

2 Một số khái niệm cơ bản

Trên thế giới, NCKHSPUD bắt đầu

từ thế kỉ XIX và phát triển mạnh mẽ đầu thế kỉ XX với các nghiên cứu của Boone (1904), Buckingham (1926), Lewin (1942, 1944, 1946), Collier (1963), Bain (1979), Ebbutt (1985), Hopkins (1985),

Elliott (1991) Tại Việt Nam, mô hình

nghiên cứu này chỉ thực sự du nhập từ

những năm đầu của thế kỉ XXI này Dự

án Việt – Bỉ nhằm nâng cao chất lượng

đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (GV) tiểu

học và trung học cơ sở các tỉnh miền núi

phía Bắc Việt Nam (VIE 04.01911) có

thể coi là dự án đầu tiên và có hiệu quả,

ảnh hưởng sâu rộng nhất ở các trường

phổ thông hiện nay [6]

2.1 Nghiên cứu khoa học sư phạm

ứng dụng

NCKHSPUD là một loại hình

nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực

hiện một tác động hoặc can thiệp sư

phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó Tác

động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử

dụng phương pháp dạy học, sách giáo

khoa, phương pháp quản lí, chính sách

mới… của GV, CBQL giáo dục Người

nghiên cứu (GV, CBQL: sau đây gọi

chung là người nghiên cứu) đánh giá ảnh

hưởng của tác động một cách có hệ thống

bằng phương pháp nghiên cứu phù hợp

2.2 Quản lí hoạt động NCKHSPUD ở

trường THPT

Quản lí hoạt động NCKHSPUD là

sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa

học, hợp quy luật và phù hợp các điều

kiện khách quan của chủ thể quản lí (CBQL) tới đối tượng quản lí (GV, học sinh) nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động NCKHSPUD tại trường

THPT

3 Thực trạng QLHĐ NCKHSPUD

ở trường THPT vùng ĐBSCL

Để khảo sát và đánh giá thực trạng QLHĐ NCKHSPUD ở trường THPT vùng ĐBSCL, chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: xây dựng phiếu khảo sát dành cho 2 đối tượng, gồm: CBQL và GV Thực trạng QLHĐ NCKHSPUD ở trường THPT vùng ĐBSCL được khảo sát, đánh giá tương ứng với 5 mức độ thực hiện (rất thường xuyên, thường xuyên, ít thường xuyên, không thường xuyên và không thực hiện)

và 5 mức độ kết quả đạt được (rất tốt, tốt, bình thường, không tốt, rất không tốt) Kết quả thống kê được quy ước theo thang điểm ứng với 5 mức độ từ cao xuống thấp là: 4 - 4,99; 3 - 3,99; 2 - 2,99;

1 - 1,99; 0 - 0,99 Kết quả khảo sát, đánh giá thực trạng tiếp cận theo các chức năng quản lí và thể hiện như sau:

3.1 Đánh giá chung thực trạng quản lí hoạt động NCKHSPUD ở các trường THPT ĐBSCL

Bảng 1 Đánh giá tổng quát thực trạng quản lí hoạt động NCKHSPUD

theo 4 chức năng quản lí

Nội dung Đối

thực hiện và kết quả thực hiện của công tác

quản lí hoạt động NCKHSPUD ở mức độ

khá (ĐTB từ 3,09 đến 3,33) Sử dụng kiểm

định Independent-sample T – test để tìm

sự khác biệt về ý kiến đánh giá của

CBQL và GV, với độ tin cậy α = 95%,

giá trị sig của kiểm định t ở phần Equal

variances not assumed của các chức năng

quản lí (chức năng có số thứ tự 1, 2, 4)

lớn hơn 0.05, ta có thể kết luận rằng

không có sự khác biệt giữa nhóm đối

tượng tham gia khảo sát là CBQL và GV

Nói cách khác, các nhóm đối tượng tham

gia khảo sát là CBQL và GV đều có

chung nhận định về mức độ hiệu quả của

việc thực hiện chức năng xây dựng kế

hoạch, tổ chức và kiểm tra, đánh giá hoạt

động NCKHSPUD Nhưng ở chức năng

chỉ đạo, giá trị sig = 0,027, số liệu này

cho thấy giá trị sig của kiểm định nhỏ

hơn giá trị α, (sig < 0,05), vì thế, kết luận

có sự khác biệt trong nhận định giữa

nhóm đối tượng tham gia khảo sát là

CBQL và GV về tính hiệu quả của việc

thực hiện chức năng chỉ đạo thực hiện kế

hoạch NCKHSPUD Căn cứ vào mức giá

trị trung bình mà các nhóm tham gia khảo

sát đã đánh giá, ta có thể khẳng định nhóm CBQL đánh giá mức độ hiệu quả thực hiện chức năng chỉ đạo cao hơn so với kết quả đánh giá của nhóm GV Với từng nội dung khảo sát, giữa CBQL và GV lại có những ý kiến đánh giá khác nhau, trong khi CBQL đánh giá cao chức năng “lãnh đạo, chỉ đạo triển khai kế hoạch” (hạng 1) thì GV lại đánh giá cao chức năng “xây dựng kế hoạch” Ý kiến của CBQL đánh giá không cao chức năng

“tổ chức thực hiện kế hoạch” (hạng 4) còn

GV thì lại cho rằng chức năng “kiểm tra, đánh giá” ở mức thấp nhất (hạng 4) Kết quả khác nhau như vậy vì đối tượng điều tra căn cứ theo mục đích nhiệm vụ của bản thân để xác định nhiệm vụ quản lí này theo chức năng nhiệm vụ của mình

Để tìm hiểu rõ hơn vấn đề, qua trao đổi với CBQL và GV một số trường, có ý kiến cho rằng hiệu quả của công tác quản

khoán trắng cho cấp dưới, do vậy hiệu

quả quản lí chưa cao và còn mang tính

hình thức

3.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch

NCKHSPUD

Chúng tôi đã đưa ra 6 biện pháp

trong xây dựng kế hoạch, bao gồm: Khảo

sát nhu cầu NCKHSPUD của cán bộ, GV

làm cơ sở lập kế hoạch (1); lấy ý kiến

đóng góp của tổ trưởng chuyên môn cho bản dự thảo kế hoạch (2); lấy ý kiến đóng góp của toàn thể CB,GV cho bản dự thảo

kế hoạch (3); hướng dẫn tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch từ bộ môn (4); hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch cá nhân (5); phổ biến kế hoạch NCKHSPUD cho toàn thể CB,GV nhà trường (6) Kết quả thu được như sau:

Biểu đồ 1. Đánh giá về mức độ thực hiện của biện pháp xây dựng kế hoạch

Biểu đồ 1 cho thấy công tác xây

dựng kế hoạch NCKHSPUD trong từng

nội dung cụ thể của các trường THPT

ĐBSCL chưa được thực hiện tốt Qua

phỏng vấn về cách thức xây dựng kế

hoạch NCKHSPUD ở các trường hiện

nay cho thấy cách xây dựng kế hoạch

theo quy trình chung: Ban Giám hiệu

(BGH) dựa vào hướng dẫn xây dựng kế

hoạch của Sở để xây dựng kế hoạch của trường, không tìm hiểu, góp ý của đội ngũ trưởng bộ môn và GV trong nhà

trường “Chúng tôi xây dựng kế hoạch

dựa vào kế hoạch năm học của Sở Sở có nội dung nào thì chúng tôi xây dựng nội dung đó.” (1.2.42)

3.3 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động NCKHSPUD

Bảng 2 Đánh giá các biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch NCKHSPUD

ĐTB mức độ thực hiện

ĐTB kết quả thực hiện

.Sig

1 Tổ chức bồi dưỡng về NCKHSPUD cho GV tại

2 Chọn và cử GV đi đào tạo, bồi dưỡng 2,09 2,34 0,12

3 Tạo điều kiện thuận lợi cho GV tham gia tập huấn, 4,27 2,56 0,003

TT Nội dung

ĐTB mức độ thực hiện

ĐTB kết quả thực hiện

6 Tổ chức phong trào thi đua NCKHSPUD tại trường 2,37 2,21 0,34

7 Tổ chức cho GV tham quan, giao lưu, nghiên cứu

học tập tại các trường/cơ sở giáo dục khác 1,91 2,42 0,06

8 Dự trù kinh phí hỗ trợ GV tham gia đề tài

9 Đầu tư, mua sắm trang thiết bị, phương tiện kĩ

thuật, tài liệu phục vụ hoạt động NCKHSPUD 2,09 2,43 0,1

Bảng 2 cho thấy các biện pháp tổ

chức thực hiện kế hoạch NCKHSPUD có

mức độ thực hiện thấp Vấn đề cốt yếu

nhất là nhà trường không có hoặc không

bố trí nguồn kinh phí dành cho hoạt động

NCKH Do không có kinh phí nên không

phát động phong trào, không cử đi tập

huấn, không mua trang thiết bị…

Kiểm định Ttest giữa mức độ thực

hiện và kết quả thực hiện, chúng tôi nhận

thấy rằng: biện pháp 1,3,5 có mức độ

thực hiện cao nhưng kết quả thực hiện thì

không tốt Sự khác biệt có ý nghĩa (Giá

trị sig đều nhỏ hơn 0,05) Thu thập dữ

liệu từ phỏng vấn sâu, bài kiểm tra modul

và bài tiểu luận, chúng tôi nhận được các

thông tin: “Chúng tôi có tổ chức tập huấn

nhưng người tập huấn cũng nắm chưa rõ vấn đề nên tập huấn lại cũng không được tốt lắm” (1.2.32); “Sở yêu cầu cử người thì chúng tôi cử người đi học ngay nhưng kết quả như thế nào thì chúng tôi không quản lí được” (1.1.7); “Phân công thực hiện nhưng chủ yếu là BGH thực hiện chung cho cả trường, chứ tổ bộ môn ít người lắm” (2.1.2)…

3.4 Thực trạng chỉ đạo triển khai thực hiện kế hoạch hoạt động NCKHSPUD

(xem bảng 3)

Bảng 3 Đánh giá các biện pháp chỉ đạo, triển khai thực hiện kế hoạch NCKHSPUD

ĐTB mức độ thực hiện

ĐTB kết quả thực hiện

.Sig

1 Chỉ đạo GV bồi dưỡng lại cho GV toàn trường, tổ 4,17 3,88 0,12

2 Chỉ đạo các tổ chuyên môn thực hiện nghiêm túc việc

dự giờ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy 4,38 4,12 0,22

TT Nội dung

ĐTB mức độ thực hiện

ĐTB kết quả thực hiện

.Sig

3 Chỉ đạo triển khai hội thảo khoa học, hội giảng, thao

4 Chỉ đạo thực hiện hoạt động ngoại khóa (chuyên đề,

5

Chỉ đạo GV mở/tham gia diễn đàn trao đổi, chia sẻ

kinh nghiệm qua mạng internet và các phương tiện

truyền thông

6 Tập huấn sử dụng thiết bị dạy học mới và ứng dụng

7 Huy động các lực lượng cùng tham gia bồi dưỡng

Bảng 3 cho thấy các biện pháp về chỉ đạo thực hiện NCKHSPUD ở các trường THPT vùng ĐBSCL đều được đánh giá mức độ thực hiện từ 3,46 đến 4,38 Số liệu này tương ứng với số liệu được trình bày trong bảng 1 Kiểm định Ttest cũng không tìm thấy

sự khác biệt giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện

3.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động NCKHSPUD (xem

bảng 4)

Bảng 4 Đánh giá các biện pháp kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch NCKHSPUD

ĐTB mức độ thực hiện

ĐTB kết quả thực hiện

.Sig

2 Theo dõi, giám sát, đánh giá thường xuyên quá trình

6 Tổ chức hội đồng đánh giá đảm bảo yêu cầu khách

7 Phối hợp các lực lượng liên quan cùng tham gia

kiểm tra, đánh giá công tác bồi dưỡng GV 2,07 2,79 0,08 Bảng 4 cho thấy công tác kiểm tra,

đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động

NCKHSPUD ở các trường THPT vùng

ĐBSCL đã đạt được một số kết quả nhất

định nhưng còn yếu ở một số khâu như: công tác kiểm tra, đánh giá thường xuyên; sự phối hợp giữa các lực lượng Đánh giá sự khác biệt giữa mức độ

thực hiện và kết quả thực hiện bằng Ttest

chúng tôi tìm thấy giá trị Sig <0,05 ở 3

nội dung: Xây dựng tiêu chí kiểm tra,

đánh giá; Đánh giá, rút kinh nghiệm hàng

năm; Tổ chức hội đồng đánh giá đảm bảo

yêu cầu khách quan, khoa học Cả 3 nội

dung này đều có ĐTB của mức độ cao

(>4,0) nhưng có ĐTB của kết quả thực

hiện ở mức độ thấp (từ 1,36 đến 2,64)

Điều đó chứng tỏ các trường đã thực hiện

các biện pháp này nhưng chưa tốt, cần

xem xét lại

Tổng hợp các ý kiến từ phiếu phỏng

vấn sâu, từ bài kiểm tra modul của các

đối tượng điều tra (đặc biệt là nhóm GV)

chúng tôi nhận thấy rất nhiều GV cảm

thấy “bức xúc, không phục” với thành

viên hội đồng đánh giá, các kết quả đánh

giá: “Đề tài của em bị loại vì nói là

không thực tiễn, mà đài truyền hình lại về

quay đưa em lên tivi làm ví dụ điển hình

Em kiện lại, hội đồng lại cho em giải A”

(1.1.21); “tiêu chí chán lắm, tôi ngồi

chấm mà còn chẳng biết chấm bao nhiêu

là vừa Tính mới có tới 20 điểm liền Nhưng mới như thế nào thì được 5, thế nào thì được 10 chứ” (1.1.8); “tiêu chí đánh giá không rõ ràng, phụ thuộc vào cảm tính của hội đồng” (2.2.2)…

3.6 Nguyên nhân của thực trạng QLHĐ NCKHSPUD ở trường THPT vùng ĐBSCL

Để tìm hiểu nội dung này, chúng tôi

đã đưa ra 9 yếu tố, bao gồm: cơ chế chính sách chưa thống nhất (1); môi trường NCKH không thuận lợi (2); các nguồn lực về tài chính và cơ sở vật chất hạn hẹp (3); không có động lực tham gia nghiên cứu (4); ý thức, thái độ đối với hoạt động NCKHSPUD còn thấp (5); trình độ, năng lực chuyên môn của CBQL còn hạn chế (6); kinh nghiệm, kĩ năng NCKHSPUD chưa tốt (7); trình độ tin học, ngoại ngữ còn hạn chế (8); khối lượng công việc giảng dạy nhiều (9) Kết quả thu được như sau:

Biểu đồ 2 Các yếu tố ảnh hưởng tới công tác quản lí hoạt động NCKHSPUD

Sử dụng kiểm chứng Chi square so

sánh sự khác biệt giữa các tỉ lệ % nêu trên,

kết hợp với số liệu tần suất, chúng tôi thấy

rằng: công tác quản lí được xác định là yếu

tố ảnh hưởng rất lớn tới thực trạng hoạt động NCKHSPUD ở các trường THPT ĐBSCL (p = 0,0007 và 0,0008) Điều đó chứng tỏ rằng nếu muốn phát triển hoạt

động NCKHSPUD ở các trường THPT,

các nhà quản lí cần tập trung hơn nữa vào

việc nâng cao chất lượng công tác QLHĐ

NCKHSPUD Điều này cũng đã được

phản ánh qua số liệu đánh giá thực trạng

công tác quản lí hoạt động NCKHSPUD ở

các trường THPT trong bảng 1

Tập trung phân tích từng yếu tố,

chúng tôi đã xác định được những

nguyên nhân ảnh hưởng tiêu cực, gây khó

khăn cho công tác QLHĐ NCKHSPUD

gồm: những yếu tố liên quan đến cơ chế,

chính sách; ý thức, thái độ đối với hoạt

động NCKHSPUD của đội ngũ GV,

CBQL của các trường THPT; quỹ thời

gian dành cho nghiên cứu; nguồn lực về

tài chính và cơ sở vật chất

4 Kết luận

NCKH vừa là trách nhiệm, vừa là quyền lợi của GV và cán bộ QLGD trường phổ thông Mặc dù hoạt động này đã được Đảng và Nhà nước quan tâm và triển khai

từ năm 2012, nhưng công tác quản lí còn gặp nhiều khó khăn Những kết quả khảo sát và đánh giá thực trạng QLHĐ NCKHSPUD ở các trường THPT ĐBSCL nói trên là cơ sở thực tiễn để các nhà nghiên cứu và quản lí giáo dục phổ thông đưa ra các chính sách, biện pháp quản lí phù hợp, hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng hoạt động NCKHSPUD tại các trường THPT ở ĐBSCL và toàn quốc

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dự án Việt - Bỉ, Nghiên cứu sư phạm ứng dụng cho cán bộ quản lí

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Tài liệu tập huấn Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, Hà Nội

3 Trường Đại học Sư phạm TPHCM (2015), Kỉ yếu hội thảo “Nâng cao năng lực tự học,

tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, TPHCM

4 Bùi Minh Hiền (2006), Quản lí giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội

5 Nguyễn Lộc (2010), Lí luận về quản lí, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội

6 Phạm Văn Thanh (2013), Đề tài nghiên cứu khoa học “Triển khai hoạt động Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn tỉnh Đồng Nai”, Đại học Đồng Nai

7 Phạm Bích Thủy (2016), Đề tài nghiên cứu khoa học “Biện pháp quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở các trường trung học phổ thông đồng bằng Sông Cửu Long”, Trường Cán bộ Quản lí giáo dục TPHCM

8 Trường Cán bộ Quản lí giáo dục TPHCM (2012), Module 4 - Quản lí nhà trường,

TPHCM

9 http://daihoi12.dangcongsan.vn/Modules/News/NewsDetail.aspx?co_id=28340654& cn_id=402322

10 http://www.cdsphanoi.edu.vn/vi/index.php?option=com_content&view=article&id= 958:chin-lc-phat-trin-giao-dc-2011-2020&catid=24:tin-giao-duc&Itemid=81

(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 29-01-2016; ngày phản biện đánh giá: 29-3-2016;

ngày chấp nhận đăng: 20-4-2016)

HIỆU QUẢ VÀ THÁI ĐỘ CỦA SINH VIÊN

VỀ PHƯƠNG PHÁP VIẾT BÀI THEO NHÓM

PHẠM VŨ PHI HỔ*

TÓM TẮT

Mục đích của nghiên cứu này là tiến hành một cuộc thực nghiệm để khẳng định lại tính hiệu quả của phương pháp tổ chức cho sinh viên (SV) viết bài theo nhóm Kết quả nghiên cứu cho thấy bài viết theo nhóm hiệu quả hơn rất nhiều so với bài viết cá nhân và

SV cũng có thái độ rất tích cực về phương pháp này, đồng thời có thể giúp các giảng viên (GV) dạy Viết tại Trường Đại học (ĐH) Mở Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) giảm thiểu công việc chấm bài khi phải giảng dạy các lớp học đông SV

Từ khóa: phương pháp viết bài theo nhóm, góp ý chỉnh sửa bài viết, viết theo cá

nhân, viết theo tiến trình

ABSTRACT

The effects of and students’ attitudes towards collaborative writing

The purpose of this study is to investigate the effectivess of collaborative writing Sixty-two 2 nd year students at the Faculty of Foreign Languages at HCMC Open University, Vietnam participated in the study of which 27 of them were in the control group and 35 in the experimental group The results of the study indicate that collaborative writing is significantly more effective than individual writing and students gain positive attitudes towards it Lecturers at the Faculty of Foreign languages at HCMC Open University can consider this teaching model

Keywords: collaborative writing, individual writing, writing process, writing

activities

*

TS, Trường Đại học Mở TPHCM; Email: ho.pham@ou.edu.vn

1 Giới thiệu vấn đề nghiên cứu

Kĩ năng viết tiếng Anh luôn là một

vấn đề khó khăn và nan giải cho hầu hết

các SV học Ngoại ngữ kể cả các SV ĐH,

học viên cao học, hay nghiên cứu sinh

Theo Homstad và Thorson [10], kĩ năng

viết tiếng Anh luôn là một hoạt động đầy

vất vả đối với SV vì họ bị giới hạn nhiều

về khả năng thông thạo tiếng và cả về

mặt kiến thức ngôn ngữ Phạm Vũ Phi

Hổ [1] cũng cho rằng do chịu ảnh hưởng

của tiếng Việt nên SV chuyên tiếng Anh

của Khoa Ngoại ngữ Trường ĐH Mở

TPHCM chưa thể viết được những bài viết như mong đợi

Trong quá trình giảng dạy môn Viết học thuật1 theo phương pháp Viết theo tiến trình, từ những hoạt động như chọn lựa đề tài cho bài viết, phát triển ý tưởng, lập dàn ý, sắp xếp ý tưởng, đến việc chỉnh sửa bài viết, các GV đều sử dụng nguồn lực sẵn có là sự hợp tác của SV trong nhóm để giúp đỡ nhau cải thiện chất lượng bài viết [1] Vậy vấn đề đặt ra

là liệu có nên cho SV hợp tác với nhau ngay cả ở bước viết bài hay không vì hầu

hết các bước trong tiến trình Viết đều

được SV cùng làm với nhau

Viết bài theo nhóm thường được

các nhà nghiên cứu chứng minh tính hiệu

quả và đề nghị được áp dụng trong các

lớp học viết cũng như thực hiện đề án

cuối khóa2 Lowry, Curtis và Lowry [11]

định nghĩa viết bài theo nhóm là một tiến

trình lặp đi lặp lại mang tính xã hội, giúp

cho cả nhóm tập trung vào một mục đích

chung mà cần sự thương lượng, hợp tác

và bàn thảo trong suốt quá trình tạo ra

một văn bản chung SV sẽ có nhiều cơ

hội làm việc theo nhóm (từ 3 đến 4

người), cùng nhau thảo luận, cùng viết

chung một bài luận (essay), và là đồng

tác giả của bài luận đó Storch [14] nhận

thấy rằng viết bài theo nhóm diễn ra bên

ngoài lớp học khá phổ biến trên thế giới,

nhưng hoạt động viết bài theo nhóm ngay

trong lớp học vẫn còn rất giới hạn Dobao

(2012) [6] khi nghiên cứu các hoạt động

viết bài theo nhóm, theo cặp, và viết bài

theo từng cá nhận thấy rằng bài viết được

viết theo nhóm thường chính xác hơn

không chỉ khi so sánh với các bài viết

theo cá nhân mà còn hơn cả các bài viết

theo cặp Storch (2011) [14] cũng khẳng

định rằng hoạt động viết bài theo nhóm

sẽ tạo cho SV cơ hội học hỏi thêm về

ngôn ngữ

Hiện nay, tại Khoa Ngoại ngữ

Trường ĐH Mở TPHCM, do sĩ số SV

trong một lớp khá đông (80 SV /2 lớp)

nên việc đánh giá bài viết của SV hàng

tuần là khó có thể thực hiện Để giải

quyết vấn đề này, GV thường tổ chức cho

SV viết bài theo nhóm để giảm tải công

việc hàng tuần [1] Tuy nhiên, phương

pháp cho SV viết bài theo nhóm vẫn chưa được nghiên cứu tại Khoa Ngoại ngữ Do

đó, mục đích của bài nghiên cứu này nhằm để: (i) kiểm tra xem bài viết theo nhóm có tốt hơn bài viết theo từng cá nhân hay không?, và (ii) thái độ của SV

về các hoạt động viết bài theo nhóm như thế nào?

2 Phương pháp nghiên cứu

2.1 Ngữ cảnh và mẫu nghiên cứu

Bài nghiên cứu này được thực hiện vào học kì 1 năm học 2013 – 2014 tại Khoa Ngoại ngữ ĐH Mở TPHCM Số mẫu nghiên cứu được lựa chọn cho bài nghiên cứu này là SV năm 2 đang học môn Viết 3 - Viết bài luận (Essays) Trong học kì này có 6 lớp học Viết 3, có khoảng 240 SV Tham gia giảng dạy cho

6 lớp học này gồm hai GV cơ hữu (faculty staff) và một GV thỉnh giảng (visiting lecturer) phụ trách các lớp này Mỗi GV phụ trách 2 lớp Một trong hai

GV cơ hữu được lựa chọn để giảng dạy thực nghiệm, vì GV được chọn là Trưởng

bộ môn Viết nên có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy môn này Đây là một loại nghiên cứu Hành động nên 2 lớp học này được chọn mang tính có mục đích, mẫu nghiên cứu không được chọn lựa theo tính ngẫu nhiên Tổng cộng có 62 SV tham gia học trong 2 lớp này gồm 35 SV trong lớp kiểm nghiệm và 27 SV trong lớp đối chứng Tất cả phương pháp giảng dạy, thiết kế bài giảng đều được GV 2 lớp này và chúng tôi (tác giả bài nghiên cứu này) thảo luận rất cụ thể, thường xuyên trong suốt khóa học để tránh bất

cứ một biến số nào có thể xảy ra