Tiểu luận sự phát triển tâm lí của học sinh trung học cơ sở

Mặt khác, các nghiên cứu về tâm lý học sinh Trung học cơ sở Việt Nam thường đề cập đến những thay đổi của cả lứa tuổi này; trong khi những bằng chứng về sự phát triển ở cấp độ cá nhân tr

1

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Trong tiến trình phát triển của mỗi cá nhân, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (tuổi thiếu niên) là một giai đoạn khá quan trọng Giai đoạn này diễn ra nhiều thay đổi tâm lý quan trọng, giúp định hình một cá nhân trưởng thành Chính vì vậy, sự phát triển tâm lý lứa tuổi này đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà tâm

lý học trên thế giới và trong nước Ở Việt Nam, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở được nghiên cứu nhiều, song phần lớn các nghiên cứu chỉ tập trung vào một khía cạnh riêng lẻ nào đó Một số tài liệu đề cập toàn diện hơn về tâm lý lứa tuổi này thì mới dừng lại ở dạng đại cương Bản thân các sách giáo khoa về tâm lý học phát triển là chưa nhiều và chưa hoàn toàn cập nhật các chứng cứ của thực tế phát triển tâm lý của trẻ em Việt Nam Mặt khác, các nghiên cứu về tâm lý học sinh Trung học cơ sở Việt Nam thường đề cập đến những thay đổi của cả lứa tuổi này; trong khi những bằng chứng về sự phát triển ở cấp độ cá nhân trong một giai đoạn ngắn còn khá hạn chế Các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của học sinh thường sử dụng thiết kế cắt ngang (đo tại một thời điểm), những nghiên cứu theo chiều dọc (đo tại nhiều thời điểm, ví dụ đầu năm học và cuối năm học…) hầu như chưa có ai làm

Có thể nói rằng những kết quả nghiên cứu mới về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này, nhất là những nghiên cứu theo chiều dọc vẫn là mảng trống cần được lấp đầy 1.2 Do điều kiện sinh hoạt vật chất và tinh thần ngày một nâng cao, trẻ em ngày nay có sự phát triển nhanh chóng cả về mặt cơ thể cũng như tâm lý so với trẻ em thế

kỉ XX Mặt khác, sự biến đổi xã hội một cách nhanh chóng trên nhiều lĩnh vực có thể có những tác động nhất định đến sự biến đổi tâm lý của lứa tuổi này nói chung,

có thể thúc đẩy/ hoặc kìm hãm sự phát triển tâm lý của các em nói riêng Trong thời

kì mở cửa, hội nhập với thế giới, cùng với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, thanh thiếu niên Việt Nam đang đứng trước nhiều cơ hội và cả thách thức trong việc phát triển bản thân Tâm lý các em có nhiều biến động phức tạp Nhiều hiện tượng tâm lý của giới trẻ, trong đó có học sinh Trung học cơ sở đang làm đau đầu phụ

1.3 Những thay đổi nhanh chóng về mặt thể chất và xã hội góp phần dẫn đến nhiều thay đổi quan trọng về tâm lý của học sinh Trung học cơ sở, nhất là trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc “Đây là thời kỳ cái "tôi" hình thành và phát triển mạnh mẽ, nhằm tạo ra những phẩm chất mới, đánh dấu sự chuyển tiếp sang giai đoạn khác về chất trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên.” [25] Trong gia đình, cha mẹ và người thân cho phép các em được tự lập nhiều hơn trong học tập và cuộc sống, đồng thời cũng yêu cầu cao hơn đối với các em Tính tự chủ gia tăng khiến các em cảm thấy mình đã lớn và mong muốn được người lớn đối xử tôn trọng, bình đẳng… Bên cạnh đó, các em bắt đầu tham gia một cuộc sống xã hội đa chiều hơn, như tham gia vào nhiều nhóm xã hội khác nhau (các nhóm bạn, tổ chức đoàn đội, các câu lạc bộ…), cũng như tham gia nhiều hoạt động xã hội có ý nghĩa

Từ đó, các em có nhu cầu tìm kiếm cho mình một vị trí trong nhóm, trong xã hội Tuy nhiên, dưới ảnh hưởng của quá trình dậy thì, năng lực cảm xúc của các em phát triển chưa ổn định, cảm xúc của các em đôi khi thất thường Các em phải học cách quản lí cảm xúc để giao tiếp, ứng xử phù hợp và hiệu quả với người khác Vì vậy, nếu được người lớn hiểu, thông cảm và tạo điều kiện, sự phát triển tâm lý của các

em có thể diễn ra thuận lợi Ngược lại, nếu không được giúp đỡ, sự phát triển của các em gặp nhiều khó khăn, thậm chí để lại nhiều hệ quả tiêu cực như: thiếu tự tin, xung đột với cha mẹ, thiếu gắn kết xã hội…

3

Vì vậy, việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc (cụ thể là hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm xúc) có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn

2 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận và thực tiễn sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học

cơ sở ở một số khía cạnh cụ thể trên các bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc (hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm xúc), nhằm đóng góp tư liệu thực chứng cho lý luận về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lí luận nghiên cứu sự phát triển tâm lý ở một số khía cạnh trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ

sở ở 3 khía cạnh: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc

- Phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến 3 khía cạnh trên của sự phát triển tâm lý ở học sinh Trung học cơ sở

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở ở 3 khía cạnh: hình ảnh cái

tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc

3.2 Phạm vi nghiên cứu

3.2.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở biểu hiện ở nhiều khía cạnh như nhận thức, nhân cách, quan hệ xã hội, cảm xúc… Vấn đề nhận thức của lứa tuổi này đã được nghiên cứu nhiều trên thế giới cũng như ở Việt Nam Các mối quan hệ với bạn, quan hệ với mẹ, với bố của học sinh Trung học cơ sở Việt Nam đã thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học, giáo dục học, song ít người tìm hiểu đồng thời các mối quan hệ này Mặc dù ở lứa tuổi này, hình ảnh cái tôi - vấn đề

4

trung tâm của nhân cách - có sự thay đổi về chất; đời sống cảm xúc của các em cũng có nhiều biến động, khả năng quản lí cảm xúc của các em gặp nhiều khó khăn, song những nghiên cứu về nhân cách, cảm xúc của các em còn khá ít Có thể nói rằng, sự phát triển của quan hệ xã hội, hình ảnh cái tôi và năng lực cảm xúc là những vấn đề đáng quan tâm ở lứa tuổi này, bên cạnh vấn đề phát triển nhận thức

Do đó, đề tài tập trung nghiên cứu sự phát triển của học sinh Trung học cơ sở ở 3

khía cạnh cụ thể sau: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc

Các nghiên cứu về tâm lý của học sinh Trung học cơ sở Việt Nam thường đề cập đến những thay đổi lớn của cả giai đoạn lứa tuổi, ít có những nghiên cứu về sự phát triển ở cấp độ cá nhân trong một giai đoạn ngắn Mặt khác, do điều kiện giới

hạn về thời gian thực hiện nên giai đoạn phát triển được nghiên cứu ở đề tài này

cũng được giới hạn trong vòng 1 năm học (9 tháng)

3.2.2 Giới hạn về khách thể nghiên cứu

- Khách thể trả lời phiếu khảo sát: 536 học sinh lớp 6, lớp 7, lớp 8 và lớp 9

- Khách thể trả lời phiếu phỏng vấn: 36 học sinh

- Khách thể tham gia phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm: 20 học sinh

3.2.3 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Hà Nội là đô thị lớn hàng đầu của cả nước, là nơi có tốc độ đô thị hóa nhanh Điều đó ít nhiều có ảnh hưởng đến tâm lý học sinh Trung học cơ sở Hà Nội Nghiên cứu trên đối tượng học sinh Trung học cơ sở Hà Nội hứa hẹn có nhiều kết quả thú

vị Mặt khác, địa bàn Hà Nội thuận lợi hơn cho tác giả trong việc tổ chức nghiên cứu vì đây là nghiên cứu theo chiều dọc Do đó, nghiên cứu này chỉ tiến hành tại 2 trường Trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội: 1 trường ở nội thành (trường Trung học cơ sở Tây Sơn, quận Hai Bà Trưng) và 1 trường ở ngoại thành (trường Trung học cơ sở Đại Áng, huyện Thanh Trì)

4 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

4.1 Nguyên tắc phương pháp luận

- Nguyên tắc tiếp cận hoạt động: Tâm lý là sự phản ánh hiện thực khách

quan vào não người thông qua hoạt động của con người Tâm lý được hình thành,

5

phát triển và biểu hiện trong quá trình hoạt động và là sản phẩm hoạt động Vì vậy, phải tiếp cận tâm lý như một hoạt động tâm lý Để tìm hiểu sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở, thái độ, hành vi, ứng xử của các em trong quan hệ với mọi người xung quanh và với bản thân mình đã được khảo sát

- Nguyên tắc tiếp cận hệ thống: Con người là một thực thể sinh học và xã

hội; tâm lý con người có cơ sở tự nhiên và cơ sở xã hội Sự phát triển tâm lý của con người nói chung, trẻ em nói riêng chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố: sinh học, xã hội Vì vậy, khi phân tích sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở, cần phải tính đến đặc điểm sinh lí của lứa tuổi này, cũng như ảnh hưởng của các yếu

tố thuộc về môi trường xã hội

- Nguyên tắc của tâm lý học phát triển: Các sự vật, hiện tượng tự nhiên hay

xã hội đều có quá trình nảy sinh, vận động và phát triển Vì vậy, khi nghiên cứu các hiện tượng tâm lý, nhà nghiên cứu cần đặt đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu của mình trong quá trình vận động và phát triển của chúng Trong nghiên cứu này, sự phát triển hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở được nghiên cứu trong vòng 1 năm học

4.2 Các phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: phương pháp nghiên cứu văn bản; phương pháp trắc nghiệm; phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; phương pháp phỏng vấn sâu; phương pháp thảo luận nhóm; phương pháp nghiên cứu trường hợp; phương pháp thống kê toán học

5 ĐÓNG GÓP MỚI VỀ KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN

Kết quả nghiên cứu thực tiễn đã chỉ ra những bằng chứng về sự phát triển ở

cả 3 khía cạnh: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của lứa tuổi học sinh THCS trong một khoảng thời gian ngắn của giai đoạn tuổi thiếu niên Từ

đó, luận án góp phần bổ sung những hiểu biết mới và chi tiết hơn về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay Đồng thời đánh giá

sự thay đổi của cả 3 khía cạnh qua 2 lần đo, đánh giá cả 3 mối quan hệ xã hội cơ bản của học sinh (quan hệ với mẹ, quan hệ với bố, quan hệ với bạn thân) theo các tiêu chí giống nhau (nội dung giao tiếp, sự quan tâm, gần gũi, sự hiểu biết lẫn nhau,

sự tin tưởng, sự tôn trọng), luận án có điều kiện để so sánh sự phát triển của 3 khía cạnh, so sánh tính chất của 3 mối quan hệ này Nhờ đó, một số đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh THCS đã được minh chứng bằng các số liệu thực tế

6 Ý NGHĨA LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN

6.1 Ý nghĩa lí luận

Trên thế giới và ở Việt Nam, đã có không ít các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung và học sinh Trung học cơ sở nói riêng Tuy nhiên, mỗi nghiên cứu thường quan tâm đến một khía cạnh cụ thể của sự phát triển

7

Ở Việt Nam, hình ảnh cái tôi, năng lực cảm xúc của học sinh lứa tuổi này cũng chưa được nghiên cứu nhiều; những nghiên cứu về quan hệ xã hội thường tập trung vào một loại quan hệ Với việc lựa chọn nghiên cứu hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở, luận án đã góp phần lấp khoảng trống đó Nghiên cứu này đóng góp một cách nhìn nhận, đánh giá lứa tuổi này một cách thực chứng; làm phong phú hơn lí luận về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này

6.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án giúp những người làm công tác đánh giá, trị liệu, giáo dục… có cơ sở để đánh giá sự phát triển của trẻ em; giúp cho công tác giáo dục trẻ của nhà trường, gia đình và xã hội được phù hợp hơn với sự phát triển của các em Luận án đã góp phần lí giải nguyên nhân của những hiện tượng tâm lý tiêu cực ở học sinh Trung học cơ sở, làm cơ sở cho những giải pháp giáo dục, đào tạo và ứng xử phù hợp Kết quả nghiên cứu của luận án là một gợi ý

về thiết kế nghiên cứu, cũng như các hướng nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực nghiên cứu sự phát triển tâm lý nói chung, sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở nói riêng

7 CƠ CẤU CỦA LUẬN ÁN

Luận án bao gồm các phần và các chương như sau:

- Mở đầu

- Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở

- Chương 2: Cơ sở lí luận về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở

- Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

- Chương 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở

- Kết luận và kiến nghị

- Danh mục công trình công bố của tác giả

- Danh mục tài liệu tham khảo

- Phụ lục

8

CHƯƠNG 1:

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỰ PHÁT TRIỂN

TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ở Việt Nam, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (THCS) là giai đoạn đầu của

sự chuyển tiếp từ thời kì thơ ấu sang thời kì trưởng thành; tương đương với tuổi thiếu niên (từ 11 - 12 tuổi đến 14 - 15 tuổi) Trong khi đó, ở phương Tây, giai đoạn chuyển tiếp này được gọi là adolescence (thanh thiếu niên) Lứa tuổi thanh thiếu niên ở các nước phát triển thường kéo dài hơn (khoảng từ 11 đến 20 tuổi) (Khi chuyển sang tiếng Việt, nhiều người dịch adolescence là vị thành niên và đôi khi từ này còn được dịch là thiếu niên; nhưng theo chúng tôi dịch là thanh thiếu niên là phù hợp nhất với sự phân đoạn lứa tuổi trong tâm lý học phát triển ở Việt Nam) Các nghiên cứu của tâm lý học phát triển ở phương Tây tập trung nhiều vào lứa tuổi thanh thiếu niên và đầu lứa tuổi này - lứa tuổi thiếu niên (early adolescence) Sau đây, khái niệm thiếu niên nói chung được sử dụng tương đương với khái niệm học sinh THCS

1.1 TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU Ở NGOÀI NƯỚC

Phát triển tâm lý con người nói chung, phát triển tâm lý trẻ em nói riêng đã được rất nhiều nhà khoa học trên thế giới chú tâm tìm hiểu Nhiều lí thuyết về sự phát triển tâm lý trẻ em đã được hình thành Một số các lý thuyết chính được biết đến như là những lý thuyết lớn đã cố gắng mô tả mọi khía cạnh của sự phát triển, thường sử dụng phương pháp tiếp cận giai đoạn Những lí thuyết khác được biết đến như là những lí thuyết nhỏ, chỉ tập trung vào một khía cạnh của sự phát triển, chẳng hạn như sự phát triển nhận thức hoặc sự phát triển xã hội Nhiều lý thuyết gần đây phác thảo các giai đoạn phát triển của trẻ em và xác định độ tuổi điển hình mà ở đó những sự kiện quan trọng xảy ra trong quá trình phát triển

Một số lí thuyết có nhiều ảnh hưởng đến tâm lý học phát triển hiện đại có thể

kể đến như: thuyết phân tâm của Sigmund Freud (1856 - 1939), lí thuyết phát triển

xã hội của Erik H Erikson (1902 - 1994), thuyết hành vi, thuyết phát triển nhận

9

thức của Jean Piaget (1896 - 1980), học thuyết xã hội văn hoá của Lev Vygotxky (1896 - 1933)… Các lí thuyết khác nhau đều cố gắng mô tả các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tâm lý của con người, cũng như lí giải sự phát triển dưới nhiều góc

độ khác nhau Thuyết phân tâm tập trung vào sự phát triển tình cảm và xã hội, những vấn đề bên trong nội tâm con người Thuyết hành vi chỉ quan tâm đến phản ứng có thể quan sát được Thuyết phát triển nhận thức tập trung vào khía cạnh trí tuệ trong sự phát triển Các nhà tâm lý học Xô-viết thì coi trọng yếu tố hoạt động của chủ thể trong sự phát triển… Trong khi các nhà phân tâm học như Freud (1923) thì nhấn mạnh vai trò của yếu tố vô thức và bản năng tính dục, còn những người theo thuyết hành vi cho thấy tầm quan trọng của môi trường, của sự học tập đối với

sự phát triển tâm lý Do vậy, mỗi lí thuyết lại có những điểm khác nhau, nhiều khi mâu thuẫn, đối chọi nhau; song nếu nhìn ở một góc độ khác, chính những điểm trái ngược lại bổ sung cho nhau, khiến tri thức tâm lý học thêm phong phú và đa chiều

Bên cạnh những đóng góp, các lí thuyết cũng có những hạn chế nhất định, khi quá tập trung, nhấn mạnh vào một khía cạnh của sự phát triển Freud bị chỉ trích

vì đã coi nhẹ vai trò của ý thức trong sự phát triển Thuyết hành vi bị phê phán vì coi con người như một cái máy, không tính đến tính tích cực của cá nhân Một số quan điểm của Piaget cũng bị chỉ trích như vấn đề nhận thức luận di truyền (sự phát sinh cá thể tóm tắt sự phát sinh loài) Vì vậy, chúng tôi đồng thuận với quan điểm chiết trung: cần hiểu các lí thuyết phát triển cơ bản để có những gợi mở trong nghiên cứu và để có thể giải thích sự phát triển tâm lý của trẻ em

Là một lứa tuổi diễn ra nhiều thay đổi về mặt thể chất và tâm lý, tuổi thanh thiếu niên nói chung, thiếu niên nói riêng là đối tượng thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học Trên cơ sở các lí thuyết, hàng loạt các nghiên cứu về nhiều vấn đề

cụ thể của sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi này đã được thực hiện Các nghiên cứu này xoay quanh một số khía cạnh cơ bản của sự phát triển tâm lý như: nhận thức (tư duy, lập luận đạo đức, khả năng học tập…), quan hệ xã hội (quan hệ với cha mẹ, bạn bè, anh chị em ruột, giáo viên…), nhân cách (cái tôi, hình ảnh cái tôi, lòng tự trọng…), cảm xúc (trạng thái cảm xúc, năng lực cảm xúc, trí tuệ cảm xúc…)…

10

Sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung, học sinh THCS nói riêng diễn ra trên nhiều bình diện, nhiều phương diện khác nhau Mỗi tác giả, khi nghiên cứu lứa tuổi thanh thiếu niên, lại tập trung vào một số phương diện mà họ thấy quan trọng Trong cuốn sách “Tâm lý học phát triển - Thời thơ ấu và thanh thiếu niên” của mình, David R Shaffer (1993) tập trung vào 4 chủ đề: 1/ Sự phát triển về mặt sinh học 2/ Ngôn ngữ, học tập và phát triển nhận thức 3/ Sự phát triển xã hội và nhân cách (cảm xúc, cái tôi, vai trò giới) 4/ Hệ sinh thái của sự phát triển (gia đình

và ngoài gia đình) [74] Tương tự, hai tác giả Grace J Craig, Don Baucum (2001) phân chia sự phát triển tâm lý thanh thiếu niên thành 3 lĩnh vực chính sau: phát triển nhận thức và ngôn ngữ;phát triển cá nhân (các thuộc tính cá nhân);phát triển tâm lý

xã hội và văn hóa (nhân cách, cảm xúc, quan hệ xã hội)[38] Tina Abbott (2001) tập trung vào hai mặt là sự phát triển nhân cách và sự phát triển giới [30] Richard

M Lerner cùng đồng nghiệp (2003) đề cập đến 5 vấn đề: 1/ Dậy thì, tình dục và sức khỏe 2/ Phát triển nhận thức 3/ Phát triển cảm xúc và nhân cách 4/ Hành vi tích cực, hành vi có vấn đề và khả năng phục hồi 5/ Mối quan hệ với cha mẹ và bạn đồng lứa [55] David Moshman (2005) quan tâm đến 3 chủ đề chính là phát triển nhận thức, phát triển đạo đức và hình thành cái tôi [64] Hội Tâm lý học Mỹ (APA) tập trung xem xét 4 bình diện của sự phát triển tâm lý ở thanh thiếu niên là: nhận thức (sự phát triển đạo đức, khả năng học tập); cảm xúc (phát triển bản sắc, lòng tự trọng, trí tuệ cảm xúc); xã hội (quan hệ với bạn cùng trang lứa, quan hệ với cha mẹ…) và hành vi [31]

Tóm lại, sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung, của học sinh THCS nói riêng có rất nhiều bình diện, nhiều lĩnh vực, nhiều khía cạnh khác nhau,

sự phân loại các bình diện phát triển tâm lý còn chưa hoàn toàn thống nhất về mức

độ rộng hẹp Có người thì gộp nhiều chủ đề trong một lĩnh vực, có người chia nhỏ các chủ đề thành nhiều khía cạnh Mặc dù vậy, sự phát triển tâm lý của thiếu niên (hay học sinh THCS) thường được tìm hiểu ở một số bình diện như nhận thức, quan

hệ xã hội, cảm xúc, nhân cách… Do giới hạn về thời gian và những điều kiện khác,

đề tài này chỉ tập trung tìm hiểu sự phát triển trên một số bình diện tâm lý nhân

11

cách, quan hệ xã hội và cảm xúc, cụ thể là ở một số khía cạnh sau: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc

1.1.1 Nghiên cứu sự phát triển cái tôi, hình ảnh cái tôi, lòng tự trọng…

Cái tôi là thành phần trung tâm của nhân cách, là sự thể hiện sống động của nhân cách, gồm hai thành phần cơ bản là hình ảnh cái tôi và sự đánh giá cái tôi (lòng tự trọng) Trong tâm lý học phương Tây, cái tôi là một chủ đề rất được quan tâm nghiên cứu Mặc dù là một hiện tượng biến động có thể bị ảnh hưởng bởi kinh nghiệm trong suốt vòng đời, cái tôi được xác định là một thành phần đặc biệt quan trọng của sự phát triển trong thời niên thiếu (Santo J B và đồng nghiệp, 2013) [69] Một nhiệm vụ quan trọng của lứa tuổi thiếu niên là hình thành tính đồng nhất, biểu hiện "cái tôi" sáng tạo và độc lập, kết hợp một cách hài hoà giữa các thành tố khác nhau của nhân cách (Grace J Craig, Don Baucum, 2001) [38]

Các nhà phân tâm học là những người đầu tiên đề cập đến khái niệm cái tôi hay bản ngã Erik H Erikson chú trọng và tập trung vào cái tôi (bản ngã) như là một yếu tố cốt lõi trong nhân cách con người Khác với S Freud, ông cho rằng cái tôi có tính tự do ý chí và không chịu ảnh hưởng bất biến của xung động bản năng Chính

sự đề cao về cái tôi tích cực năng động đó, Erikson được biết đến như là một nhà tâm lý học cái tôi (Barry D Smith, Harold J Vetter, 2005) [27] Theo Erikson (1950), nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn thanh thiếu niên là tìm kiếm bản sắc - định hình cái tôi Trước những biến đổi nhanh chóng về sinh lí, cùng những đòi hỏi của

xã hội về vấn đề học tập và việc làm, thanh thiếu niên phải xem xét lại vai trò của mình Lúc này, các em cần thống hợp được những đồng nhất khác nhau từ thời thơ

ấu vào một bản sắc đầy đủ hơn Nếu không thống hợp được, các em sẽ phải đối mặt với “sự lan tỏa của bản sắc”, tức là nhân cách bị xé lẻ, không xác định được bản sắc,

bị lẫn lộn vai trò Thanh thiếu niên đi tìm chính mình thông qua các nhóm bạn cùng trang lứa, câu lạc bộ, đạo giáo, các phong trào xã hội - chính trị… (Patricia H Miller, 1989; Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng, 2003) [18], [23]

Đại diện cho trường phái nhân văn, Carl Roger là người đề xướng lí thuyết cái tôi (the self) Trong lí thuyết này, hai khái niệm cái tôi và hình ảnh cái tôi (self-

12

concept) là đồng nghĩa Roger (1959) định nghĩa cái tôi “là dạng khái niệm nhất quán, có tổ chức, gồm có những nhận thức về đặc điểm của cái tôi chủ thể hay cái tôi khách thể và các nhận thức về các quan hệ của cái tôi chủ thể hay cái tôi khách thể với người khác và trong các khía cạnh khác nhau của đời sống, cùng với các giá trị gắn liền với các nhận thức này.” (dẫn theo Barry D.Smith, Harold J.Vetter, 2005) [27, tr.268] Theo Rogers, trong chúng ta ai cũng có một “cái tôi lý tưởng” và tất cả chúng ta đều muốn được trở thành “cái tôi lý tưởng của mình” Càng đạt được đến gần cái tôi lý tưởng bao nhiêu, cá nhân sẽ càng trở nên hạnh phúc

Các nghiên cứu về cái tôi, hình ảnh cái tôi của thanh thiếu niên có thể chia thành một số hướng nghiên cứu sau Hướng thứ nhất nghiên cứu vai trò của cái tôi, hình ảnh cái tôi đối với sức khỏe tâm trí, năng lực học tập, kĩ năng xã hội… của thanh thiếu niên Những người đạt được hoặc duy trì được mức phát triển cái tôi cao hơn trong thời niên thiếu, thường chia sẻ trải nghiệm phong phú hơn, chiến lược giải quyết xung đột mang tính hợp tác hơn, có sự hiểu biết liên nhân cách lớn hơn, được bạn bè đánh giá ít thù địch và linh hoạt hơn (Katherine H Hennighausen và đồng nghiệp, 2004) [48] Một nghiên cứu của Penny Marsh và đồng nghiệp (2006) trên thiếu niên độ tuổi 13 và đánh giá lại 1 năm sau đó cho thấy sự phát triển cái tôi không chỉ giải thích mức độ hoạt động tình bạn, mà còn dự đoán sự thay đổi theo thời gian trong từng lĩnh vực hoạt động bạn bè [60] Mức độ phát triển cái tôi ảnh hưởng đến thành tích học tập: cái tôi phát triển dẫn đến xu hướng học tập tăng, thứ hạng trong lớp cao hơn (Bursik K và Martin T A., 2006) [37] Lòng tự trọng thấp

có liên quan đến kết quả tiêu cực, chẳng hạn như trầm cảm, rối loạn ăn uống, phạm pháp, và các vấn đề điều chỉnh khác (Harter & Marold, 1992, Striegel-Moore & Cachelin, 1999) [dẫn theo 31]

Hướng nghiên cứu thứ hai là xác định cấu trúc hình ảnh cái tôi Theo Harter (2012), các lĩnh vực của hình ảnh cái tôi bao gồm chức năng xã hội, thành tích nhận thức/ học tập và khả năng thể thao (dẫn theo Santo J B và đồng nghiệp, 2013) [69] Theo Shavelon, hình ảnh cái tôi nói chung được xếp ở bậc cao nhất; kế đó là hình ảnh cái tôi học thuật (hình ảnh cái tôi về ngôn ngữ và toán) và hình ảnh cái tôi

13

không học thuật (bao gồm hình ảnh cái tôi xã hội, cảm xúc và thể chất) Tương tự, Oubrayrie và cộng sự (1994) thiết kế thang đo tự đánh giá của trẻ vị thành niên trong 5 lĩnh vực chính: cái tôi học đường, cái tôi thể chất, cái tôi cảm xúc, cái tôi tương lai và cái tôi xã hội (dẫn theo Trịnh Thị Linh, 2014) [15] Việc xác định cấu trúc của hình ảnh cái tôi đã giúp các nhà tâm lý có thể đo lường một cách cụ thể về hình ảnh cái tôi qua các trắc nghiệm mang tính định lượng

Hướng nghiên cứu thứ ba tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển cái tôi nói chung, hình ảnh cái tôi và lòng tự trọng nói riêng của thanh thiếu niên Qua nghiên cứu, Leslie Margolin, Dale A Blyth và Dominic Carbone (1988) thấy rằng đánh giá của mẹ về năng lực của con ở tuổi thiếu niên có khả năng dự báo cao hơn về lòng tự trọng của thiếu niên [61] Nghiên cứu của Keunho Keefe và Thomas J Berndt (1996) trên học sinh lớp 8, 9 vào mùa thu và mùa xuân của năm học cho thấy chất lượng và sự ổn định của tình bạn không chỉ ảnh hưởng tới lòng tự trọng của thiếu niên mà còn liên quan đến những thay đổi theo thời gian ở từng khía cạnh cụ thể của lòng tự trọng [52] Khi nghiên cứu vai trò của sự ủng hộ của bạn bè đối với hình ảnh cái tôi của thiếu niên Một nghiên cứu chiều dọc (5 năm) trên thiếu niên người Mỹ gốc Phi 10 - 12 tuổi cho thấy dậy thì sớm đưa đến những thay đổi tích cực trong hình ảnh cái tôi ở thiếu niên, đến lượt hình ảnh cái tôi tích cực dẫn tới hành vi tình dục tiếp theo ở các em (Amy E Houlihan và đồng nghiệp, 2007) [50]…

Một hướng nghiên cứu cũng thu hút sự quan tâm là nghiên cứu sự khác biệt cái tôi của thanh thiếu niên ở các nền văn hóa khác nhau, có bản sắc dân tộc khác nhau Nghiên cứu của Greene M L và Way N (2005) cho thấy lòng tự trọng của học sinh trung học châu Á là thấp nhất; lòng tự trọng của học sinh Mỹ đen là cao nhất; song lòng tự trọng của học sinh La tinh có sự gia tăng rõ nét theo thời gian [42] Kết quả nghiên cứu của Santo J B và đồng nghiệp (2013) thấy rằng không có

sự khác biệt rõ rệt cấu trúc cái tôi của thiếu niên ở hai bối cảnh xã hội khác nhau: một bên đề cao tính cá nhân (Montréal, Québec, Canada), một bên đề cao tính tập thể (Barranquilla, Caribbean, Colombia); tuy nhiên sự phát triển cái tôi, sức mạnh

14

cái tôi còn liên quan tới bản sắc dân tộc [69] Nghiên cứu Gfellner B M và Armstrong H D (2012) cho thấy thanh thiếu niên bản địa thể hiện sức mạnh cái tôi lớn hơn thanh thiếu niên song văn hóa [43]

Nhìn chung, cái tôi, hình ảnh cái tôi của thanh thiếu niên đã được các nhà nghiên cứu nước ngoài tìm hiểu dưới nhiều góc độ: vai trò, cấu trúc, yếu tố ảnh hưởng, sự khác biệt… Các nghiên cứu về cái tôi tập trung vào sắc thái cái tôi, hình ảnh cái tôi (tích cực hay tiêu cực), ít tìm hiểu mức độ sâu sắc của hình ảnh cái tôi theo lứa tuổi Vì vậy, nghiên cứu của chúng tôi sẽ tìm hiểu mức độ phát triển hình ảnh cái tôi, không tập trung tìm hiểu sắc thái; tức là tìm hiểu mức độ sâu sắc trong nhận thức về bản thân, chứ không tìm hiểu hình ảnh cái tôi là tích cực hay tiêu cực

1.1.2 Nghiên cứu sự phát triển quan hệ xã hội

Ở lứa tuổi thiếu niên, quan hệ với cha mẹ và quan hệ với bạn đồng trang lứa

là hai mối quan hệ diễn ra nhiều thay đổi nhất Đây cũng là hai mối quan hệ quan trọng của lứa tuổi này Vì vậy, các nghiên cứu về quan hệ xã hội của thiếu niên thường tập trung vào hai mối quan hệ này

1.1.2.1 Quan hệ với cha mẹ của thiếu niên

Trong các mối quan hệ liên nhân cách của trẻ em, quan hệ với cha mẹ (người nuôi dưỡng) được quan tâm nhiều nhất vì cha mẹ là người đầu tiên và có nhiều ảnh hưởng quan trọng đến sự phát triển của đứa trẻ Theo Grace J Craig, Don Baucum (2001), nhiệm vụ cơ bản đầu tiên của thiếu niên là dành được quyền tự quyết và độc lập với cha mẹ (ở các nền văn hoá khác nhau, điều này diễn ra dưới các hình thức khác nhau) [38] Nhìn chung, quan hệ với cha mẹ của thiếu niên thường trở nên phức tạp hơn, một số mâu thuẫn, xung đột có thể nảy sinh và xung đột cha mẹ - con

ở lứa tuổi này cũng là một chủ đề hấp dẫn các nhà nghiên cứu

Trong lịch sử tâm lý học, có những giai đoạn, xung đột giữa cha mẹ và con tuổi thiếu niên bị thổi phồng quá mức Ở Mỹ trước đây, lứa tuổi thiếu niên thường được xem xét như là giai đoạn “bão tố và stress”; các nhà văn và đạo diễn thường khai thác đặc điểm "nổi loạn và bất trị" của tuổi thanh thiếu niên Thực tế, không phải thiếu niên nào cũng trải qua thời kì này với những khủng hoảng, mâu thuẫn,

15

xung đột gay gắt Tương tự, Robert V Kail, John C Cavanaugh nhìn nhận: “Tuổi vị thành niên là thời điểm thú vị, thử thách đối với trẻ vị thành niên và bố mẹ, nhưng không phải đầy sóng gió như trong chuyện hoang đường.” [11, tr.338] Có rất ít nghiên cứu khẳng định xung đột gay gắt giữa cha mẹ và con; nhiều nghiên cứu sau này cho thấy mâu thuẫn giữa thiếu niên với cha mẹ không nhiều như mọi người nghĩ [38]

Daniel Offer và các đồng nghiệp (1998) đã nghiên cứu 6.000 thiếu niên ở 10 nước khác nhau: Úc, Banglades, Hungari, Israel, Ý, Nhật, Đài Loan, Thổ Nhĩ Kỳ,

Mỹ và Tây Đức dựa trên bảng hỏi nhằm nghiên cứu sự đánh giá của các em về các mối quan hệ trong gia đình Họ nhận thấy, ở tất cả các nước, số đông thiếu niên cảm thấy hạnh phúc, tự tin, có quan hệ tốt với cha mẹ, chỉ có một số em đánh giá tiêu cực về gia đình, về quan hệ với bố mẹ [dẫn theo 11, 38]

Nghiên cứu của John Hill (1987) cho thấy những mâu thuẫn nghiêm trọng giữa cha mẹ và thiếu niên chỉ có ở 15 - 25% số gia đình Thông thường, sự rắc rối xuất hiện trong những vấn đề thường ngày như: các công việc gia đình, thời gian về nhà, hẹn hò, kết quả học tập, hình dáng bên ngoài và kiểu cách ăn uống Hiếm khi

có mâu thuẫn giữa cha mẹ và thiếu niên về những giá trị quan trọng như: tôn giáo,

xã hội và chính trị (dẫn theo Grace J Craig, Don Baucum, 2001) [38]

Một số nghiên cứu còn tìm hiểu ảnh hưởng của gắn bó với cha mẹ đến việc chuyển đổi từ tiểu học lên trung học của học sinh Nghiên cứu của Dennis R Papini

và Lori A Roggman (1992) cho thấy gắn bó với cha mẹ có tương quan đáng kể và thuận chiều với những đánh giá về năng lực tự nhận thức trong suốt quá trình trẻ em chuyển lên THCS và có tương quan đáng kể nhưng nghịch chiều với trầm cảm và lo

âu của thiếu niên [66] Nghiên cứu của Stephan Duchesne và đồng nghiệp (2009) cho thấy gắn bó với mẹ dự đoán những lo lắng của thiếu niên về giáo viên và vấn đề học tập trong quá trình chuyển lên trường trung học [40]

Một nghiên cứu chiều dọc ngắn hạn trên 346 học sinh lớp 7 tại Hồng Kông cho thấy cảm nhận về sự quan tâm của mẹ, năng lực học tập và sự hài lòng trong cuộc sống đã giảm đáng kể từ đầu lớp 7 đến cuối lớp 7 Các bà mẹ đánh giá cao sự

16

quan tâm của mình hơn thiếu niên đánh giá Kết quả phân tích số liệu cho thấy cảm nhận của thiếu niên về sự quan tâm của mẹ và năng lực học tập dự đoán đáng kể sự hài lòng trong cuộc sống theo thời gian, ngược lại cảm nhận về sự áp đặt của mẹ không dự báo sự hài lòng trong cuộc sống của thiếu niên (Candice Y.-W Leung cùng đồng nghiệp, 2004) [56]

Một số nghiên cứu tìm hiểu sự khác biệt trong quan hệ của thanh thiếu niên với bố và mẹ Bố ít can thiệp vào công việc của các em và tôn trọng sự độc lập của các em hơn là mẹ Nhìn chung, các em thiếu niên thường ít xung đột với bố hơn là với mẹ (Grace J Craig, Don Baucum, 2001) [38] Tuy nhiên, nghiên cứu của Susan

K Williams và F Donald Kelly (2005)] đã chỉ ra rằng so với người mẹ, người cha

ít tham gia vào việc nuôi dạy thiếu niên hơn; thiếu niên cảm thấy an toàn trong gắn

bó với mẹ nhiều hơn với cha [79] Trong khi đó, quan hệ của thiếu niên với mẹ phức tạp hơn nhiều Sự tác động qua lại giữa mẹ và các em thường diễn ra ở những việc như: công việc nội trợ, trách nhiệm gia đình, quy tắc (ở nhà cũng như ở những nơi khác) và việc nghỉ ngơi (Montemayor, Brownlee, 1987, dẫn theo Grace J Craig, Don Baucum (2001) [38] Mặc dù những tác động qua lại này có thể gây nên những căng thẳng trong quan hệ, mâu thuẫn giữa mẹ và con, nhưng nó cũng làm cho họ gần gũi nhau hơn (Youniss, Keterlinus, 1987; dẫn theo Grace J Craig, Don Baucum, 2001) [38]

Nhìn chung, các nghiên cứu trên thế giới cho thấy mặc dù quan hệ của thiếu niên với cha mẹ, đặc biệt là với mẹ trở nên phức tạp hơn, song cha mẹ tiếp tục có những ảnh hưởng quan trọng tới thiếu niên Xung đột, mâu thuẫn giữa cha mẹ và thiếu niên có thể xảy ra nhưng không quá trầm trọng Tính chất quan hệ của thiếu niên với mẹ phức tạp hơn quan hệ với cha Thiếu niên cảm thấy gần gũi với mẹ hơn với cha, nhưng ít xung đột với cha hơn với mẹ

1.1.2.2 Quan hệ với bạn đồng trang lứa của thiếu niên

Nhìn chung, các em có nhu cầu cao về việc kết bạn Trước những thay đổi về

cơ thể, cảm xúc, quan hệ, thiếu niên thường tìm sự hỗ trợ của bạn cùng tuổi - những người cũng đang có những trải nghiệm tương tự Thanh thiếu niên dành nhiều thời

17

gian cho bạn bè hơn so với các gia đình Một nghiên cứu của Csikszentmihalyi, Larson (1984) cho thấy học sinh trung học dành khoảng 50% thời gian một ngày nhắn tin cho bạn bè và 20% thời gian cho gia đình (Grace J Craig, Don Baucum, 2001) [dẫn theo 38] Một phỏng vấn trẻ từ 13 - 16 tuổi hàng ngày trong 5 ngày để biết họ dành bao nhiêu thời gian cho mối quan hệ có ý nghĩa với bạn bè và với cha

mẹ Kết quả trung bình mỗi ngày trẻ dành 103 phút cho bạn đồng trang lứa so với

28 phút dành cho cha mẹ (dẫn theo Đỗ Thị Hạnh Phúc, 2005) [26, tr.141]

Ở Liên Xô cũ, đã có nhiều công trình nghiên cứu về tình bạn của thiếu niên Những nghiên cứu của Elkonhin cho thấy trong tuổi thiếu niên xuất hiện và phát triển một hoạt động đặc biệt, trong đó trẻ thiết lập các quan hệ tâm tình cá nhân với bạn đồng lứa Đó là hoạt động giao tiếp tâm tình cá nhân Trong hoạt động giao tiếp tâm tình cá nhân, các quan hệ được xây dựng không chỉ dựa trên cơ sở sự tôn trọng lẫn nhau mà còn trên cơ sở niềm tin tuyệt đối vào nhau và sự gần gũi về nội tâm Chính những quan hệ này có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành nhân cách trẻ (Elkonhin, 1989, xem V.V Đavưđôv, V.P Zintrenko, 1989) [81] Nhìn chung, các nhà tâm lý học Xô-viết cho rằng hoạt động chủ đạo của lứa tuổi thiếu niên là giao tiếp bạn bè

Ở Mỹ, kể từ sau nghiên cứu của S Stanley Hall năm 1904, mối quan hệ với bạn đồng trang lứa được coi là tâm điểm của tuổi thanh thiếu niên Mỹ Từ đó đến nay, mặc dù vẫn còn một số quan điểm khác nhau về ảnh hưởng của bạn cùng lứa đối với thanh thiếu niên, song các nhà nghiên cứu ít phủ nhận tầm quan trọng của mối quan hệ này ở giai đoạn lứa tuổi này (B Bradford Brown, 2004) [36] Vai trò của tình bạn, ảnh hưởng của bạn bè đối với lứa tuổi này là một chủ đề đầu tiên được quan tâm Những thanh thiếu niên được chấp nhận bởi các bạn đồng trang lứa họ và

có tình bạn tương hỗ thì có hình ảnh bản thân tốt hơn và học tập tốt hơn ở trường (Hansen, Giacoletti & Nangle, 1995; Savin -Williams & Berndt, 1990) Ngược lại,

cô lập xã hội trong thanh thiếu niên, bị bạn đồng lứa tẩy chay có liên quan đến một loạt các hành vi tiêu cực, chẳng hạn như phạm pháp (Kupersmidt & Coie, 1990) Một nghiên cứu cho thấy học sinh lớp 5 có ít nhất một người bạn tốt đã được tìm

18

thấy có cảm giác cao hơn giá trị bản thân ở tuổi 30 khi so sánh với những người đã từng có bạn bè (Bagwell, Newcomb, & Bukowski, 1998) (xem APA, 2002) [dẫn theo 31]…

Sự phát triển của mối quan hệ bạn bè cũng đã được quan tâm nghiên cứu Nghiên cứu sự phát triển của nhóm bạn 2 người trong lớp, John Dacey và Maureen Kenny (1985) đã nhận thấy, tình bạn thân giữa thiếu niên được hình thành và phát triển qua các hoạt động cùng nhau và có tác động tích cực đến học tập và sự phát triển nhân cách thiếu niên [39] Kết quả nghiên cứu của Ravisha Mathur và Thomas

J Berndt (2006) cho thấy học sinh lớp 8 tham gia các hoạt động trường học, các hoạt động duy trì, sử dụng phương tiện truyền thông và hoạt động xã hội với bạn nhiều hơn học sinh lớp 4 [62]…

Một hướng nghiên cứu khác là tính chất quan hệ với bạn ở lứa tuổi này Sự hòa hợp về nhu cầu, sở thích, đồng cảm, giúp đỡ lẫn nhau là cơ sở của tình bạn (John Dacey và Maureen Kenny, 1994) [39] Một mẫu gồm 279 học sinh lớp 4, 6 và

8 hoàn thành hai thang đo tự báo cáo về sự gắn bó với cha mẹ và bạn bè So với học sinh lớp 6 và 8, học sinh lớp 4 thể hiện sự tin tưởng và giao tiếp nhiều hơn với cha

mẹ Mặc dù vẫn báo cáo cha mẹ là nơi an toàn, nhưng học sinh lớn tuổi hơn quay sang bạn đồng trang lứa để tìm kiếm sự gần gũi và an toàn một cách thường xuyên hơn học sinh nhỏ Nữ sinh báo cáo nhiều hơn nam sinh về sự tin tưởng, giao tiếp và gắn bó với bạn (Amanda B Nickerson, Richard J Nagle, 2005) [65]

Không phải khi nào quan hệ với bạn cùng trang lứa của thiếu niên cũng tốt đẹp Một số em phải đối mặt với vấn đề bị xa lánh, tẩy chay hoặc bắt nạt của bạn Những trẻ đã từng bị bạn đối xử tàn nhẫn hoặc lừa bịp có khả năng tiếp tục bị đối

xử tàn nhẫn; sức khỏe thể chất yếu kém và không được sự chấp nhận từ phía bạn bè

đã góp phần làm tăng thêm sự bị đối xử tàn nhẫn (Ernest V.E Hodges, David G Perry, 1999) [49]…

Ngoài ra, những khác biệt trong mối quan hệ với bạn bè của thiếu niên cũng đang được chú ý Một nghiên cứu tình bạn giữa những thiếu niên cùng dân tộc và khác dân tộc ở khu phố đa sắc tộc của Montreal và Toronto cho thấy tình bạn đồng

19

dân tộc đặc trưng bởi sự gần gũi hơn và cũng nhiều xung đột hơn; tình bạn đồng dân tộc có khả năng duy trì lâu hơn tình bạn liên dân tộc (trong khoảng thời gian 6 tháng); tình bạn liên dân tộc sau 6 tháng có xu hướng gia tăng xung đột Những tình bạn chứa đựng sự xung đột có khả năng giải tán nhiều hơn ngay trong năm học (Barry H Schneider, Kristopher Dixon và Stephen Udvari, 2007) [72]

Tóm lại, các nhà nghiên cứu đều khẳng định những ảnh hưởng quan trọng của bạn bè đối với thiếu niên Kết bạn và giao tiếp bạn bè là nhu cầu không thể thiếu của các em Được chấp nhận, được bạn cùng trang lứa ưa thích là một điều quan trọng đối với lứa tuổi này Ngoài vai trò và ảnh hưởng của bạn bè cũng như mối quan hệ bạn bè, sự phát triển tình bạn, tính chất quan hệ bạn bè của thanh thiếu niên cũng được quan tâm tìm hiểu

1.1.3 Nghiên cứu sự phát triển năng lực cảm xúc, trí tuệ cảm xúc

Cảm xúc luôn tồn tại trong cuộc sống của con người, nó gắn liền với các hoạt động của con người Cùng với sự phát triển thể chất và nhận thức, mọi trẻ em đều trải qua các giai đoạn phát triển cảm xúc Cảm xúc không phải là dễ dàng để nghiên cứu hoặc công nhận như nhận thức, và trong nhiều thập kỷ nghiên cứu về phát triển cảm xúc tụt lại phía sau so với nghiên cứu trong các lĩnh vực phát triển khác của trẻ Tuy nhiên, vào đầu thế kỷ XXI các nhà nghiên cứu đã phát triển một số lý thuyết về phát triển cảm xúc Lý thuyết phát triển cảm xúc khác nhau cùng chung quan điểm

về sự kiện quan trọng trong quá trình phát triển cảm xúc theo độ tuổi (Teresa Odle, 2013) [88] Có nhiều cách hiểu về phát triển cảm xúc, nhưng nhìn chung, sự phát triển cảm xúc thể hiện ở hai khía cạnh: các trải nghiệm cảm xúc và các năng lực cảm xúc Các nghiên cứu sự phát triển cảm xúc ở thanh thiếu niên thường tập trung vào hai mảng vấn đề này Các nghiên cứu sau này thường chú trọng hơn đến các năng lực cảm xúc của thanh thiếu niên

Các nhà nghiên cứu cho rằng tuổi thiếu niên là giai đoạn có xáo trộn mạnh

mẽ trong cảm xúc G.S Hall (1904), cha đẻ của tâm lý học tuổi thanh thiếu niên, gọi tuổi thanh thiếu niên là giai đoạn “bão tố và stress” Ông cho rằng giai đoạn tuổi thanh thiếu niên như một sự biến động đầy mâu thuẫn và tâm trạng Tư duy, cảm

20

giác và hành động dao động giữa tính tự phụ và tính khiêm nhường, giữa lòng tốt và

sự cám dỗ, giữa hạnh phúc và nỗi buồn (dẫn theo John W Santrock, James C Bartlet, 1986) [70] Tương tự, Anna Freud sử dụng thuật ngữ này để biểu thị trạng thái xúc cảm đặc trưng cho lứa tuổi thiếu niên Bà đã đi xa tới mức khẳng định rằng:

"là một người bình thường ở lứa tuổi thiếu niên nghĩa là điều không bình thường" (dẫn theo Grace J Craig, Don Baucum, 2001) [38] Tuy nhiên, Powers và đồng nghiệp (1989) nhận thấy phần đông các em thích ứng tốt và không có mâu thuẫn bên trong gay gắt, cũng như là không có vấn đề với cha mẹ và những bạn cùng lứa, chỉ có từ 10 đến 20% số thiếu niên có những rối loạn về tâm lý, và tỷ lệ này cũng giống như ở người lớn (dẫn theo Grace J Craig, Don Baucum, 2001) [38] Tuy nhiên, thanh thiếu niên là lứa tuổi hay trải qua các trạng thái tiêu cực của cảm xúc như căng thẳng (stress), trầm cảm, ám sợ xã hội… Vấn đề trầm cảm, nhất là ở thiếu

nữ là một chủ đề được quan tâm ở lứa tuổi này Hình ảnh cơ thể là yếu tố khởi phát

và duy trì trầm cảm ở trẻ gái (Jill Rierdan và đồng nghiệp, 1989) [67]

Các nghiên cứu năng lực cảm xúc của thanh thiếu niên tập trung vào một số vấn đề như: các loại năng lực cảm xúc hay cấu trúc của trí tuệ cảm xúc, vai trò của năng lực cảm xúc nói chung, trí tuệ cảm xúc nói riêng; các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực cảm xúc… Có nhiều mô hình khác nhau về trí tuệ cảm xúc của con người nói chung, nhưng BarOn là người đã nghiên cứu và đưa ra cấu trúc trí tuệ cảm xúc của thanh thiếu niên Đây là một mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp dựa trên năng lực

và nét tính cách Theo lý thuyết của BarOn, năng lực cảm xúc hay trí tuệ cảm xúc là một loạt các năng lực phi nhận thức (tức là không liên quan đến yếu tố tư duy lô gic, đến khả năng nhận thức), là năng lực nội tâm, năng lực liên nhân cách và các

kỹ năng xã hội của cá nhân ảnh hưởng tới khả năng thành công của họ trong việc ứng phó với đòi hỏi và áp lực của môi trường… Các năng lực này liên quan đến khả năng hiểu mình và người khác, khả năng quản lý cảm xúc, khả năng thích nghi với môi trường mới, yêu cầu mới cũng như khả năng sống hạnh phúc của con người Nghiên cứu theo lát cắt ngang của BarOn và các cộng sự về sự phát triển năng lực cảm xúc ở trẻ vị thành niên cho thấy, ở trẻ em, theo sự lớn lên của tuổi tác thì năng

21

lực cảm xúc cũng được phát triển theo Sự phát triển này cũng khác biệt giữa trẻ trai

và trẻ gái Vì thế, chuẩn đánh giá về năng lực cảm xúc cũng được phân biệt theo lứa tuổi và giới tính (BarOn, Parker, 2009) [33]

Một hướng nghiên cứu tập trung vào ảnh hưởng của năng lực cảm xúc tới sức khỏe tinh thần của thanh thiếu niên Nếu không nhận thức được nguồn gốc của cảm xúc, thanh thiếu niên có thể trút sự tức giận của họ lên những người khác, làm tổn thương người khác hoặc chính mình, thay vì đối phó với sự tức giận của mình một cách xây dựng (Goleman, 1994; dẫn theo APA, 2002) [31] Những khó khăn trong việc xác định cảm nhận và cảm xúc là cơ sở của trầm cảm, lo âu, phạm pháp,

và tình bạn suy yếu (Honkalampi và đồng nghiệp, 2009; dẫn theo Eva H Telzer và đồng nghiệp, 2014) [78] Sim L và cộng sự (2009) đã chứng minh rằng điều chỉnh cảm xúc là trung gian cho mối quan hệ giữa bầu không khí gia đình và hành vi cố ý

tự gây thương tích [75] Kết quả nghiên cứu của Leslie Sim và Janice Zeman (2005) cho thấy nhận thức kém về cảm xúc và ứng phó không có tính chất xây dựng với cảm xúc tiêu cực là yếu tố trung gian của mối quan hệ giữa sự thất vọng về cơ thể

và hành vi háu ăn của thiếu nữ [76] Nghiên cứu của Junilla K Larsenvà cộng sự (2012) cho thấy các triệu chứng trầm cảm của thiếu niên dẫn đến thói quen ức chế cảm xúc trong suốt giai đoạn này (Junilla K Larsen và đồng nghiệp, 2013) [54]

Một số nghiên cứu tập trung tìm hiểu ảnh hưởng của năng lực cảm xúc tới quan hệ bạn bè, sự phát triển cái tôi của học sinh và thành tích học tập Eisenberg và đồng nghiệp (1999), Halberstadt và đồng nghiệp (2001) nhận thấy rằng giải thích chính xác cảm xúc của người khác liên quan đến khả năng tương tác thành công với bạn đồng trang lứa của thanh thiếu niên và được kết hợp với kết quả học tập tốt hơn Ngược lại, năng lực cảm xúc nghèo nàn có thể có những tác động tiêu cực đối với hạnh phúc của thanh niên, trong đó có khó khăn trong việc kết bạn và kết quả học tập tồi hơn (dẫn theo APA, 2002) [31] Linares cùng đồng nghiệp (2005) nhận thấy rằng khi phát triển năng lực cảm xúc, việc phát triển cái tôi hiệu quả, khả năng giải quyết vấn đề và điểm môn toán của học sinh cũng được cải thiện [57] Tổng kết một khối lượng lớn của nghiên cứu, báo cáo của Ủy ban Trẻ em của Mỹ (Committee for

22

the Children, 2008) đã viết: "Nghiên cứu cho thấy trẻ em có mức độ đồng cảm cao

có xu hướng ít hung hăng, được yêu thích hơn, và nhiều kĩ năng xã hội hơn, và có kết quả học tập tốt hơn những trẻ ở mức độ thấp hơn." [85]

Trong thời gian gần đây, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực cảm xúc của thiếu niên như gia đình, trường học, bạn đồng trang lứa, di truyền Tuy nhiên, các nghiên cứu thường tập trung vào yếu tố gia đình cha mẹ vì đây là yếu tố có ảnh hưởng quan trọng nhất

Tóm lại, sự phát triển năng lực cảm xúc có diễn biến khá phức tạp ở tuổi thanh thiếu niên so với giai đoạn trước đó Một số khả năng lực mới được phát triển, song các em trở nên lo lắng về ngoại hình hơn… Căng thẳng, lo lắng, trầm cảm là biểu hiện cảm xúc tiêu cực của lứa tuổi này so Gia đình vẫn là yếu tố có ảnh hưởng quan trọng nhất tới sự phát triển năng lực cảm xúc của thiếu niên

1.2 TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU Ở TRONG NƯỚC

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về các giai đoạn lứa tuổi nói chung, tuổi thiếu niên nói riêng, đã đặt nền móng cho sự phát triển cả tâm lý học lứa tuổi trước đây

và tâm lý học phát triển ngày nay Các công trình đầu tiên có thể kể đến là các giáo trình về tâm lý học lứa tuổi của Đức Minh, Phạm Cốc và Đỗ Thị Xuân (1961), các công trình nghiên cứu trẻ em trước tuổi học của Đỗ Thị Xuân (1974), của Nguyễn Thị Ánh Tuyết và cộng sự (1988, 1992)… Sau này, các giáo trình tâm lý học lứa tuổi xuất hiện ngày càng nhiều như của Phạm Minh Hạc và cộng sự (1995), Lê Văn Hồng và cộng sự (1997, 2000)… và gần đây là các giáo trình tâm lý học phát triển của Vũ Thị Nho (2003), Dương Thị Diệu Hoa (2008), Đinh Thị Kim Thoa và cộng

sự (2009), Trương Thị Khánh Hà (2013), Đỗ Hạnh Nga (2014)… Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu về các khía cạnh tâm lý, các vấn đề tâm lý của từng giai đoạn lứa tuổi đã được thực hiện

Là một giai đoạn có nhiều thay đổi nhanh chóng và quan trọng, tuổi thiếu niên - tuổi học sinh THCS đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Bên cạnh những nghiên cứu về năng lực nhận thức và các vấn đề liên quan đến hoạt động học tập, các nghiên cứu khác có thể chia thành một số hướng chính như sau:

ở học sinh trong thời gian qua cũng đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà tâm lý, đó

là vấn đề bạo lực học đường, nghiện internet

Tuy nhiên, mảng nghiên cứu về cái tôi, hình ảnh cái tôi của lứa tuổi này chưa được quan tâm nhiều Cái tôi của người trưởng thành đã được nghiên cứu ít nhiều, song cái tôi của trẻ em còn ít được nghiên cứu Trong thời gian gần đây, một số tác giả đã bắt đầu quan tâm đến vấn đề cái tôi, hình ảnh cái tôi ở trẻ em, trong đó có học sinh THCS Quan tâm đến cái tôi của người Việt Nam, nhà tâm lý học Đỗ Long (2000) đã có một bài viết mang tính chất lí luận về sự hình thành cái tôi của trẻ em dưới ảnh hưởng của văn hóa Bên cạnh đó, một số tác giả đã có những nghiên cứu thực tiễn về tự đánh giá của trẻ vị thành niên như Đỗ Ngọc Khanh (2005), Đặng Hoàng Minh (2006), Trịnh Thị Linh (2014) Ngoài ra, còn một số nghiên cứu khác

có liên quan đến hình ảnh cái tôi như nghiên cứu về nhận dạng vai trò giới của Trần Thị Mỵ Lương (2013)

Nghiên cứu sự tự đánh giá của học sinh THCS, Đỗ Ngọc Khanh (2005) quan tâm nhiều hơn đến sự ảnh hưởng từ ứng xử của cha mẹ, sự ủng hộ của bạn bè đến

sự tự đánh giá của thiếu niên, nhưng chưa chú ý nhiều đến yếu tố bản thân trong sự

Có thể nói rằng hướng nghiên cứu về cái tôi, hình ảnh cái tôi của thanh thiếu niên Việt Nam đã manh nha, nhưng chưa có nhiều công trình nghiên cứu

1.2.2 Những nghiên cứu về quan hệ xã hội

1.2.2.1 Những nghiên cứu về quan hệ cha mẹ - con

Trong mối quan hệ giữa cha mẹ và con lứa tuổi học sinh THCS, một số nhà nghiên cứu quan tâm đến những vấn đề cụ thể như xung đột giữa cha mẹ - con (Ngô Kim Dung, 2003; Đỗ Hạnh Nga, 2005…); mức độ tương tác giữa cha mẹ và con tuổi thiếu niên (Lê Minh Nguyệt, 2010); tính tích cực giao tiếp với cha mẹ của thiếu niên (Vũ Thị Khánh Linh, 2012…); phong cách giáo dục của cha mẹ và ảnh hưởng của nó (Lưu Song Hà, 2005; Mai Thị Thanh Thuỷ, 2011…)

Nghiên cứu của Đỗ Hạnh Nga (2005) về xung đột tâm lý giữa cha mẹ và con lứa tuổi học sinh THCS cho thấy, mức độ thường xảy ra xung đột giữa cha mẹ và con là mức độ thấp Cha mẹ thường là người gây ra xung đột trước với con Cha mẹ

có hành vi áp đặt và hiểu biết lẫn nhau nhiều hơn con, trong khi con có biểu hiện hành vi thoả hiệp, tránh né và điều chỉnh nhiều hơn cha mẹ [21]

Lê Minh Nguyệt (2010) xác định mức độ tương tác giữa cha mẹ và con tuổi thiếu niên dựa trên các tiêu chí: nhu cầu tương tác, sự hiểu biết lẫn nhau, sự tương

25

hợp tâm lý giữa các chủ thể, kỹ năng tương tác của các chủ thể và sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa các chủ thể, tần số tương tác Kết quả nghiên cứu cho thấy, tương tác giữa cha mẹ và con tuổi thiếu niên ở nhiều gia đình chủ yếu xoay quanh mức trung bình Có sự khác biệt về mức độ tương tác giữa cha và con, giữa mẹ và con theo lứa tuổi của con Trong đó, mức độ tương tác giữa cha mẹ và con giảm theo độ tuổi lớn lên của con; tuy nhiên, mức độ giảm không đồng đều, tốc độ giảm nhanh nhất là giai đoạn lớp 7, lớp 8 [24]

Khi tìm hiểu tính tích cực giao tiếp với cha mẹ của thiếu niên, tác giả Vũ Thị Khánh Linh (2012) đã căn cứ vào bốn thành tố: nhu cầu giao tiếp, tính hoà đồng, tính mục đích, tính chủ động trong quá trình giao tiếp Kết quả nghiên cứu cho thấy,

đa số thiếu niên được nghiên cứu có tính tích cực giao tiếp với cha mẹ ở mức trung bình Thiếu niên cũng đã đưa ra nhiều lý do khiến chúng không tích cực hoặc thiếu

đi tính tích cực trong quan hệ giao tiếp với cha mẹ như vị thế trong gia đình, cha mẹ bận rộn, không quan tâm, hoặc chính trẻ cũng có những lý do riêng Nhưng hầu hết các em đều thừa nhận nếu cha mẹ gần gũi với con thì chúng sẽ dễ dàng trao đổi, chủ động chia sẻ được với cha mẹ nhiều hơn [16]

Nghiên cứu của Lưu Song Hà (2005) về hành vi lệch chuẩn của học sinh THCS cho thấy, các gia đình có con là học sinh THCS đã sử dụng kiểu quan hệ tin tưởng – bình đẳng với con thường xuyên hơn, còn bàng quan – xa cách là kiểu mà cha mẹ ít khi sử dụng nhất Những học sinh THCS được cha mẹ đối xử tin tưởng và bình đẳng thì thường tự tin và ít lo lắng hơn những học sinh THCS mà cha mẹ đối

xử theo kiểu quan hệ bàng quan – xa cách Những học sinh THCS bị cha mẹ đối xử bàng quan – xa lánh có xu hướng vi phạm nhiều chuẩn mực hành vi hơn những em được cha mẹ đối xử tin tưởng – bình đẳng Tuy nhiên, cảm nhận của học sinh THCS về cha mẹ và trải nghiệm xúc cảm của các em trong quan hệ cha mẹ đó là hai nhân tố có tác động đến hành vi lệch chuẩn mạnh hơn kiểu quan hệ mà cha mẹ đã

sử dụng đối với con ở lứa tuổi này [5]

Những nghiên cứu về giao tiếp, xung đột giữa cha mẹ và thiếu niên (học sinh THCS) Việt Nam cũng có những nét tương đồng với nghiên cứu trên thế giới Xung

26

đột không nhiều, nhưng tương tác, giao tiếp giữa thiếu niên và cha mẹ có phần giảm sút Phong cách giáo dục gia đình có ảnh hưởng tới hành vi của thiếu niên

1.2.2.2 Những nghiên cứu về quan hệ bạn bè của thanh thiếu niên

Bên cạnh những nghiên cứu trực tiếp về mối quan hệ bạn bè của thiếu niên (Đỗ Thị Hạnh Phúc, 2001; Nguyễn Văn Hải, 2007; Phạm Thị Thanh Nhàn, 2009; Nguyễn Thị Hoa, 2010…); còn có những nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp với bạn (Vũ Thị Lí, 2005); khó khăn và thuận lợi trong giao tiếp bạn bè (Ngô Thị Thanh Xuân, 2010); xung đột giữa thiếu niên với thiếu niên (Lê Minh Nguyệt, 2004)… Ngoài ra, những nghiên cứu về như vị thế của thiếu niên trong lớp, không khí tâm lý lớp học cũng đề cập tới mối quan hệ với bạn cùng lớp của học sinh THCS (Nguyễn Thị Huệ, 2004; Hoàng Thị Ngoan, 2005; Nguyễn Thị Phương Hoa, 2005…) Trong thời gian gần đây, một số tác giả đã tập trung vào hiện tượng bạo lực học đường - một biểu hiện tiêu cực trong mối quan hệ với bạn học của học sinh (Nguyễn Thị Mai Lan, 2013; Nguyễn Thị Hoa, 2014; Đỗ Ngọc Khanh, 2014; Đỗ Thị Nga, 2014…)

Nghiên cứu của Đỗ Thị Hạnh Phúc (2001) tập trung vào bản chất, đặc điểm

và sự phát triển mối quan hệ với bạn học của thiếu niên Nghiên cứu được tiến hành trên số lượng khách thể lớn ở 4 khối lớp THCS tại Hà Nội, tác giả nhận thấy mối quan hệ của thiếu niên với bạn học khá đa dạng và phong phú, và sự bền vững được tăng dần theo sự tăng dần của khối lớp Các em cũng đã có những người bạn thân,

và có thể chia sẻ với bạn thân mọi chuyện, từ chuyện học tập đến chuyện gia đình Đồng thời, các em cũng có những quan niệm khá đúng đắn về tình bạn của thiếu niên khi đưa ra 10 phẩm chất mong muốn trong tình bạn tập trung ở hai nhóm phẩm chất là nhóm phẩm chất về đạo đức và nhóm phẩm chất về năng lực [26]

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Huệ (2004) cho thấy bầu không khí tâm lý tập thể có sự thay đổi theo hướng tích cực có ảnh hưởng rất nhiều đến kết quả học tập

và các hoạt động chung của tập thể nói chung mà còn của cá nhân học sinh nói riêng, đồng thời, có ảnh hưởng tích cực đến các phẩm chất đạo đức nhân cách của

cá nhân học sinh theo chiều hướng tích cực [9]

27

Những nghiên cứu khác dù không trực tiếp nghiên cứu về quan hệ bạn bè, nhưng đã đề cập tới ảnh hưởng của bạn bè của đến tâm lý thiếu niên: Vũ Quỳnh Châu, 2007; Phan Thị Mai Hương, Nguyễn Thị Hoa 2010… Nghiên cứu tính người lớn của học sinh THCS, Vũ Quỳnh Châu nhận thấy những biểu hiện của tính người lớn trong quan hệ với bạn khác giới của các em [2] Nghiên cứu Phan Thị Mai Hương và cộng sự [10] về những vấn đề tâm lý cần quan tâm của học sinh – sinh viên cho thấy, hiện nay học sinh - sinh viên không chỉ phải đối mặt với những vấn

đề liên quan tới học tập mà con phải đối mặt với những vấn đề khác nhau trong xã hội như mối quan hệ với cha mẹ, thầy cô giáo, bạn bè… Khi gặp những khó khăn này, các em có nhiều cách giải quyết khác nhau như tâm sự với bạn bè, tự giải quyết, tâm sự với thầy cô, viết nhật ký… Trong các cách ứng phó này, phần lớn các

em chọn cách tâm sự với bạn, tự giải quyết vấn đề

Trên thực tế, các nghiên cứu về sự phát triển quan hệ cha mẹ con và quan hệ bạn bè còn khá hiếm trên các tư liệu khoa học tâm lý trong nước Hầu hết các nghiên cứu được thiết kế theo lát cắt ngang, vì thế không thấy hết được sự phát triển theo chiều dọc của mỗi cá nhân ở khía cạnh này

1.2.3 Những nghiên cứu về cảm xúc, trí tuệ cảm xúc

Ở Việt Nam, trong những thập kỉ 80, 90 của thế kỉ trước, một số vấn đề lí luận cơ bản về nguồn gốc, bản chất, vai trò của cảm xúc đã được một số tác giả như

đề cập đến trong một số giáo trình tâm lý học đại cương; những vấn đề chung trong đời sống tình cảm cùng những biểu hiện cảm xúc của trẻ em được trình bày trong các giáo trình tâm lý học lứa tuổi Ngô Công Hoàn (1984) là một trong số hiếm hoi các tác giả nghiên cứu chuyên sâu về cảm xúc - ảnh hưởng của xúc cảm đối với tư duy [7]… Cùng với hoạt động của Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em, các bác sĩ, các nhà tâm lý ngày càng quan tâm nhiều hơn đến các bệnh cơ thể tâm sinh trong đó

có các chứng rối nhiễu cảm xúc (lo âu, trầm cảm, ám sợ…)

Sang đầu thế kỉ XXI, hàng loạt các công trình nghiên cứu xung quanh vấn đề cảm xúc đã xuất hiện Các chủ đề nghiên cứu khá phong phú như: vai trò của cảm xúc (Nguyễn Văn Thiêm, 2005; Nguyễn Đức Sơn, 2005, La Kim Liên, 2009,…);

28

quản lí và điều chỉnh cảm xúc (Trần Thị Thu Mai, 2013; Võ Thị Tường Vy, 2013…)… Đặc biệt, xung quanh vấn đề trí tuệ cảm xúc, đã có khá nhiều nghiên cứu như: Nguyễn Công Khanh (2006); Nguyễn Thị Huệ (2009); Nguyễn Thị Thanh Tâm (2009); Nguyễn Thị Hiền (2009); Đỗ Thị Nga (2009); Dương Thị Hoàng Yến, (2010); Phan Trọng Nam (2012); Nguyễn Ngọc Quỳnh Dao (2013), Phan Thị Mai Hương - Đỗ Thị Lệ Hằng (2014)… Đa phần những nghiên cứu này được tiến hành trên người lớn, hay chí ít là học sinh trung học phổ thông Tuy vậy, một số tác giả

đã quan tâm đến khả năng đương đầu với xúc cảm tiêu cực, kĩ năng ứng phó với khó khăn, căng thẳng ở thiếu niên như Văn Thị Kim Cúc (2005); Đào Thị Oanh (2008), Phan Thị Mai Hương và cộng sự (2010), Nguyễn Thị Minh Hải (2011), Đinh Thị Hồng Vân (2013)…

Có thể nói rằng nghiên cứu trí tuệ cảm xúc nói chung, năng lực quản lí và điều chỉnh cảm xúc nói riêng là hướng nghiên cứu mới đang được quan tâm ở Việt Nam hiện nay; tuy nhiên khách thể trong các nghiên cứu này chủ yếu là người lớn (giáo viên, doanh nhân, người làm công tác tham vấn, cán bộ cơ sở…)

Nhìn chung, trong lĩnh vực tâm lý học ở Việt Nam trước đây, cảm xúc thường được nghiên cứu ở góc độ lí luận về bản chất của hiện tượng cảm xúc; gần đây cảm xúc mới được nghiên cứu với tư cách một năng lực của con người Tuy nhiên, các nghiên cứu về năng lực cảm xúc trên trẻ em, nhất là thiếu niên chưa nhiều Đặc biệt, các nghiên cứu về sự phát triển năng lực cảm xúc còn rất hạn chế

1.3 ĐÁNH GIÁ CHUNG

Về cách tiếp cận, các nghiên cứu về thiếu niên (học sinh THCS) trên thế giới

cũng như ở Việt Nam thường theo tiếp cận giai đoạn lứa tuổi: Khi tìm hiểu lứa tuổi này, các nhà tâm lý học thường chỉ những đặc điểm tâm lý mới xuất hiện trong sự

so sánh với lứa tuổi trước Cho đến nay, đã hình thành nhiều cách tiếp cận khi nghiên cứu sự phát triển trẻ em Các nhà tâm lý học phát triển hiện đại trên thế giới thường sử dụng đa dạng các cách tiếp cận David R Shaffer (1993) tin rằng sự đa dạng lí thuyết là một điểm mạnh hơn là một điểm yếu và mặc dù vài lí thuyết có thể làm tốt hơn những lí thuyết khác trong việc giải thích những khía cạnh riêng biệt

29

của sự phát triển thì hiểu biết nhiều lí thuyết là cần thiết để giải thích sự vận hành và

sự phức tạp của sự phát triển con người (David R Shaffer, 1993, vi) [74]

Ở Việt Nam, nhiều luận án tâm lý học trước đây sử dụng cách tiếp cận của thuyết hoạt động Càng về sau này, các nhà nghiên cứu càng sử dụng nhiều cách tiếp cận hơn Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện (người sáng lập Trung tâm Nghiên cứu Trẻ

em N - T) đã sử dụng quan điểm chiết trung khi nghiên cứu tâm lý trẻ em, nghĩa là: tiếp cận tổng hợp, đa chiều dựa trên sự chắt lọc những quan điểm có giá trị từ các lí thuyết đã có Tương tự, nhà giáo Nguyễn Thạc (2003) cũng cho rằng “Nghiên cứu

sự phát triển của trẻ em cần vận dụng nhiều cách tiếp cận để đạt được kết quả mang tính khách quan.” [28, tr.27]

Về thiết kế và phương pháp nghiên cứu, các nghiên cứu về sự phát triển tâm

lý thường được thiết kế theo hai kiểu: nghiên cứu theo cắt ngang và nghiên cứu theo chiều dọc Hai thiết kế nghiên cứu này đều có những ưu nhược điểm riêng Tuy nhiên, nghiên cứu theo chiều dọc “là cách trực tiếp hơn hết để quan sát sự phát triển đang diễn ra” (Robert V Kail, John C Cavanaugh, 2006) [11, tr.59] Các nhà tâm

lý học trên thế giới sử dụng cả hai loại thiết kế này, nhất là thiết kế nghiên cứu theo chiều dọc Hiện nay, hầu hết các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý đăng tải trên các tạp chí uy tín thế giới (Journal of Research on Adolescence, The Journal of Early Adolescence, Journal of Community Psychology…) đều sử dụng thiết kế nghiên cứu theo chiều dọc Trong khi đó, các nghiên cứu sự phát triển lứa tuổi thiếu niên ở Việt Nam chủ yếu sử dụng thiết kế cắt ngang Do đó, các nghiên cứu về phát triển ở nước ta thường đo sự phát triển trên bình diện xã hội - cho thấy sự khác biệt giữa các nhóm tuổi khác nhau; không đo được sự phát triển trên bình diện cá nhân - sự phát triển của một cá nhân qua thời gian

Các phương pháp thường được sử dụng trong nghiên cứu sự phát triển tâm

lý, đó là: phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, nghiên cứu trường hợp, phương pháp lâm sàng và quan sát (quan sát tự nhiên và quan sát có cấu trúc) Trên thế giới, các nhà nghiên cứu sử dụng đa dạng các phương pháp Còn ở Việt Nam,

30

phần nhiều các nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, kết hợp phỏng vấn sâu do sự tiện dụng của nó

Về nội dung, các nghiên cứu trên thế giới tập trung vào nhiều nội dung phong

phú, với nhiều chiều cạnh đa dạng Các nhà tâm lý học đã cố gắng mô tả, giải thích những thay đổi tâm lý ở lứa thiếu niên bằng cách tập trung vào các khuôn mẫu phát triển chung cũng như sự khác biệt cá nhân trong phát triển; từ đó tìm cách áp dụng những gì mình đã nghiên cứu để giúp thanh thiếu niên phát triển theo hướng tích cực Các nghiên cứu của Việt Nam cùng đi theo hướng đó Tuy nhiên, ở Việt Nam,

ít có nghiên cứu tìm hiểu sự phát triển ở cấp độ cá nhân (sự phát triển của từng cá nhân theo thời gian), sự phát triển chủ yếu được phân tích ở cấp độ xã hội (so sánh giữa các lớp tuổi để thấy sự phát triển)

Các mối quan hệ liên nhân cách cơ bản của thiếu niên là quan hệ với bố mẹ, quan hệ với bạn học đã được nghiên cứu nhiều ở Việt Nam Các nhà tâm lý học trong nước quan tâm đến các khía cạnh như kiểu quan hệ, tính chất quan hệ và ảnh hưởng của các mối quan hệ đó Trong quan hệ cha mẹ - con, vấn đề kiểu (phong cách) làm cha mẹ và sự xung đột là một chủ đề được nghiên cứu nhiều Quan hệ bạn bè chủ yếu được tìm hiểu ở góc độ nhu cầu, kĩ năng giao tiếp Tuy nhiên, chủ

đề tự ý thức, tự đánh giá hay hình ảnh/ khái niệm cái tôi ở Việt Nam còn ít nghiên cứu; trong khi trên thế giới đã nghiên cứu nhiều Một số nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở một số lứa tuổi khác đã được thực hiện, song nghiên cứu trên lứa tuổi học sinh THCS thì khá ít ỏi

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Tổng quan các nghiên cứu trên thế giới cho thấy, sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung, học sinh THCS nói riêng đã được quan tâm tìm hiểu ở nhiều khía cạnh: phát triển nhận thức, phát triển quan hệ xã hội - sự thay đổi trong mối quan hệ, phát triển cảm xúc, phát triển nhân cách - phát triển cái tôi, phát triển đạo đức Các nghiên cứu sự phát triển tâm lý thường sử dụng thiết kế theo chiều

31

dọc (đo nhiều lần ở những thời điểm khác nhau trong một khoảng thời gian, ngắn là vài tháng đến 1 năm, dài là vài năm, thậm chí 10 - 20 năm) Ở Việt Nam, phần lớn các nghiên cứu tập trung vào khía cạnh nhận thức và quan hệ xã hội của học sinh THCS Những nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này thì mới dừng lại

ở dạng đại cương và khá hiếm hoi Mặt khác, các nghiên cứu ở Việt Nam thường là những nghiên cứu một lần theo lát cắt ngang, mà ít thiết kế theo chiều dọc nên khó thấy được những biến đổi trên bình diện cá nhân theo thời gian

Nói tóm lại, những nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh THCS ở Việt Nam còn một số khoảng trống về nội dung, cũng như phương pháp

Do vậy, chúng tôi sẽ sử dụng thiết kế chiều dọc để nghiên cứu sự phát triển tâm lý của học sinh THCS ở 3 khía cạnh cụ thể sau: phát triển hình ảnh cái tôi, phát triển quan hệ xã hội, phát triển năng lực cảm xúc Đây là một nghiên cứu phát hiện thực trạng, nên hai câu hỏi nghiên cứu quan trọng được đặt ra là: 1/ Sau một năm học, từng khía cạnh tâm lý (hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm xúc) của học sinh THCS thay đổi như thế nào ở cấp độ cá nhân và xã hội? 2/ Sự phát triển tâm lý của các em có diễn đồng đều ở cả 3 khía cạnh không? Ngoài ra, chúng tôi cũng bước đầu tìm hiểu một số yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến sự phát triển của 3 khía cạnh tâm lý đó

32

CHƯƠNG 2:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ SỞ

2.1.1 Khái niệm phát triển

Triết học Mác - Lê nin quan niệm sự phát triển của sự vật hiện tượng nói chung là quá trình vận động đi lên, từ thấp tới cao, từ đơn giản tới phức tạp, từ kém hoàn thiện tới hoàn thiện hơn Phát triển là quá trình tích lũy dần về lượng, dẫn đến

sự thay đổi về chất: làm xuất hiện sự vật, hiện tượng mới Trong quá trình này, có thể có những bước thụt lùi tạm thời, nhưng xét toàn cục nó là vận động đi lên Mâu thuẫn giữa các mặt bên trong của sự vật, hiện tượng là động lực của sự phát triển Khái niệm phát triển của triết học Mác - Lê nin khá toàn diện và có thể áp dụng đối với các hiện tượng tự nhiên và xã hội

Trong khuôn khổ nghiên cứu về con người, khái niệm phát triển đã được nhiều nhà nghiên cứu phân tích tỉ mỉ Nhiều tác giả (Amsel & Renninger, năm 1997; Overton, 1998; Piaget, 1985; Sen, năm 1999; Valsiner năm 1998, van Haaften, năm 1998, năm 2001; Werner, 1957; dẫn theo David Moshman, 2005) đã thống nhất, phát triển là một quá trình thay đổi, nhưng không phải tất cả các thay đổi là phát triển [64] Theo David R Shaffer (1993), sự phát triển con người là những thay đổi có tính hệ thống của cá nhân - có thứ bậc hoặc có tính khuôn mẫu có nghĩa là những thay đổi từ thấp tới cao hoặc giống nhau ở các cá nhân cùng độ tuổi; những thay đổi đó được gọi là thay đổi phát triển [74]

Theo David Moshman (2005), thay đổi phát triển là những thay đổi được mở rộng, tự điều chỉnh, chất lượng và tiến bộ Đầu tiên, thay đổi phát triển là những thay đổi dài hạn kéo dài trong một thời gian đáng kể, mặc dù không có sự phân chia

rõ ràng giữa sự thay đổi ngắn hạn và dài hạn Thứ hai, những thay đổi phát triển được hướng dẫn hoặc quy định từ bên trong Thứ ba, những thay đổi phát triển là chất lượng chứ không phải chỉ đơn thuần là số lượng; sự phát triển dài lâu thường

33

đề cập đến biến đổi chất lượng trong một số cấu trúc cơ bản chứ không phải là thay đổi về số lượng hoặc bề mặt Tuy nhiên thế nào là tiến bộ là một vấn đề có thể gây tranh cãi Trưởng thành tâm lý là một khái niệm mơ hồ hơn trưởng thành sinh học, tương tự tiến bộ về mặt tâm lý cũng vậy “Mặc dù sự khác biệt giữa sự thay đổi phát triển và không phát triển không phải là rõ nét, dù sao đó là hữu ích Thay đổi là phát triển trong những trường hợp nó được mở rộng, tự điều chỉnh, chất lượng, và tiến bộ.” (David Moshman, 2005) [64]

Như vậy, nói đến sự phát triển là nói đến sự thay đổi, nhưng không phải thay đổi nào cũng là phát triển Vì vậy, các tác giả thường phân biệt khái niệm phát triển với một số khái niệm khác như trưởng thành và học tập

- Trưởng thành là những thay đổi phát triển trong cơ thể hay thao tác đạt được do quá trình lớn lên về tuổi tác hơn là do học tập hoặc một số trải nghiệm cuộc sống khác Sự trưởng thành được lập trình sẵn trong gen di truyền và xảy ra giống nhau ở mọi người Điều đó được gọi là di truyền loài hay tiến trình trưởng thành chung của con người, “bảo đảm rằng tất cả chúng ta sẽ trải qua nhiều thay đổi phát triển giống nhau ở những thời điểm giống nhau trong cuộc đời mình” (David R Shaffer, 1993) [74, tr.5]

- Học tập đề cập đến sự thay đổi tương đối lâu dài ở hành vi (hoặc hành vi tiềm năng) có được do trải nghiệm hoặc luyện tập “Chúng ta thường xuyên học để cảm nhận, suy nghĩ và cư xử theo những cách thức mới từ sự quan sát và sự tương tác của chúng ta với cha mẹ, giáo viên và những người quan trọng khác trong cuộc đời của chúng ta, và chúng ta chịu ảnh hưởng bởi các sự kiện mà chúng ta trải qua Nói cách khác, chúng ta thay đổi trong sự đáp ứng với môi trường nơi chúng ta sống - đặc biệt là đáp ứng với hành động và phản ứng của những người xung quanh chúng ta.” (David R Shaffer, 1993) [74, tr 5] Như vậy, trưởng thành là nền tảng,

là nguyên nhân của thay đổi phát triển mà chủ yếu là ở mặt sinh học (cơ thể và vận động), diễn ra theo quy luật chung của loài người Trong khi đó, học tập là điều kiện của sự phát triển; nhờ nó kinh nghiệm của chúng ta tạo ra những thay đổi tương đối

cũ sang tình trạng mới Giống với thay đổi phát triển, thay đổi chuyển dạng diễn ra một cách từ từ theo thời gian nhưng nó gồm những sự hoàn thiện nhiều hơn những cái đang có 3/ Dạng thay đổi cao nhất là thay đổi căn bản, thay đổi về chất (Nguyễn Hữu Lam, 1996) [13]

Như vậy, Shaffer nhấn mạnh phát triển bao gồm những thay đổi tương đối ổn định và mang tính hệ thống (xuất hiện theo một trật tự hoặc một khuôn mẫu nhất định) Moshman muốn nhấn mạnh rằng những thay đổi phát triển đó phải đảm bảo

4 đặc điểm: được mở rộng, do tự điều chỉnh, về chất lượng và thể hiện sự tiến bộ Những khái niệm phát triển này mang tầm vĩ mô, nói về những thay đổi lớn trong

cả cuộc đời của con người Trong khi đó, sự phân loại thay đổi của Nguyễn Hữu Lam cho thấy một cách nhìn về sự phát triển khá cụ thể với 3 cấp độ khác nhau của

sự thay đổi

Tóm lại, không phải thay đổi nào cũng là phát triển, song nói đến phát triển

là phải nói đến sự thay đổi Phát triển là một quá trình thay đổi theo chiều hướng đi lên của sự vật hiện tượng nói chung, con người nói riêng Tất nhiên, sự thay đổi đó

có thể diễn ra từ từ hay đột ngột, trong quá trình phát triển có thể có những bước thụt lùi, nhưng kết quả cuối cùng của sự phát triển là dẫn đến những thay đổi về lượng hoặc về chất theo chiều hướng đi lên Nói cách khác, “tính chất chung của sự phát triển là một quá trình có chiều hướng tích cực, đi lên nhằm tạo ra cái mới ở mức độ ngày càng cao hơn, phức tạp hơn, phong phú và tinh tế hơn so với cái cũ.” (Vũ Thị Nho, 2008) [25]

Từ những phân tích trên, chúng tôi xác định phát triển là sự thay đổi theo chiều hướng đi lên của sự vật hiện tượng, mặc dù có thể có những bước thụt lùi

35

nhưng kết quả cuối cùng của sự phát triển là xuất hiện những cấu tạo mới, tương đối ổn định hoặc những thay đổi theo chiều hướng tích cực hơn

2.1.2 Khái niệm phát triển tâm lý

Xung quanh vấn đề phát triển tâm lý diễn ra như thế nào, tồn tại hai quan điểm Quan điểm thứ nhất cho rằng sự phát triển cốt lõi mang tính liên tục, có nghĩa

là sự phát triển diễn ra từ từ, êm ả trong suốt cuộc đời Nói cách khác, những người theo quan điểm này cho rằng “sự phát triển chung quy lại chỉ là sự thực hiện, biến đổi và phối hợp các tư chất Ở đây không có cái mới mà chỉ là sự mở rộng và nhóm những yếu tố đã có ngay từ đầu” (dẫn theo Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng, 2003) [23, tr 557]

Ngược lại, một quan điểm khác lại cho rằng sự phát triển là một loạt những bước hay các giai đoạn khác nhau về chất; là một chuỗi các hoạt động cấu trúc lại chức năng tâm lý khác nhau ở từng lứa tuổi “Sự phát triển là quá trình vận động không ngừng, mang tính gián đoạn, mà đặc trưng của nó là liên tục xuất hiện và tạo thành cái mới, cái không có trong giai đoạn trước.” (dẫn theo Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng, 2003) [23, tr 557] Theo cách nhìn này, trong khi bản thân sự phát triển mang tính liên tục thì các phương diện đặc thù của nó mang tính giai đoạn Các nhà tâm lý học theo quan điểm này đưa ra lí thuyết về các giai đoạn phát triển, các mức độ phát triển khác nhau Đây là cách tiếp cận chủ yếu trong tâm lý học phát triển

Trên cơ sở quan điểm duy vật biện chứng và tiếp cận giai đoạn, tâm lý học mác - xít cho rằng bản chất của sự phát triển tâm lý trẻ em không phải là sự tăng hay giảm về số lượng, mà là một quá trình biến đổi về chất lượng tâm lý Sự thay đổi về lượng của các chức năng tâm lý dẫn đến sự thay đổi về chất và đưa đến sự hình thành cái mới một cách nhảy vọt Sự phát triển tâm lý gắn liền với sự xuất hiện những đặc điểm mới về chất - những cấu tạo tâm lý mới ở những giai đoạn lứa tuổi nhất định Đó là quá trình biến đổi với chiều hướng đi lên (Lê Văn Hồng và cộng

sự, 2009) [8]

36

L Vưgotxki cho rằng chỉ những thay đổi bên trong quá trình phát triển, chỉ những thời kỳ và bước ngoặt trong quá trình phát triển mới có thể là cơ sở để phân đoạn - lứa tuổi nhân cách của trẻ Tiêu chuẩn để phân đoạn lứa tuổi là các cấu thành (cấu tạo) mới, những cấu thành đặc trưng cho bản chất lứa tuổi đó Cấu thành mới trong lứa tuổi là một kiểu loại cấu trúc nhân cách mới, là những thay đổi tâm lý và những thay đổi xã hội lần đầu tiên xuất hiện trong lứa tuổi này và có vai trò quy định ý thức của trẻ, quy định quan hệ của trẻ với môi trường, quy định cuộc sống bên trong cũng như bên ngoài, quy định toàn bộ sự phát triển trong lứa tuổi đó

Theo ông, dưới góc độ thời gian, các giai đoạn hay nấc thang phát triển được cách biệt với nhau bởi những thời điểm khủng hoảng với mức độ khác nhau Trong những giai đoạn phát triển với nhịp độ chậm, những thay đổi bên trong nhân cách trẻ thể hiện không rõ nét Chỉ sau một thời gian phát triển lâu dài, người ta mới nhận thấy những thay đổi Sự phát triển diễn ra nhờ tích luỹ các thay đổi nhỏ Ngược lại,

ở thời kỳ khủng hoảng, sự phát triển mang tính chất cách mạng cả về nhịp độ phát triển lẫn về nội dung phát triển, chỉ trong một thời gian ngắn đã diễn ra những thay đổi lớn trong nhân cách trẻ Sự phát triển trong thời kì này bao gồm cả sự hình thành và sự phá hủy Tuy nhiên, sự phá hủy chỉ là thứ yếu, nội dung chính của thời

kì khủng khoảng là hình thành nên những cái mới Nhưng khác với các cấu thành mới trong các giai đoạn phát triển tiệm tiến, những cái mới trong thời kì khủng hoảng mang tính chất giao thời, chuyển tiếp, chúng sẽ mất đi khi đứa trẻ bước sang một giai đoạn phát triển mới, và tồn tại dưới dạng tiềm ẩn, góp phần vào việc hình thành các cấu tạo tâm lý mới của lứa tuổi Sự phát triển của trẻ diễn ra dưới hình thức nối tiếp nhau, xen kẽ nhau các giai đoạn phát triển tiệm tiến và các giai đoạn phát triển khủng khoảng [dẫn theo 81]

Có thể nói rằng, tiếp cận liên tục thường tập trung vào một lượng đặc điểm

mà một người đang có; trong khi tiếp cận giai đoạn thường tập trung vào các loại

đặc điểm mà một người đang có (Robert V Kail, John C Cavanaugh, 2006) [141] Hay nói cách khác, tiếp cận liên tục đề cập nhiều đến biến đổi về lượng, trong khi tiếp cận giai đoạn quan tâm đến những biến đổi về chất Hai cách nhìn nhận này có

37

thể bổ sung cho nhau hơn là đối nghịch nhau “Dù có những lập luận cho rằng các biến đổi là về chất hay về lượng, đa số các nhà lí thuyết về phát triển đều nhất trí là

cả hai loại biến đổi đều xảy ra.” (Vũ Thị Chín, 2003) [xem 18, tr 19]

Ở Việt Nam, khoa học tâm lý rất gần gũi với khoa học giáo dục nên tiếp cận giai đoạn đối với sự phát triển tâm lý là khá phổ biến Hầu hết các khái niệm phát

triển trong các giáo trình về tâm lý học lứa tuổi và gần đây là giáo trình tâm lý học phát triển ở nước ta được đưa ra theo tiếp cận giai đoạn lứa tuổi Vũ Thị Nho (2008) định nghĩa “phát triển tâm lý là một quá trình bao gồm từ sự phát sinh, hình thành, phát triển của những yếu tố, những quá trình, những thuộc tính, những trạng thái tâm lý của mỗi cá thể, từ đơn giản đến phức tạp, từ chỗ chưa bị phân hóa đến chỗ bị phân hóa theo những quy luật có liên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau tạo thành những đặc điểm tâm lý khác nhau theo giai đoạn Đó là một hoạt động có tính hệ thống được sắp xếp có tính thứ bậc và ngày càng tinh tế, tạo ra những đặc điểm đặc trưng cho mỗi thời kỳ, mỗi lứa tuổi khác nhau, đảm bảo cho con người sống, hoạt động và phát triển với tư cách là một chủ thể có ý thức của xã hội.” [25]

Bên cạnh đó, một số tác giả khác, một số tài liệu khác còn đưa ra những định nghĩa cơ bản hơn về phát triển tâm lý Các định nghĩa này nhấn mạnh đến những biến đổi theo thời gian, thừa nhận cả hai loại biến đổi trong sự phát triển (biến đổi

về lượng và biến đổi về chất) Trong Từ điển Thuật ngữ Tâm lý học (2012), phát triển tâm lý được định nghĩa là những thay đổi có tính quy luật của các quá trình tâm lý theo thời gian, thể hiện qua những biến đổi về số lượng, chất lượng và các cấu trúc của các quá trình đó [4, tr.399]

Tóm lại, phát triển tâm lý đề cập đến những thay đổi về lượng và về chất của các hiện tượng tâm lý qua thời gian Phần lớn thời gian, sự phát triển tâm lý diễn ra

từ từ, nhờ sự tích lũy các thay đổi nhỏ (thay đổi về lượng) Trong thời kì khủng hoảng, sự phát triển diễn ra theo phương thức cách mạng; những cái mới hình thành trong thời kì này sẽ góp phần hình thành các cấu tạo tâm lý mới của lứa tuổi (thay đổi về chất) Trong quá trình phát triển tâm lý, có thể có những thụt lùi tạm thời, song về cơ bản sự phát triển tâm lý bao gồm những thay đổi tâm lý theo chiều

38

hướng ngày càng phong phú hơn, phức tạp hơn và hoàn thiện hơn Nói cách khác, kết quả của quá trình phát triển tâm lý là những thay đổi tâm lý theo chiều hướng đi lên

Trong nghiên cứu này, chúng tôi hiểu phát triển tâm lý là sự thay đổi theo chiều hướng đi lên của các hiện tượng tâm lý; mặc dù có thể có những bước thụt lùi tạm thời, nhưng kết quả cuối cùng của sự phát triển tâm lý là xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới, tương đối ổn định hoặc những thay đổi theo chiều hướng tích cực hơn

2.1.3 Khái niệm học sinh trung học cơ sở

Học sinh THCS bao gồm học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam Học sinh THCS nằm trong độ tuổi từ 11 - 15 tuổi, tương ứng với độ tuổi thiếu niên Đây là giai đoạn đầu của quá trình chuyển tiếp từ thời thơ ấu sang thời kì trưởng thành, trong giai đoạn này diễn ra hiện tượng dậy thì Trước tuổi thiếu niên là tuổi nhi đồng (6 tuổi đến 11 - 12 tuổi) Kế sau tuổi thiếu niên là tuổi đầu thanh niên (15 - 16 tuổi đến 17 - 18 tuổi) (Lê Văn Hồng và cộng sự, 2009) [8]

Ở phương Tây, giai đoạn chuyển tiếp giữa thời thơ ấu (childhood) và thời kì trưởng thành (adult) được gọi là adolescence (thanh thiếu niên) Thời điểm bắt đầu giai đoạn này được xác định bằng hiện tượng dậy thì và kết thúc vào thời điểm cá nhân bắt đầu đi làm và tương đối độc lập với cha mẹ (David R Shaffer, 1993) [74]

Ở các nước phát triển, giai đoạn chuyển tiếp này có xu hướng kéo dài khoảng 10 năm (từ khoảng 11 - 12 tuổi đến khoảng 20 tuổi) Theo David R Shaffer (1993), thời kì này là từ 12 - 20 tuổi [74, tr.7] Theo John W Santrock, James C Bartlet (1986), tuổi này bắt đầu từ khoảng 11 - 13 tuổi và kết thúc ở tuổi 18 - 20 [70, tr.17]

Vì giai đoạn adolescence khá dài nên đôi khi người ta còn tách thời kì này thành các phân kì nhỏ: đầu, giữa và cuối adolescence

Như vậy, nếu xét theo tuổi đời, adolescence trong tâm lý học phương Tây bao gồm cả hai lứa tuổi thiếu niên và đầu thanh niên của Việt Nam; còn tuổi thiếu niên của Việt Nam tương đương với giai đoạn đầu của tuổi thanh thiếu niên ở xã hội

39

phương Tây (early adolescence) Trong nghiên cứu này, học sinh THCS được hiểu

là những thiếu niên (những em trong độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi) đang đi học

2.1.4 Khái niệm phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở

Như đã phân tích ở trên, sự phát triển tâm lý bao gồm cả những thay đổi về chất hoặc về lượng Những thay đổi về chất (xuất hiện cấu tạo tâm lý mới) là tiêu chuẩn để phân chia giai đoạn lứa tuổi Nói cách khác, sự phát triển từ giai đoạn lứa tuổi này sang giai đoạn lứa tuổi khác phải được đo đếm bằng các cấu tạo tâm lý mới Tuy nhiên, nếu xem xét sự phát triển tâm lý trong một thời gian ngắn (không phải thời kì khủng hoảng), thì kết quả của sự phát triển tâm lý chỉ là những thay đổi nhỏ theo chiều hướng đi lên (thay đổi phát triển)

Lứa tuổi học sinh THCS là một thời kì phát triển với nhiều biến đổi về thể chất, cũng như tâm lý Sự thay đổi diễn ra trên nhiều bình diện như nhận thức, xã hội, nhân cách, cảm xúc… Những cái mới xuất hiện trong tâm lý lứa tuổi này những thay đổi phát triển (những thay đổi theo chiều hướng tích cực hơn) và một số cấu trúc tâm lý mới so với lứa tuổi trước Về nhận thức, khả năng tư duy trừu tượng của học sinh THCS phát triển hơn và chiếm ưu thế hơn trong hoạt động tư duy, việc tiếp thu kiến thức mang tính độc lập và có mục đích hơn, hứng thú học tập bền vững hơn, động cơ học tập gắn với dự định nghề nghiệp tương lai… Các mối quan hệ xã hội của các em trở nên đa dạng hơn, phức tạp hơn và sâu sắc hơn: Các em có nhu cầu cải tổ mối quan hệ với người lớn, mong muốn người lớn tôn trọng, đối xử bình đẳng với mình Nhu cầu giao tiếp, kết bạn tăng lên, yêu cầu kết bạn cao hơn, tính chất quan hệ đi vào chiều sâu… Về mặt nhân cách, học sinh THCS bắt đầu quan tâm đến các phẩm chất nhân cách và có nhu cầu tự đánh giá, so sánh bản thân với người khác Vì vậy, khả năng tự đánh giá và khả năng đánh giá người khác phát triển mạnh mẽ… [8], [25] Có thể nói, lứa tuổi học sinh THCS có nhiều thay đổi về chất so với lứa tuổi học sinh tiểu học

Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ xem xét sự phát triển tâm lý ở một giai đoạn lứa tuổi (học sinh THCS), không có sự so sánh với giai đoạn lứa tuổi trước (học sinh tiểu học) Mặt khác, sự phát triển tâm lý ở cấp độ cá nhân chỉ đo trong một thời

40

gian ngắn (1 năm học, cụ thể là 9 tháng) Vì vậy, kết quả sự phát triển tâm lý của các em thường thể hiện qua những thay đổi nhỏ theo chiều hướng tích cực hơn (thay đổi phát triển), mặc dù có cả những sự thụt lùi tạm thời

Do đó, trong nghiên cứu này, sự phát triển tâm lý của học sinh THCS được hiểu là sự thay đổi theo chiều hướng đi lên của các hiện tượng tâm lý ở học sinh trong độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi, mặc dù có thể có những bước thụt lùi tạm thời, nhưng kết quả cuối cùng của sự phát triển tâm lý ở học sinh THCS là xuất hiện những thay đổi tâm lý theo chiều hướng tích cực hơn

Như đã trình bày ở trên, sự phát triển tâm lý của học sinh THCS bao gồm nhiều khía cạnh Do giới hạn về thời gian và những điều kiện khác, đề tài này chỉ tập trung tìm hiểu sự phát triển trên một số bình diện tâm lý của lứa tuổi này (nhân cách, quan hệ xã hội và cảm xúc) ở một số khía cạnh cụ thể là hình ảnh cái tôi, quan

hệ xã hội và năng lực cảm xúc Do vậy, bên cạnh khái niệm sự phát triển tâm lý của học sinh THCS, chúng tôi cũng xác định một số khái niệm làm việc có liên quan, làm cơ sở lựa chọn, xây dựng công cụ nghiên cứu; đó là hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc (Phần này sẽ được trình bày lồng trong mục tiếp theo)

Tóm lại, trong nghiên cứu này, sự phát triển tâm lý chỉ được tìm hiểu trong một giai đoạn lứa tuổi - học sinh THCS, sự phát triển ở cấp độ cá nhân được tìm hiểu trong khoảng thời gian là 1 năm học (9 tháng) Do đó, chúng tôi không nghiên

cứu quá trình phát triển tâm lý của học sinh THCS, mà chỉ nghiên cứu kết quả của quá trình đó - tức là xác định những thay đổi theo chiều hướng đi lên (những thay đổi phát triển) Tiêu chí đánh giá sự phát triển tâm lý của học sinh THCS là sự thay đổi giữa 2 lần đo của 3 khía cạnh (hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm

xúc); còn các chỉ số đo 3 khía cạnh này sẽ được trình bày trong các mục tiếp theo

2.2 MỘT SỐ KHÍA CẠNH CỦA SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.2.1 Sự phát triển hình ảnh cái tôi

Trước kia, trong giới học thuật, thuật ngữ hình ảnh cái tôi (self-concept) không được phân biệt rõ ràng mà có khá nhiều thuật ngữ được sử dụng tương