sang kien kinh nghiem tieng anh THPT

sang kien chien sy thi dua tinh nam hoc 2015-2016

I PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tầm quan trọng của tiếng Anh không phải chỉ nằm ở việc có bao nhiêu người nói mà còn ở những gì tiếng Anh được sử dụng cho Bên cạnh các ngôn ngữ bản địa, Tiếng Anh được sử dụng phổ biến trong tất cả các lĩnh vực của xã hội Vì vậy, những người có trình độ tiếng Anh tốt là vô cùng cần thiết Kết quả là, đã có một xu hướng tích cực trong việc dạy và học tiếng Anh trên toàn quốc Trong quá trình giảng dạy và học tiếng Anh, có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công của người học ngôn ngữ như thái độ, tuổi tác, tính cách, động lực và như vậy, trong đó động lực đóng một vai trò quan trọng Các nhà nghiên cứu về động lực đã chỉ ra rằng người học có được động cơ cao có thể học ngoại ngữ tốt hơn so với những người không có động cơ học tập và ngược lại Điều này đúng cho cả trẻ em và người học trưởng thành

Học sinh trường THPT Đông Thành chủ yếu sống tại các phường, xã nông thôn, hoặc các khu kinh tế còn khó khăn, ít khi gặp và giao tiếp với người nói tiếng anh và có điều kiện sử dụng tiếng Anh Vì thế, nhiều học sinh dụt dè, ngại giao tiếp và có cảm giác “sợ” nói tiếng Anh

Nhiều học sinh yếu ở môn tiếng Anh do chưa quan tâm đúng mức từ các cấp học thấp hơn, do vậy khi học cấp THPT, các em bị hổng kiến thức và càng ngày càng thiếu tự tin trong việc học tiếng Anh, trong đó kĩ năng nói là một trong những trở ngại lớn nhất

Số học sinh yêu thích tiếng Anh rất ít, chủ yếu các em học vì các em phải thi tốt nghiệp và vì đó là môn học bắt buộc Điều này gây nên tâm lí ngại học, học chỉ để thi; từ đó, niềm say mê, hứng thú trong môn học dường như không

có đối với môn Tiếng Anh

Với 9 năm kinh nghiệm trong việc giảng dạy tiếng Anh tại trường trung học, tôi đã nhận ra rằng động lực là một trong những yếu tố quan trọng mà quyết định thành công hay thất bại của học sinh trong việc học ngôn ngữ Đối với việc giảng dạy và học tập kỹ năng nói, tác động lớn của động cơ không phải

là một ngoại lệ Không thể phủ nhận rằng nếu học sinh có động cơ, đặc biệt là

từ các hoạt động như warm-up, hay sân khấu hóa, học sinh sẽ hoàn thành công việc nói dễ hơn và khó khăn trong việc nói sẽ không còn tồn tại

Đây là lý do tại sao tôi chọn chủ đề về các yếu tố ảnh hưởng đến động lực trong việc nói tiếng Anh của lớp 11 – THPT Đông Thành Nghiên cứu này sẽ kiểm tra các loại động lực mà học sinh có nói và chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến động lực của họ để nói chuyện Nó cũng điều tra các hoạt động và

kỹ thuật được áp dụng bởi các giáo viên, sở thích và nhu cầu của học sinh, và một số giáo viên khó khăn phải đối mặt trong việc dạy nói Tôi hy vọng rằng nghiên cứu này sẽ tìm ra một hình ảnh cụ thể của động lực trong việc nói tiếng Anh của học sinh khối 11 trường THPT Đông Thành và nó sẽ giúp cho giáo viên, những người muốn tăng động lực của học sinh trong việc học nói tiếng Anh

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của sáng kiến này là xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực trong học tập nói tiếng Anh của học sinh khối 11 trường THPT Đông Thành

và đưa ra một số giải pháp để quá trình dạy học nói Tiếng Anh có kết quả tốt

3 Đối tượng nghiên cứu

Sáng kiến được nghiên cứu với đối tượng học sinh lớp 11 trường THPT Đông Thành

4 Thời gian, địa điểm

Sáng kiến được tiến hành từ đầu năm học đến cuối năm học 2015-2016 tại trường THPT Đông Thành

5 Đóng góp mới về mặt thực tiễn

Sáng kiến đóng góp vào việc nâng cao chất lượng dạy học nói cho học sinh lớp 11 trong những năm học sau, làm cho các em yêu thích và có hứng thú đối với việc học và thực hành nói tiếng Anh không những trên lớp mà còn trong các tình huống thực tế

II PHẦN NỘI DUNGChương 1: Tổng quan 1.1 Cơ sở lý luận của sáng kiến

1.1.1 Định nghĩa Động lực học tập

Sáng kiến này sẽ áp dụng theo định nghĩa động lực của Gardner (1982: 132- 147) đề xuất: động lực được nhận thức bao gồm ba yếu tố: nỗ lực, mong muốn và ảnh hưởng “Nỗ lực” đề cập đến thời gian dành cho việc nghiên cứu ngôn ngữ và các định hướng của người học “Mong muốn” cho biết bao nhiêu người học muốn trở nên thành thạo trong ngôn ngữ, và “ảnh hưởng” minh họa cho phản ứng của người học đối với việc học Tiếng Anh

1.1.2 Các loại động lực học tập

• Động lực tích hợp

Falk (1978) nói rằng học sinh có động lực tích hợp là những người thích ứng với mục tiêu, văn hóa, ngôn ngữ và có mong muốn trở thành quen thuộc với hoặc thậm chí hòa nhập vào xã hội, trong đó ngôn ngữ được sử dụng Khi ai

đó trở thành một cư dân trong một cộng đồng mới sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội của nó, động cơ tích hợp là một thành phần quan trọng trong việc hỗ trợ người học để phát triển một số mức độ thành thạo trong ngôn ngữ

Nó trở thành một điều cần thiết để hoạt động xã hội trong cộng đồng và trở thành một trong những thành viên của nó

• Động lực công cụ

Động lực công cụ, trái lại, là cái gì đó liên quan đến " giá trị thực tế và lợi thế của việc học một ngôn ngữ mới' (Lambert 1974: 98 - trích Ellis, 1997) và được đặc trưng bởi 'mong muốn học ngôn ngữ cho các mục đích của nghiên cứu hay sự nghiệp thăng tiến'

• Động lực bên trong và động lực bên ngoài

Động lực có thể là nội tại hoặc bên ngoài động lực nội tại, nói chung, đề cập đến thực tế của việc làm một hoạt động cho chính nó, niềm vui và sự hài lòng bắt nguồn từ sự tham gia (Deci và Ryan, 1985) Trái ngược với những động

lực bên trong, động lực bên ngoài liên quan đến một loạt các hành vi tham gia hoạt động như một phương tiện để kết thúc và không vì lợi ích riêng của họ Động lực nội tại được sở hữu bởi những người có lợi ích cá nhân làm một cái

gì đó và giúp đỡ để thiết lập mục tiêu của họ Mọi người đang thúc đẩy thực chất không phải vì hoàn thành các hoạt động họ làm gì để mang lại một phần thưởng, nhưng bởi vì làm các hoạt động chính nó là một phần thưởng Động lực bên ngoài, mặt khác, xuất phát từ một dự đoán của các phần thưởng như lời khen ngợi, giải thưởng, giải thưởng, đánh giá và lo sợ cho sự trừng phạt

• Động lực kết quả

Trong một số trường hợp, động lực là kết quả của việc học Hermann (1980)

nói rằng 'đó là sự thành công đó góp phần thúc đẩy hơn lại phó ' (trích Ellis, 1997 )

Ellis (1997 ) cũng kết luận rằng " các mối quan hệ giữa động lực và thành tích

là một tương tác Một mức độ cao của động lực làm kích thích học tập , nhưng thành công được nhận thức trong việc đạt được các mục tiêu L2 có thể giúp duy trì động lực hiện có và thậm chí tạo ra các loại mới Ngược lại , một vòng tròn luẩn quẩn của động cơ thấp = thành tích thấp = động lực thấp có thể phát triển "

1.1.3 Các nhân tố ảnh hưởng đến động lực trong học tập ngoại ngữ

1.1.3.1 Khung động lực mở rộng của Dornyei

Dornyei (2001: 112- 113) đã phân tích học động lực trong khuôn khổ của ba cấp độ, trong đó cung cấp một danh sách lớn của các thành phần động lực;(1) Cấp độ ngôn ngữ liên quan đến các yếu tố liên quan như văn hóa, cộng đồng cũng như các giá trị và lợi ích gắn liền với việc học thực tế

(2) Mức học liên quan đến đặc điểm cá nhân mà người học mang đến cho quá trình học tập Những đặc điểm này bao gồm sự tự tin của người học tự, hiệu quả tự, cần thành tích, thông tin ghi nhận quan hệ nhân quả, nhận thức và định hướng mục tiêu và vv

(3) Mức độ tình hình học tập được kết hợp với động cơ cụ thể tình hình học trong một lớp học và nó được chia thành ba khía cạnh Đầu tiên là chương trình: thành phần động lực cụ thể có liên quan đến giáo trình, tài liệu giảng dạy, phương pháp giảng dạy và các nhiệm vụ học tập thứ hai là giáo viên: thành phần động lực cụ thể liên quan đến tác động động lực của nhân cách, hành vi và phong cách giảng dạy của giáo viên Và thứ ba là thành phần và nhóm động lực cụ thể có liên quan đến các nhóm năng động của nhóm học viên.

• Nhân tố từ học sinh

Các nhân tố đầu tiên là thông minh và năng khiếu của học sinh Trí thông minh, theo Lightbown và Spada (1999: 52), đề cập đến hiệu suất trên một số loại thử nghiệm và năng khiếu là cái gì đó "liên quan đến cả khả năng học ngôn ngữ cơ bản và năng lực để xử lý ngôn ngữ '(Ellis, 1997: 522) Lightbown và Spada cũng chỉ ra rằng năng khiếu ngôn ngữ thường được mô

tả như một sự kết hợp của bốn yếu tố: (1) khả năng nhận biết và ghi nhớ các

âm thanh mới, (2) khả năng để hiểu các chức năng của một từ nào đó trong câu, (3) khả năng tìm ra các quy tắc ngữ pháp từ các mẫu ngôn ngữ và (4) khả năng ghi nhớ từ mới (1999: 53)

Thứ hai là tính cách của học sinh Trong con mắt của nhiều giáo viên ngôn ngữ, tính cách của các học sinh tạo thành một yếu tố quan trọng góp phần vào

sự thành công hay thất bại trong việc học ngôn ngữ Ellis (1997) đã chứng minh rằng những người học hướng ngoại đang có lợi thế trong việc phát triển các loại ngôn ngữ kết hợp với cơ sở các kỹ năng giao tiếp và học hướng ngoại cũng có thể có nhiều khả năng để tham gia tích cực trong giao tiếp bằng miệng (1997: 523) Chia sẻ quan điểm cùng với Ellis, Lightbown và Spada liệt kê một số đặc điểm nhân cách có ảnh hưởng lớn đến sự thành công của người học thứ hai ngôn ngữ: hướng ngoại, sự ức chế, lòng tự trọng, sự đồng cảm, sự thống trị, sự hoạt ngôn và tính đáp ứng (1999: 54 55 )

Nhân tố thứ ba là tuổi của người học Trẻ em được cho là tốt hơn so với người lớn trong việc đạt được một ngoại ngữ nói chung và trong việc nói một ngôn ngữ mới người bản ngữ một cách lưu loát Một số nhà nghiên cứu cho rằng người lớn tuổi có thể có thể tìm hiểu cú pháp và từ vựng của một ngôn ngữ thứ hai, nhưng đó đạt được một cách phát âm bản địa như là không thể đối với họ Ngoài ra, họ kết luận rằng học viên trẻ có một cơ hội lớn hơn đạt được trình độ thông thạo của người địa.

Nhân tố thứ tư là phong cách học Thuật ngữ "phong cách học" đề cập đến những cách đặc trưng trong đó các cá nhân có định hướng để giải quyết vấn

đề Keefe (1979) đã xác định phong cách học như là "nhận thức đặc trưng, những hành vi tình cảm và sinh lý phục vụ chỉ là tương đối ổn định về cách người học lĩnh hội, tương tác với và đáp ứng với môi trường học tập hong cách học là một cách nhất quán các chức năng phản ánh nguyên nhân cơ bản của hành vi '(trích Ellis, 1997: 499)

Nhân tố cuối cùng là niềm tin của người học Hầu hết các học viên có niềm tin mạnh mẽ về việc học ngôn ngữ của mình sẽ tìm ra cách học, làm thế nào

để đạt được mục đích học của mình Little, Singleton và Silvius phát hiện ra 'kinh nghiệm quá khứ, cả giáo dục nói chung và học tiếng nói riêng, đóng một vai trò quan trọng trong việc định hình thái độ đối với việc học ngôn ngữ

"(trích Ellis, 1997: 478- 479)

• Nhân tố từ giáo viên

Giáo viên đóng vai trò quan trọng trong động lực học tập của học sinh Như một vấn đề của thực tế, các yếu tố của một số giáo viên và hành vi giáo viên thích hợp sẽ động viên được học sinh trong học tập

Dornyei (2001) chỉ ra các yếu tố của một số giáo viên có ảnh hưởng đến động lực của học sinh: hành vi của thầy thích hợp, sự nhiệt tình của giáo viên và một mối quan hệ tốt với các sinh viên

Thứ nhất, hành vi của giáo viên phù hợp trong lớp học là rất quan trọng Nó được coi là một 'công cụ động lực' mạnh mẽ Alison (1993) cho rằng hành vi

của giáo viên có thể 'thuyết phục' hoặc 'thu hút học sinh tham gia vào các nhiệm vụ (trích Dornyei 2001: 120) 'Giáo viên phải kiên trì, khuyến khích người hỗ trợ học sinh nỗ lực học tập Học sinh cần phải cảm thấy thoải mái chấp nhận rủi ro trí tuệ bởi vì họ biết rằng họ sẽ không được xấu hổ hoặc bị chỉ trích nếu họ thực hiện một sai lầm '(Good và Brophy, 1994 - trích Dornyei, 2001: 121).

Thứ hai, mối quan hệ tốt giữa giáo viên và học sinh cũng là một yếu tố quan trọng của động lực trong học tập của học sinh Giáo viên cần thiết lập mối quan hệ tin cậy lẫn nhau và tôn trọng học sinh Mối quan hệ này cũng liên quan đến việc tìm kiếm các cơ hội để nói chuyện với họ trên một mức độ cá nhân và cho họ biết rằng giáo viên đã nghĩ về họ và nỗ lực cá nhân của họ được công nhận (Dornyei, 2001: 120)

Nhân tố thứ ba là sự nhiệt tình của giáo viên Csikzentmihalyi (1997) cho rằng giáo viên cần 'nhiệt tình và tham gia vào quá trình giảng dạy và trong các tài liệu mà họ đang giảng dạy (trích Dornyei, 2001: 178) Csikzentmihalyi cũng chỉ ra rằng giáo viên nhiệt tình là những người yêu những gì họ đang làm, biểu hiện bởi sự cống hiến của họ và niềm đam mê của họ để làm cho học sinh sẵn sàng để theo đuổi kiến thức (được trích dẫn trong Dornyei, 2001: 177- 178)

Nhân tố cuối cùng là quan tâm của giáo viên đến tiến bộ học tập của học sinh Giáo viên cần quan tâm cho những gì học sinh đã học và đã thành công (Dornyei, 2001) Họ cũng nên hỗ trợ cụ thể, đáp ứng ngay lập tức khi học sinh yêu cầu, chữa kiểm tra, đưa ra bài tập ngoại khóa…

• Điều kiện dạy và học

Dạy và học đòi hỏi điều kiện liên quan đến bầu không khí lớp học và điều kiện vật chất Một bầu không khí lớp học thoải mái và hỗ trợ sẽ tạo động lực;

nó khuyến khích học sinh bày tỏ ý kiến và suy nghĩ của họ MacIntyre (1999)

và Young (1999) đã chỉ ra rằng sự lo lắng của học sinh tạo ra bởi một bầu không khí lớp học căng thẳng là một trong những yếu tố mạnh nhất làm suy

yếu hiệu quả học tập và động lực học ngoại ngữ (trích Dornyei , 2001: 121) Điều kiện vật chất là quan trọng, vật chất tham trong lớp học như quy mô lớp học, cơ sở vật chất lớp học (ghế, bàn, bảng , thiết bị điện ) Hammer (1992) nói rằng các điều kiện vật lý có ảnh hưởng lớn đến việc học tập của học sinh cũng như thái độ của họ đối với các vấn đề Điều kiện vật lý ảnh hưởng đến

cả giáo viên và động lực của học sinh Các lớp lớn, các cơ sở kém sẽ làm giảm mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, và kết quả là, sẽ làm giảm động

Nó thường tự phát, kết thúc mở và tiếp tục phát triển ý, nhưng nó không phải

là hoàn toàn không thể đoán trước Nói cách khác, ‘nói bao gồm sản sinh những phát biểu bằng lời nói có hệ thống để truyền đạt ý nghĩa’ (Balley, 2005: 2)

1.1.2.2 Các phương pháp dạy nói

• Phương pháp dịch ngữ pháp

Trong phương pháp dịch ngữ pháp, học sinh được dạy để phân tích ngữ pháp

và dịch từ một ngôn ngữ khác Các phương pháp dịch ngữ pháp, do

đó , không thực sự chuẩn bị học sinh nói tiếng Anh, và nó không phải

là hoàn toàn thích hợp cho những học viên muốn nâng cao kỹ năng nói của họ Phương pháp này không phù hợp với các mục tiêu của tăng sự lưu loát người học tiếng Anh

• Phương pháp trực tiếp và phương pháp lặp

Phương pháp trực tiếp tập trung vào 'từ vựng cũng như các câu' (Richards và Rodgers, 1986) và bài học đã được thực hiện hoàn toàn bằng ngôn ngữ đích Các phương pháp trực tiếp nhấn mạnh nói trong đó điểm dạy học mới đã được giới thiệu bằng miệng "chứ không phải bằng văn bản Ngoài ra, các bài

học nhấn mạnh nói và nghe được thực hành 'trong một tiến trình phân loại cẩn thận tổ chức trao đổi xung quanh câu hỏi và câu trả lời giữa giáo viên và học sinh’ (trích Bailey, 2005: 17)

Phương pháp trực tiếp chịu ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của phương pháp lặp Nunan (2003) chỉ ra rằng, nói được giảng dạy bởi yêu cầu học sinh nhắc lại câu và đọc thuộc lòng các cuộc đối thoại từ sách giáo khoa Phương pháp này được thiết kế để sinh viên làm quen với các âm thanh và mô hình cấu trúc của ngôn ngữ Những bài học theo trình tự của các bài thuyết trình, thực hành (trích Bailey, 2005: 17)

• Dạy học theo đường hướng giao tiếp

Bởi vì phương pháp dịch ngữ pháp, phương pháp trực tiếp và Lặp 'đã không đưa đến giao tiếp trôi chảy và hiệu quả trong các tình huống cuộc sống thực, đường hướng giao tiếp (CLT) đã nảy sinh Mục tiêu của việc giảng dạy ngôn ngữ trong CLT là phát triển năng lực giao tiếp Trong lớp học CLT, học sinh được khuyến khích đóng góp nhiều như họ đạt được, và tìm hiểu một cách độc lập CLT ủng hộ sự tương tác giữa một số lượng nhỏ của người học với một mục đích tối đa hóa thời gian mỗi học viên học và sử dụng ngôn ngữ, chia sẻ thông tin và thương lượng ý kiến Khi người học tương tác, 'kinh nghiệm có thể được sửa đổi, nhiều loại chiến lược học tập thực hiện, nhận thức và áp dụng, và đặc biệt là di chuyển ra khỏi việc lấy giáo viên làm trung tâm để đưa học sinh làm trung tâm, đó là một yếu tố cần thiết để nâng cao học' động lực trong việc học ngôn ngữ

1.1.2.3 Vai trò của giáo viên trong các giai đoạn dạy nói

Byrne, D (1986) cho biết ba giai đoạn dạy nói: giai đoạn trình bày, các giai đoạn thực hành và sản sinh Trong mỗi giai đoạn, vai trò của giáo viên là khác nhau

Ở giai đoạn trình bày, giáo viên được coi là một vai trò cung cấp thông tin Giáo viên giới thiệu một cái gì đó mới để được học Tại thời điểm này của bài

học, giáo viên là trung tâm của sân khấu Do đó, chi tiêu thời gian của giáo viên nên được hợp lý để học sinh viên có đủ thời gian để thực hành.

Ở giai đoạn thực hành, học sinh thực hiện hầu hết các cuộc nói chuyện trong khi nhiệm vụ chính của giáo viên là người tổ chức, xây dựng và cung cấp tình huống thực tiễn Vai trò của giáo viên, sau đó, là hoàn toàn khác nhau Giáo viên cũng giống như các dây dẫn khéo léo của một dàn nhạc, tạo cho mỗi người biểu diễn một cơ hội để tham gia và giám sát hoạt động của họ để thấy rằng đó là thỏa đáng

Ở giai đoạn cuối cùng, giáo viên sẽ vào vai trò của người quản lý và hướng dẫn Học sinh được cho cơ hội để sử dụng ngôn ngữ một cách tự do Đôi khi học sinh có thể mắc sai lầm ở giai đoạn này , nhưng sai lầm là không quan trọng Điều quan trọng hơn là các học sinh có cơ hội để sử dụng ngôn ngữ như họ muốn , để cố gắng thể hiện ý tưởng của mình Hơn nữa , họ nhận thức được rằng họ đã học được một cái gì đó hữu ích cho cá nhân họ , và được khuyến khích đi học Tuy nhiên , học sinh có thể sẽ dường như giáo viên để

đi lảo đảo lui chứ không phải là tiến độ ổn định Nó sẽ không được dễ dàng như vậy cho các giáo viên để đo lường hiệu quả của sinh viên như nó đã ở giai đoạn thực hành , cũng không có bất kỳ công thức dễ dàng để thành công

Vì vậy , điều cần thiết là tính linh hoạt, sự khoan dung, kiên nhẫn về kiêm nhiệm của giáo viên , và trên tất cả, sự hiểu biết về những khó khăn của người học

1.1.2.4 Động lực nói trong lớp học

1.1.2.4.1 Đông lực từ môi trường học

Lightbown và Spada (1999: 57 58) nói rằng nếu giáo viên có thể làm cho lớp học là nơi học sinh thích đến, bởi nội dung thú vị và phù hợp với độ tuổi và mức độ khả năng, nơi các mục tiêu học tập đã rõ ràng, và nơi bầu không khí học tập là hỗ trợ chứ không phải đe dọa, giáo viên có thể đóng góp tích cực đến động lực của học sinh để tìm hiểu

- Động lực thúc đẩy học sinh vào bài học: Tại giai đoạn mở đầu của bài học, giáo viên nhận xét thực hiện về các hoạt động sắp tới có thể khuyến khích học sinh hào hứng hơn.

- Khi thay đổi các hoạt động, nhiệm vụ và chất liệu: Những bài học mà luôn luôn bao gồm cùng thói quen, mô hình và định dạng thường dẫn đến làm giảm sự chú ý và tăng sự nhàm chán Thay đổi các hoạt động, nhiệm vụ, và các tài liệu có thể giúp đỡ để tránh điều này và tăng mức độ quan tâm của học sinh

- Sử dụng các mục tiêu cộng tác hơn là cạnh tranh: các hoạt động học tập cộng tác làm người học phải làm việc cùng nhau để hoàn thành một nhiệm vụ hoặc giải quyết vấn đề Những kỹ thuật này sẽ làm tăng sự tự tin của học sinh, bao gồm cả những học sinh yếu

1.1.2.4.2 Nhân tố dẫn tới việc sự miễn cưỡng trong nói

Tsui (1996) phát hiện ra năm yếu tố chính ảnh hưởng đến sự miễn cưỡng của học sinh để nói trong lớp:

- Học sinh nhận thức mình có mức độ thành thạo thấp trong giao tiếp bằng tiếng Anh

- Sợ sai lầm và chế nhạo

- Sự không dung nạp của giáo viên về sự im lặng

- Phân bổ không đồng đều của lượt nói

- Kiến thức nền khó hiểu

(Trích trong Nunan, 1999: 234)

Trong cuộc điều tra của mình, Oxford (1998) cũng cho biết một số yếu tố làm giảm động lực của học sinh trong lớp học:

- Mối quan hệ cá nhân của giáo viên với học sinh, trong đó có thiếu chu đáo

- Thái độ của giáo viên đối với các khóa học hoặc các chất liệu, bao gồm cả

sự thiếu nhiệt tình, quản lý cẩu thả

- Phong cách xung đột giữa giáo viên và sinh viên, trong đó có nhiều xung đột phong cách dạy và học

- Bản chất của các hoạt động trong lớp, bao gồm cả sự không thích hợp, quá tải

(Trích trong Dornyei, 2001: 146)

1.1.2.4.3 Một số điều kiện để có động lực tốt trong học nói

Nunan (1999 ) đã chỉ ra một số điều kiện tiên quyết cho động cơ hiệu quả

1 Môi trường hỗ trợ : bao gồm các lớp học có trật tự , giáo viên quản lý lớp

học; học sinh cảm thấy thoải mái khi gặp rủi ro, thông tin phản hồi tích cực

2 Độ khó phù hợp: nhiệm vụ là không quá dễ cũng không quá khó khăn; học

sinh biết những gì họ phải làm tiêu chí cho sự thành công rõ ràng

3 Ý nghĩa học tập: học sinh biết những gì và tại sao họ học ; hoạt động có ý

nghĩa ; mối quan hệ giữa các hoạt động và mục tiêu rõ ràng ; nhiệm vụ được sắp xếp sao cho nhiệm vụ mới xây dựng và mở rộng; học sinh có lý do để đến lớp

4 Chiến lược: Chiến lược động lực là phù hợp với nhu cầu giảng dạy; các

chiến lược cụ thể được không bị lạm dụng ; Giáo viên sử dụng một loạt các chiến lược

5 Nội dung: học sinh có thể liên quan nội dung kinh nghiệm của riêng bản

thân; chủ đề thú vị

( Nunan , D 1999: 235 )

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Về đội ngũ giáo viên

Trường THPT Đông Thành được thành lập từ năm 1992 Đây là một trường THPT trẻ so với nhiều trường THPT trong tỉnh Trường có 20 lớp với trên

700 học sinh, hơn 50 cán bộ, giáo viên, trong đó đa số giáo viên đã có kinh nghiệm giảng dạy (phổ biến trên 5 năm công tác)

Tổ tiếng Anh của trường gồm 8 người, trong đó có 01 lãnh đạo, 01 nhân viên thiết bị và 06 giáo viên Tất cả các giáo viên Tiếng Anh đều đạt chuẩn năng lực Tiếng Anh C1 theo khung tham chiếu Châu Âu, có kinh nghiệm công tác, nhiệt tình giảng dạy, tuy nhiên trước yêu cầu đổi mới phương pháp, nâng cao

năng lực giao tiếp cho học sinh, một số giáo viên còn lúng túng trong việc tạo động lực để học sinh phát huy khả năng nói trên lớp cũng như ở nhà và trong các tình huống giao tiếp thực tiễn ngoài xã hội.

1.2.2 Về học sinh

Học sinh trường THPT Đông Thành chủ yếu sống tại các phường, xã nông thôn, hoặc các khu kinh tế còn khó khăn, ít khi gặp và giao tiếp với người nói tiếng anh và có điều kiện sử dụng tiếng Anh Vì thế, nhiều học sinh dụt dè, ngại giao tiếp và có cảm giác “sợ” nói tiếng Anh

Nhiều học sinh yếu ở môn tiếng Anh do chưa quan tâm đúng mức từ các cấp học thấp hơn, do vậy khi học cấp THPT, các em bị hổng kiến thức và càng ngày càng thiếu tự tin trong việc học tiếng Anh, trong đó kĩ năng nói là một trong những trở ngại lớn nhất

Số học sinh yêu thích tiếng Anh rất ít, chủ yếu các em học vì các em phải thi tốt nghiệp và vì đó là môn học bắt buộc Điều này gây nên tâm lí ngại học, học chỉ để thi; từ đó, niềm say mê, hứng thú trong môn học dường như không

có đối với môn Tiếng Anh

1.2.3 Về phụ huynh học sinh

Cha mẹ học sinh đa số làm nông nghiệp, lao động phổ thông nên sự quan tâm đến việc học tập của con em còn ít Nhiều phụ huynh làm việc xa nhà, chủ yếu liên lạc với con em qua điện thoại nên việc nắm tình hình học tập của con không được thường xuyên, sâu sắc Phụ huynh chưa nhận thức đúng về tầm quan trọng của Tiếng Anh trong thời kì hội nhập hiện nay và xu thế toàn cầu hóa và xu thế hình thành cộng đồng chung Đông Nam Á, trong qua trình đó, Tiếng Anh được lựa chọn là ngôn ngữ chung của các quốc gia

1.2.4 Về cơ sở vật chất

Nhà trường có đầy đủ phòng học và các phòng chức năng Các phòng học đều được trang bị máy chiếu, trong đó có 3 phòng học được trang bị bảng chiếu thông minh Tuy nhiên bất cập là bàn ghế khó di chuyển trong quá trình học sinh hoạt động theo cặp nhóm và khi cần phải đi lại để thực hiện nhiệm vụ

Chương 2: Nội dung vấn đề nghiên cứu 2.1 Thực trạng

2.1.1 Một số thông tin về học sinh được điều tra

Tổng số học sinh khối 11 trong các cuộc khảo sát là 110 trong đó có 59 là nữ

và 51 là nam giới, trong đó 78% các em sống ở vùng nông thôn và chỉ có 22% sống ở thị trấn Các em đã hoàn thành chương trình lớp 10 Điểm trung bình tiếng Anh thay đổi từ 3,5 đến 9,3 Khoảng 51% trong số đó có điểm trung bình 5.0-6.0, điểm 4.0 là 28%, điểm 6,5-7,9 là 5%, trong khi đó, 16% có dưới 5.0 (3,5-4,9) Có thể thấy rằng điểm trung bình của các em không phải là quá cao, điều này có thể phản ánh bước đầu rằng các em ít quan tâm đến việc học tiếng Anh

2.1.2 Động lực của học sinh lớp 11 trường THPT Đông Thành trong học nói tiếng Anh

2.1.2.1 Các kiểu động lực trong học tiếng Anh

Thông qua phiếu điều tra, các kiểu động lực học tiếng Anh của học sinh khối

11 tại trường như sau:

110 HS

Tỉ lệ

Là môn học bắt buộc trong chương trình, môn thi tốt nghiệp 79 72% Quan tâm đến văn hóa, con người và ngôn ngữ Anh 18 16%

Để hát và nghe bài hát tiếng Anh 18 16%

Bảng 1 Các kiểu động lực

Bảng 1 cho thấy rằng học tiếng Anh để thi tốt nghiệp và vì nó là môn học bắt buộc là lý do chính của việc học tiếng Anh của học sinh với tỷ lệ cao nhất (72%) Những học sinh khác (20%) muốn học tiếng Anh bởi vì các em sẽ có tiếng Anh như một môn học chính trong kỳ thi tuyển sinh đại học Các công việc trong tương lai cũng là điều mà các học sinh quan tâm với 30% trong số

họ nghĩ rằng tiếng Anh là cần thiết cho công việc tương lai của họ Rõ ràng,

những học sinh biết vai trò của tiếng Anh trong cuộc sống hiện đại, khi ngôn ngữ nước ngoài được coi là phương tiện chính của giao tiếp

2.1.2.2 Các nhân tố khiến học sinh miễn cưỡng nói tiếng Anh trong lớp

Các nhân tố khiến học sinh miễn cưỡng nói tiếng Anh trong lớp học được thể hiện trong bảng dưới đây

Nhân tố Số lượng/ 110 HS Percentage

Không đều trong số lượt gọi phát biểu 44 40%

Bảng 1 Các nhân tố khiến học sinh miễn cưỡng nói tiếng Anh trong lớp học

Bảng 2 thể hiện các nhân tố gây việc miễn cưỡng nói tiếng Anh trong lớp Đối với học sinh trong các cuộc khảo sát, các yếu tố ảnh hưởng lớn nhất là việc dạy học nhàm chán của giáo viên 66% học sinh cho rằng hướng dẫn rõ ràng của giáo viên, các bước giảng dạy hợp lý cũng như những hành vi tốt của giáo viên với sự hài hước, sự nhiệt tình hay khoan dung trong mỗi bài học

sẽ khuyến khích họ nói nhiều hơn Yếu tố thứ hai là việc sợ mắc lỗi 62% số học sinh được hỏi khẳng định rằng họ muốn nói chuyện trong lớp, nhưng họ luôn sợ sai và mất mặt Nhân tố tiếp theo (56%) là những học sinh không quen với việc nói Rõ ràng, học sinh đôi khi không nói tiếng Anh trong lớp học không phải vì họ thiếu của nền kiến thức hay từ vựng mới, nhưng họ có thói quen thích nghe nhiều hơn nói chuyện Ngoài ra, trình độ của học sinh là một yếu tố quan trọng 47 trong tổng số 110 học sinh (42%) đổ lỗi cho sự miễn cưỡng trong việc nói là do trình độ tiếng Anh thấp 40% phàn nàn giáo viên ủng hộ các học sinh tốt phát biểu Đó là lý do tại sao một số học sinh yếu hơn có ít cơ hội để nói Số lượng nhỏ hơn (35%) cho rằng giáo viên im lặng làm cho họ không sẵn sàng để nói chuyện Giáo viên thường cho họ ít thời gian hoặc không kiên nhẫn chờ đợi họ nói Sau khi giảng, giáo viên yêu cầu

họ phải lên tiếng ngay lập tức, khiến họ bị áp lực và căng thẳng

2.1.2.3 Các nhân tố cản trở quá trình nói tiếng Anh của học sinh

Bảng dưới đây cho thấy các nhân tố cản trở quá trình nói tiếng Anh của học sinh khối 11 trường THPT Đông Thành.

Nhân tố Số lượng/ 110 HS Tỉ lệ

Thiếu nhiệt tình từ phía giáo viên 33 30%

Giáo viên nói chiến quá nhiều thời gian 24 22%

Bảng 2 Các nhân tố cản trở quá trình nói tiếng Anh của học sinh

Như đã thấy từ bảng trên, 56% học sinh không thể tìm thấy từ hoặc cấu trúc

để thể hiện ý kiến của mình khi nói Trong thực tế, những vấn đề của học sinh THPT là thiếu vốn từ vựng và kiến thức ngữ pháp cho học tập Thật dễ dàng

để nhận ra rằng trong mỗi bài học giáo viên thường được giải thích không chỉ những từ mới và cấu trúc mới, nhưng cũng có một số từ đơn giản mà người học đã học trước Tiếp theo, làm ảnh hưởng đến 47% số học sinh được hỏi là việc họ không thể tìm thấy ý tưởng cho lời phát biểu Một yếu tố liên quan đến giáo viên bao gồm sự thiếu nhiệt tình của giáo viên (30%), giáo viên làm gián đoạn hoặc tức giận (25%) và thời gian nói quá của nhiều giáo viên (22%) Trong quan sát, tôi phát hiện ra rằng đặc điểm của giáo viên đóng một vai trò quan trọng trong quá trình nói của học sinh Trong bài học đầu, giáo viên thân thiện, nhiệt tình, vui vẻ và hài hước thì hầu hết học sinh viên đều mong muốn tham gia vào bài học Trong bài khác, cô nghiêm khắc hơn, không cười; kết quả là không có nhiều học sinh muốn tham gia vào bài học, ngoại trừ khi giáo viên yêu cầu của giáo viên

2.1.2.4 Các nhân tố khuyến khích học sinh nói tiếng Anh

Bảng dưới đây minh họa cho các nhân tố khuyến khích học sinh khối 11 trường THPT Đông Thành nói tiếng Anh trong giờ học

Phương pháp dạy của giáo viên 68 62%